Luận văn Quản lý hoạt động dạy học theo định hướng phát triển năng lực ở trường trung học cơ sở nam Trung Yên, quận Cầu Giấy, Hà Nội

ậy, giáo viên phải là một chuyên gia đƣợc đào tạo tốt, một ngƣời hiểu biết giáo dục toàn diện.Nội dung của giáo dục phải phản ánh sự phát triển của loài ngƣời. Nội dung phải mang tính tăng tiến. Chƣơng trình học phải hiện đại lên cùng với sự phát triển của loài ngƣời.Phƣơng pháp dạy học phải gắn chặt với đối tƣợng và nội dung. Phƣơng pháp là phƣơng pháp của năng lực và hứng thú của trẻ em, của cá nhân đang trƣởng thành, chứ không phải là phƣơng pháp của ngƣời lớn- những kẻ đã trƣởng thành. Phƣơng pháp là sự trình bày rõ ràng biện pháp triển khai nội dung của một kinh nghiệm đang diễn ra để nó đem lại hiệu quả và kết quả nhiều nhất. Bởi vậy, không thể tách rời phƣơng pháp khỏi nội dung.[32] Jean Piaget (1896 – 1980), nhà Tâm lý học lỗi lạc ngƣời Thụy sỹ, dành cả cuộc đời nghiên cứu về sự phát triển nhận thức của trẻ em, thì cho rằng:Sự học tập chính là sự phát triển các “cấu trúc sơ khai”, là kết quả của một quá trình năng động tìm kiếm thế quân 16 16 bình giữa chủ thể và môi trƣờng thông qua quá trình “đồng hóa”. “điều tiết” và “thích nghi”. Đồng hoá (assimilation) là sáp nhập một vật hay một tình huống vào cấu trúc nhận thức của chủ thể (cấu trúc đồng hoá). Trong quá trình ấy, chủ thể biến đổi các yếu tố của môi trƣờng để có thể sáp nhập chúng vào cấu trúc nhận thức của mình.Điều tiết (accommodation): khi vật thể hay tình huống cƣỡng lại những “cấu trúc sơ khai” có sẵn của chủ thể (nó mới lạ so với khuôn khổ nhận thức đã có) thì cơ chế điều tiết ở trẻ làm việc, kéo theo sự biến đổi cấu trúc nhận thức của chủ thể theo cách cho phép nó sáp nhập các yếu tố là đối tƣợng của việc học tập. Và nhƣ thế, chủ thể bị môi trƣờng làm biến đổi và tiến hoá, hoàn thiện các “cấu trúc sơ khai” của mình.Tất cả quá trình thu nhận đƣợc/ học đƣợc những cái mới đều là kết quả sự điều phối giữa đồng hoá các yếu tố của môi trƣờng vào các CTSK đã có của chủ thể, đồng thời điều tiết các CTSK ấy với các yếu tố mới của môi trƣờng. Có lúc vế đồng hoá vƣợt trội, có lúc vế điều tiết vƣợt trội, có lúc hai vế cân bằng nhau, tạo ra sự đa dạng của các hình thức thu nhận.Nhìn một cách tổng quát, kết quả cuối cùng của quá trình đồng hoá- điều tiết là sự thích nghi (adaptation) của chủ thể với môi trƣờng. Hoạt động trí khôn chính là hình thức cao cấp của sự thích nghi ấy. Nhƣ vậy, muốn phát triển trí khôn, năng lực của trẻ em thì phải tạo môi trƣờng có những kích thích mới lạ so với khuôn mẫu nhận thức đã có của trẻ và để trẻ đƣợc tự chủ trong việc tiếp nhận cái mới thông qua quá trình đồng hóa, điều tiết, cuối cùng là thích nghi đƣợc với môi trƣờng.[31] Có thể nói: tƣ tƣởng giáo dục của J. Piaget là đào tạo những ngƣời sáng tạo tƣơng lai thay vì những kẻ tuân phục mô hình hiện hành có sẵn của ngƣời lớn tỏ ra đúng đắn trong bối cảnh xã hội ngày nay. Trong cuốn “Phát huy tính tích cực của HS thế nào”, I.F.Kharlamốp đã khẳng định vai trò to lớn của tính tích cực, chủ động trong việc tiếp thu tri thức mới. Tác giả cho rằng: Quá trình nắm kiến thức mới không thể hình thành bằng cách học thuộc bình thƣờng các quy tắc, các kết luận khái quát quát hoá, nó phải đƣợc xây dựng trên cơ sở của việc cải tiến công tác tự lập của HS, của việc phân tích tính lôgíc sâu sắc tài liệu, sự kiện làm nền tảng cho việc hình thành các khái niệm khoa học". Sự vận động không ngừng của đời sống xã hội tất yếu dẫn đến sự đổi mới trong nội 17 17 dung giáo dục và phƣơng pháp giáo dục ... Khi nói về PPDH, cần nhấn mạnh đó là vấn đề đƣợc các nhà khoa học giáo dục trên toàn thế giới quan tâm. Đó là các công trình nghiên cứu sâu sắc liên quan đến PPDH gắn với các tên tuổi của Piagiet, Lêônchiep, Đannhilốp, Êxipôp, Lecne, Babansky....Gần đây, một số nhà lý luận dạy học phƣơng Tây nhƣ: Grôp- frây đi sâu vào các kĩ thuật dạy học cụ thể. Ở Việt Nam, các vấn đề có liên quan đến PPDH cũng rất đƣợc quan tâm, đặc biệt sau năm 1986 (được coi là mốc của đổi mới tư duy). Nhiều tác giả có các công trình nghiên cứu về vấn đề này nhƣ: Phạm Minh Hạc, Nguyễn Kỳ, Trần Bá Hoành, Trần Kiều, Nguyễn Hữu Chí, và một số các nhà giáo giàu kinh nghiệm cũng quan tâm đến vấn đề PPDH và phát triển lý luận dạy học chung vào thực tiễn dạy học ở Việt Nam: Văn Nhƣ Cƣơng, Tôn Thân. Về quản lý đổi mới PPDH và quản lý chất lƣợng, hiệu quả dạy học phải kể đến các công trình nghiên cứu của: Quách Tuấn Ngọc, Trần Kiểm, Trần Kiều, Trần Bá Hoành, ... luôn lấy ngƣời học làm trung tâm với ý tƣởng cốt lõi là ngƣời học phải tích cực, chủ động, sáng tạo trong quá trình học tập. Quan điểm này hoàn toàn phù hợp với tinh thần nghị quyết TW 4 khoá VIII về GD-ĐT. Nghị quyết yêu cầu: “Đổi mới mạnh mẽ PPGD, khắc phục lối truyền thụ một chiều, rèn luyện thành nếp tƣ duy sáng tạo của ngƣời học”. Nội dung này đã đƣợc thể hiện thành quy định pháp luật tại Luật giáo dục, trong đó có yêu cầu cơ bản là: (1) Nội dung GD phải đảm bảo tính cơ bản, toàn diện, thiết thực, hiện đại và có hệ thống; (2) PPGD phải phát huy tính tự giác, tích cực, chủ động sáng tạo của HS, phù hợp với đặc điểm từng lớp học, môn học, bồi dƣỡng phƣơng pháp tự học, rèn luyện kỹ năng vân dụng kiến thức vào thực tiễn. Tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh. Đối với quản lý hoạt động dạy học theo định hƣớng phát triển năng lực có thể kể đến một số công trình nghiên cứu nhƣ: Tài liệu “Cơ sở của khoa học quản lý giáo dục” của tác giả Nguyễn Minh Đạo; tài liệu “Những khái niệm cơ bản về quản lý giáo dục” của tác giả Nguyễn Ngọc Quang; tài liệu “Quản lý, quản lý giáo dục tiếp cận từ những mô hình” của tác giả Đặng Quốc Bảo là những tài liệu mà trong đó trình bày về khái niệm quản lý, quản lý 18 18 giáo dục và quản lý giáo dục đƣợc tiếp cận từ những mô hình, trong đó có đề cập đến dạy học theo định hƣớng phát triển năng lực. Các tác giả nhƣ: Phạm Viết Vƣợng, Nguyễn Văn Lê, Hà Thế Ngữ, Đặng Vũ Hoạt cũng có các công trình nghiên cứu về quản lý hoạt động dạy học nói chung và dạy học theo hƣớng phát huy năng lực ngƣời học. Nhìn chung vấn đề quản lý hoạt động dạy học theo định hƣớng phát triển năng lực chủ yếu đƣợc nghiên cứu dƣới dạng các chuyên đề, các hội thảo và hƣớng dẫn. Có một số luận văn thạc sĩ nghiên cứu dạy học theo hƣớng tiếp cận năng lực của áp dụng cho các môn học cụ thể nhƣ Toán, Ngữ văn, hoặc áp dụng cho các đơn vị cụ thể nhƣ Trung tâm Giáo dục thƣờng xuyên hoặc ở một địa phƣơng nào đó. Một số nghiên cứu trong các luận văn Thạc sĩ quản lý giáo dục, Thạc sĩ giáo dục học cũng đã đề cập đến công tác quản lý chuyên môn, quản lý hoạt động dạy học trong các nhà trƣờng phổ thông, các địa phƣơng cụ thể. Những đề tài này đã nêu ra đƣợc cơ sở lý luận của việc quản lý chuyên môn và đề xuất đƣợc một số biện pháp quản lý hoạt động chuyên môn nhằm nâng cao chất lƣợng dạy học ở một số cơ sở giáo dục áp dụng cho cơ sở đó và những kinh nghiệm quý báu. Tuy nhiên ở một cơ sở giáo dục cụ thể, trong một bối cảnh cụ thể, ngoài những điểm chung còn mang tính đặc thù nên cần phải có những biện pháp cụ thể, riêng và áp dụng các biện pháp một cách linh hoạt, hài hoà thì việc quản lý hoạt động dạy học mới có thể thu đƣợc hiệu quả cao.Tại Trƣờng THCS Nam Trung Yên, Quận Cầu Giấy, Hà Nội chƣa có công trình nghiên cứu về quản lý hoạt động giảng dạy theo định hƣớng phát triển năng lực. 1.2. Một số khái niệm cơ bản 1.2.1. Quản lý Có nhiều quan điểm khác nhau về khái niệm quản lý, sau đây là một số quan điểm chính. Theo sự phân tích của Mác thì “Bất cứ nơi nào có lao động, nơi đó có quản lý”. Trong tác phẩm: “Những vấn đề cốt yếu của quản lý” tác giả Harold Kontz [30] viết “Quản lý là một hoạt động thiết yếu, nó đảm bảo phối hợp những nỗ lực cá nhân nhằm đạt đƣợc các mục đích của nhóm về thời gian, tiền bạc và sự bất mãn cá nhân ít nhất”. 19 19 - Theo tác giả Trần Kiểm [19]. “Quản lý là những tác động của chủ thể quản lý trong việc huy động phát huy, kết hợp, sử dụng, điều chỉnh, điều phối các nguồn lực (nhân lực, vật lực, tài lực) trong và ngoài nƣớc (chủ yếu là nội lực) một cách tối ƣu nhằm đạt mục đích của tổ chức với hiệu quả cao nhất.” - Khái quát hơn các tác giả ở Khoa Sƣ phạm - ĐHQG HN là Nguyễn Quốc Chí, Nguyễn Thị Mỹ Lộc đƣa ra quan niệm: “Quản lý là sự tác động có chủ đích của chủ thể quản lý đến đối tƣợng quản lý nhằm đạt đƣợc mục tiêu của tổ chức” [11]. Những quan niệm trên có khác nhau, song có thể khái quát: Quản lý (một tổ chức/ hệ thống) là tổ hợp các tác động chuyên biệt, có chủ đích của chủ thể quản lý lên khách thể quản lý và đối tượng quản lý nhằm phát huy tiềm năng của các yếu tố, các mối quan hệ chức năng, sử dụng có hiệu quả các nguồn lực và cơ hội của tổ chức/ hệ thống nhằm đảm bảo cho tổ chức, hệ thống vận hành (hoạt động) tốt, đạt được các mục tiêu đã đặt ra với chất lượng và hiệu quả tối ưu trong các điều kiện biến động của môi trường. 1.2.2. Quản lý giáo dục Quản lý giáo dục là sự vận dụng một cách cụ thể các nguyên lý của quản lý nói chung vào lĩnh vực giáo dục. Theo tác giả Đặng Quốc Bảo: Quản lý giáo dục theo nghĩa tổng quát, là hệ thống những tác động có mục đích, có kế hoạch, hợp quy luật của chủ thể quản lý trong hệ thống giáo dục, là sự điều hành hệ thống giáo dục quốc dân, điều hành các cơ sở giáo dục nhằm thực hiện mục tiêu đẩy mạnh công tác giáo dục theo yêu cầu phát triển của xã hội (nâng cao dân trí, đào tạo nhân lực, bồi dưỡng nhân tài) [6]. Theo tác giả Trần Kiểm, khái niệm quản lý giáo dục đối với cấp vĩ mô: “QLGD đƣợc hiểu là hệ thống những tác động tự giác, có ý thức, có mục đích, có kế hoạch, có hệ thống, hợp quy luật của chủ thể quản lý đến tập thể GV, công nhân viên, tập thể HS, cha mẹ học sinh và các lực lƣợng xã hội trong và ngoài nhà trƣờng nhằm thực hiện có chất lƣợng và hiệu quả mục tiêu giáo dục của nhà trƣờng” [20]. Nhƣ vậy, từ việc tìm hiểu các quan điểm khác nhau của các nhà nghiêncứu, chúng tôi có thể khái quát nhƣ sau: QLGD là sự tác động có chủ đích, có căn cứ khoa học, hợp quy luật và phù hợp các điều kiện khách quancủa chủ thể quản lý tới đối tượng quản lý nhằm phát huy sức 20 20 mạnh các nguồn giáo dục, từ đó đảm bảo các hoạt động của tổ chức/ hệ thống giáo dục đạt được các mục tiêu giáo dục đã đề ra với chất lượng, hiệu quả cao nhất. Dựa vào phạm vi quản lý, ngƣời ta chia ra hai loại QLGD: + Quản lý hệ thống giáo dục: QLGD ở tầm vĩ mô, phạm vi toàn quốc, trên địa bàn lãnh thổ (tỉnh, thành phố). + Quản lý nhà trƣờng: QLGD ở tầm vi mô, trong phạm vi một cơ sở giáo dục - đào tạo. 1.2.3. Hoạt động dạy học Dạy học là một quá trình sƣ phạm, với nội dung khoa học, đƣợc thực hiện theo một phƣơng pháp sƣ phạm đặc biệt do nhà trƣờng tổ chức, GV thực hiện nhằm giúp HS nắm vững hệ thống kiến thức khoa học và hình thành hệ thống kiến thức khoa học và hình thành hệ thống kỹ năng hoạt động, nâng cao trình độ học vấn, phát triển trí tuệ và hoàn thiện nhân cách. Dạy học là một quá trình toàn vẹn có sự thống nhất giữa hai mặt của các chức năng hoạt động dạy và hoạt động học. Đó là quá trình vận động và phát triển của các thành tố tạo nên hoạt động dạy học. Hiệu quả của hoạt động dạy học phụ thuộc vào mối quan hệ tƣơng tác, sự hỗ trợ của hoạt động dạy và hoạt động học, hoạt động dạy học “là một quá trình bộ phận, một phƣơng tiện trao đổi học vấn, phát triển năng lực và giáo dục phẩm chất nhân cách thông qua sự tác động qua lại giữa ngƣời dạy và ngƣời học nhằm truyền thụ và lĩnh hội một cách có hệ thống những tri thức khoa học, những kỹ năng nhận thức và thực hành”. Nói cách khác, hoạt động dạy học là quá trình vận động kết hợp giữa hai tiểu hoạt động dạy và học nhằm đạt đƣợc nhiệm vụ của dạy học. Hoạt động dạy học, nhìn từ cách tiếp cận hệ thống, là một hệ thốngtƣơng tác chặt chẽ với nhau giữa các thành tố cơ bản bên trong hệ thống(Mục đích, nhiệm vụ, nội dung, phƣơng pháp, phƣơng tiện, hình thức tổ chức, ngƣời dạy, ngƣời học) và tƣơng tác chặt chẽ với môi trƣờng tự nhiên, môi trƣờng xã hội bên ngoài nó. Các thành tố này tƣơng tác với nhau, thâm nhập vào nhau để thực hiện mục đích, nhiệm vụ dạy học, nhằm nâng cao chất lƣợng và hiệu quả dạy học. Comment [U11]: Các khái niệm cốt lõi mà tác giả khai quát lại sau khi tìm hiểu các quan điểm khác nhau, lấy đó làm căn cứ để triển khai nghiên cứu nên in nghiêng 21 21 Việc nhìn nhận hoạt động dạy học nhƣ một hệ thống “động” luôn luôn tƣơng tác với môi trƣờng cho thấy hoạt động này phải thay đổi khi môi trƣờng thay đổi. Có nhƣ vậy hoạt động dạy học mới đảm bảo thực hiện tốt đƣợc chức năng của nó. Hoạt động dạy học gắn liền với hoạt động giáo dục. Cả hai hoạt động này đều hƣớng tới một mục tiêu chung là phát triển toàn diện nhân cách ngƣời học. Hoạt động dạy học, nhìn dƣới góc độ hoạt động sống tích cực, có ý thức của con ngƣời, là quá trình mà trong đó dƣới sự tổ chức, điều khiển, lãnh đạo của ngƣời GV làm cho ngƣời học tự giác, tích cực, chủ động tự tổ chức, tự điều khiển hoạt động nhận thức- học tập của mình nhằm thực hiện những nhiệm vụ dạy học. Bản chất của hoạt động dạy học thể hiện tính thống nhất của hoạt động dạy và hoạt động học, có sự thống nhất biện chứng giữa các thành tố của hoạt động “dạy”và hoạt động “học” trong quá trình triển khai hoạt động dạy học. Dạy học là một quá trình tƣơng tác, cộng tác giữa thầy và trò. Chủ thể hoạt động dạy là GV, chủ thể hoạt động học là HS. Quá trình vận động tích cực, sáng tạo của chủ thể này làm cho chủ thể kia phát triển, hoàn thiện về phẩm chất,năng lực đồng thời chinh chủ thể này cũng hoàn thiện mình hơn thông qua việc soi mình vào chủ thể kia, nhận phản hồi từ chủ thể kia để điều chỉnh. Hoạt động dạy của thầy và trò nếu phối hợp nhịp nhàng, ăn khớp sẽ phát huy tối đa khả năng sáng tạo của HS giúp họ trƣởng thành hơn qua quá trình học. Sứ mệnh của ngƣời Thầy trong hoạt động dạy là khơi dậy, phát huy tối đa tiềm năng của HS bằng cách thiết kế, tổ chức các hoạt động học một cách hợp lý và luôn quan sát, thu nhận thông tin phản hồi từ ngƣời học để có sự điều chỉnh hoạt động dạy cho phù hợp. 1.2.4. Quản lý hoạt động dạy học Quản lý hoạt động dạy học là một hệ thống những tác động có mục đích, có kế hoạch, hợp quy luật của chủ thể QL tới khách thể QL trong quá trình dạy học nhằm đạt đƣợc mục tiêu đề ra. Nhƣ vậy, QL hoạt động dạy học thực chất là quá trình truyền thụ tri thức của đội ngũ GV và quá trình lĩnh hội kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo của HS; QL các 22 22 điều kiện cơ sở vật chất, trang thiết bị, phƣơng tiện phục vụ hoạt động dạy học của cán bộ QL nhà trƣờng. - Mục tiêu của QL hoạt động dạy học là chất lƣợng, hiệu quả của hoạt động dạy và kết quả đạt đƣợc ở HS với sự phát triển toàn diện các mặt: đức, trí, thể, mỹ đã đƣợc quy định trong mục tiêu dạy học. Nói cách khác, mục tiêu của QL hoạt động dạy học là: Đảm bảo thực hiện đầy đủ các mục tiêu,kế hoạch đào tạo, nội dung chƣơng trình giảng dạy theo đúng tiến độ và thời gian quy định(QL mục tiêu, nội dung); Đảm bảo hoạt động dạy học đạt kết quả cao (QL chất lƣợng). - Biện pháp QL hoạt động dạy học là nội dung, cách thức, giải quyết một vấn đề cụ thể nào đó của chủ thể QL. Trong QL giáo dục, biện pháp QL là tổ hợp nhiều cách thức tiến hành của chủ thể QL nhằm tác động đến đối tƣợng QL để giải quyết những vấn đề trong công tác QL, làm cho hệ QL vận hành đạt mục tiêu mà chủ thể QL đã đề ra và phù hợp với quy luật khách quan. Trong nhà trƣờng, biện pháp QL hoạt động dạy và học là những cách thức tổ chức, điều hành kiểm tra, đánh giá hoạt động dạy và học của cán bộ, GV và HS nhằm đạt đƣợc kết quả cao nhất đề ra. Quản lý hoạt động dạy học ở Trƣờng THCS gồm 4 nội dung cơ bản là: - Quản lýhoạt động dạy của giáo viên - Quản lý hoạt động học tập của học sinh -QL cơ sở vật chất trang thiết bị - kỹ thuật phục vụ dạy học - QL nguồn kinh phí để duy trì hoạt động dạy học 1.2.5. Năng lực 1.2.5.1. Năng lực Mô hình năng lực lần đầu tiên đƣợc giáo sƣ đại học Havard – nhà tâm lý học David. C. McClelland, đề xƣớng năm 1973 trong bài [Đánh giá năng lực tốt hơn là đánh giá tri thức] (Testing for competence rather than for intelligence) đăng trên tạp chí American Psychologist. Theo ông, năng lực có ngụ ý nói tới những đặc trƣng chiều sâu, giúp phân biệt những thành tựu thực sự với những điều tầm thƣờng. Năng lực bao hàm động cơ, thái độ, đặc trƣng cá nhân về kiến thức, kĩ 23 23 năng. Ông miêu tả, năng lực nhƣ một tảng băng trôi (Iceberg model). Kiến thức, kỹ năng có thể dễ dàng quan sát đƣợc và cần thiết để hoàn thành một công việc. Còn những thành tố khác của năng lực nhƣ động cơ, thái độ, khả năng, nhận thức, là phần chìm dƣới đáy nƣớc của tảng băng. Theo thời gian, có rất nhiều định nghĩa khác nhau về NL, chẳng hạn có định nghĩa cho rằng năng lực là „„Phẩm chất tâm lý và sinh lý tạo cho con ngƣời có khả năng hoàn thành một hoạt động nào đó với chất lƣợng cao‟‟. Hoặc năng lực là „„khả năng đƣợc hình thành và phát triển, cho phép con ngƣời đạt đƣợc thành công trong một hoạt động thể lực, trí lực hoặc nghề nghiệp. Năng lực đƣợc thể hiện vào khả năng thi hành một hoạt động, thực hiện một nhiệm vụ‟‟. Phạm Minh Hạc định nghĩa năng lực là „„tổ hợp đặc điểm tâm lý một con ngƣời/ nhân cách. Tổ hợp đặc điểm này vận hành theo một mục đích, tạo ra kết quả của hoạt động nào đấy. Tổ hợp này tạo điều kiện tạo thành điều kiện quy định tốc độ, cƣờng độ và chiều sâu của việc tác động vào đối tƣợng hoạt động‟‟ Năng lực là kiến thức, kỹ năng và các giá trị đƣợc phản ánh trong những thói quen suy nghĩ và hành động của mỗi cá nhân. Đối với HS, năng lực đề cập đến khả năng của HS khi làm một cái gì đó trong những bối cảnh khác nhau. Năng lực thể hiện kinh nghiệm học tập, ở đó HS phải là ngƣời thành thạo. Kết quả học tập theo năng lực thể hiện ở việc giải thích sự vật thông qua phƣơng pháp học tập cua HS. Những HS có năng lực khi làm một cái gì đó cần xác định rõ khả năng trong một tiêu chuyển rộng, có thể đạt đƣợc kết quả thông qua việc thực hiện và có thể đếm đƣợc. Tuy nhiên, ở góc độ quản lý, việc định nghĩa về năng lực sao cho không làm mờ nhạt cái bản chất cốt lõi của NL mà vẫn có thể lƣợng hóa chúng (dù định tính hay định lƣợng) trong các bối cảnh cụ thể là điều rất cần thiết. Từ quan điểm đó, cùng với các định nghĩa trên ta có thể định nghĩa: „„Năng lực là tổ hợp các hành động dựa trên sự huy động các nguồn kiếnthức, kỹ năng khác nhau với một thái 24 24 độ, tình cảm của một cá nhân cụ thể nào đó để hoàn thành hoạt động theo mục tiêu định trước’’. Với cách định nghĩa này, để có năng lực, trƣớc hết ngƣời học cần đƣợc trang bị kiến thức, kỹ năng cơ bản. Kiến thức, kỹ năng đƣợc đề cập không chỉ từ một môn học cụ thể nào đó mà có thể là kiến thức kỹ năng của nhiều môn học khác nhau. NL đƣợc biểu hiện rõ ràng qua hành động chứ không còn nằm ở những đặc điểm tâm, sinh lý trừu tƣợng. Số lƣợng các hành động sẽ quy định mức độ năng lực của ngƣời học. 1.2.5.2. Năng lực học sinh Năng lực của học sinh là khả năng làm chủ những hệ thống kiến thức, kĩ năng thái độ, ... phù hợp với lứa tuổi và vận hành (kết nối) chúng một cách hợp lý vào thực hiện thành công nhiệm cụ học tập, giải quyết hiệu quả những vấn đề đặt ra cho chính các em trong cuộc sống. Có 3 dấu hiệu quan trọng cần lƣu ý về năng lực của học sinh: Năng lực không chỉ là khả năng tái hiện tri thức, thông hiểu tri thức, kĩ năng học đƣợc..., mà quan trọng là khả năng hành động ứng dụng/vận dụng tri thức, kĩ năng học đƣợc để giải quyết những vấn đề của cuộc sống đang đặt ra với các em. Năng lực không chỉ là vốn kiến thức, kĩ năng, thái độ sống phù hợp với lứa tuổi mà còn là sự kết hợp hài hòa của cả ba yếu tố này, thể hiện ở khả năng hành động hiệu quả, muốn hành động và sẵn sàng hành động đạt mục đích đề ra Năng lực đƣợc hình thành, phát triển trong quá trình thực hiện các nhiệm vụ học tập ở trong lớp học và ở ngoài lớp học. Nhà trƣờng là môi trƣờng giáo dục chính thống giúp học sinh hình thành những năng lực chung, năng lực chuyên biệt phù hợp với lứa tuổi nhƣng đó không phải là nơi duy nhất. Những môi trƣờng khác nhƣ gia đình, cộng đồng,.. cùng góp phần bổ sung và hoàn thiện các năng lực của các em. 1.3. Lý luận về hoạt động dạy học theo định hướng phát triển năng lực ở trường THCS 1.3.1. Trường THCS trong hệ thống giáo dục quốc dân - Vị trí của trƣờng THCS: “Trƣờng trung học cơ sở là cơ sở giáo dục của bậc Comment [U12]: Ko cần sơ đồ này vì dễ gây thắc mắc, tại sao nguồn kinh phí lại là trung tâm, trong khi nó chỉ là 1 thành tố, Mục đích QL mới là trug tâm 25 25 trung học, bậc học nối tiếp bậc tiểu học của hệ thống giáo dục quốc dân nhằm hoàn chỉnh học vấn phổ thông. Trƣờng trung học cơ sở có tƣ cách pháp nhân và có con dấu riêng” (Xem: Điều 2, Điều lệ trƣờng trung học) Trƣờng THCS là bậc học trung gian giữa tiểu học và THPT, là giai đoạn quan trọng mà HS cần phải bổ sung đầy đủ kiến thức cơ bản của bậc học TH và tích lũy đầy đủ, toàn diện kiến thức của bậc THCS để chuẩn bị học lên THPT hoặc học tiếp vào các trƣờng nghề hoặc trung học chuyên nghiệp. Giáo dục THCS đƣợc thực hiện trong bốn năm học, từ lớp 6 đến lớp 9, HS vào học lớp 6 phải hoàn thành chƣơng trình tiểu học, có độ tuổi là mƣời một tuổi. Chất lƣợng học tập của HS ở bậc này quyết định năng lực làm việc, tƣ duy sáng tạo, kỹ năng sống của mỗi con ngƣời. - Mục tiêu, nội dung và kế hoạch đào tạo của trƣờng THCS +Mục tiêu giáo dục trung học cơ sở: “Giáo dục THCS nhằm giúp HS củng cố và phát triển những kết quả của giáo dục tiểu học; có học vấn phổ thông ở trình độ cơ sở và những hiểu biết ban đầu về kỹ thuật và hƣớng nghiệp để tiếp tục học THPT, trung cấp, học nghề hoặc đi vào cuộc sống lao động” [8] Để giáo dục phát triển mạnh mẽ “nhằm phát huy nguồn lực con ngƣời, yếu tố cơ bản của sự phát triển nhanh và bền vững”, Khi bƣớc vào thời kỳ mới, Đảng và Nhà nƣớc ta đã xác định: “Mục tiêu chủ yếu là thực hiện giáo dục toàn diện; đức dục; trí dục; thể dục; mỹ dục ở tất cả các bậc học”. Ngoài ra các mục tiêu cụ thể nhằm xác định nhằm thực hiện phổ cập giáo dục tiểu học trong cả nƣớc năm 2000, phổ cập THCS năm 2010, phổ cập THPT năm 2020. Bảo đảm phần lớn thanh, thiếu niên trong độ tuổi ở thành thị và vùng nông thôn học hết THPT, trung học chuyên nghiệp hoặc đào tạo nghề. Tạo điều kiện cho mọi ngƣời, ở mọi lứa tuổi đƣợc học tập thƣờng xuyên, suốt đời. +Nội dung giáo dục trung học cơ sở: Khoản 1 điều 28 Luật Giáo dục quy định: “Nội dung giáo dục phổ thông phải bảo đảm tính phổ thông, cơ bản, toàn diện, hƣớng nghiệp và có hệ thống; gắn với thực tiễn cuộc sống, phù hợp với tâm sinh lý lứa tuổi của học sinh, đáp ứng mục tiêu giáo dục ở mỗi cấp học. 26 26 Giáo dục trung học cơ sở phải củng cố, phát triển những nội dung đã học ở tiểu học, bảo đảm cho học sinh có những hiểu biết phổ thông cơ bản về tiếng Việt, toán, lịch sử dân tộc; kiến thức khác về khoa học xã hội, khoa học tự nhiên, pháp luật, tin học, ngoại ngữ; có những hiểu biết cần thiết tối thiểu về kỹ thuật và hƣớng nghiệp” + Kế hoạch giáo dục ở bậc trung học cơ sở: Kế hoạch dạy học là một văn bản có tính pháp lý của Nhà nƣớc do Bộ trƣởng Bộ Giáo dục và Đào tạo ban hành trong toàn quốc, mọi cán bộ QL, GV phải thực hiện nghiêm túc.Kế hoạch giáo dục quy định: Thành phần các môn học, trình tự dạy môn học ở các khối lớp, số giờ dành cho từng bộ môn mỗi tuần, trong năm học, cấu trúc thời gian của năm học, kế hoạch giáo dục là tài liệu quan trọng nhất nhằm xác định nội dung, mức độ học vấn phổ thông và tổ chức các hoạt động giáo dục nhằm góp phần thực hiện mục tiêu đào tạo của cấp học, bậc học. 1.3.2. Hoạt động dạy học ở trường THCS Trong nhà trƣờng phổ thông nói chung, nhà trƣờng THCS nói riêng thì hoạt động dạy học là hoạt động trọng tâm. Đó là con đƣờng thuận lợi nhất giúp HS trong khoảng thời gian ngắn nhất có thể nắm vững một khối lƣợng tri thức với chất lƣợng cần thiết. Bên cạnh đó, dạy học còn là con đƣờng quan trọng bậc nhất giúp HS phát triển một cách có hệ thống năng lực hoạt động trí tuệ nói chung và đặc biệt là năng lực tƣ duy sáng tạo.Dạy học còn là một trong những con đƣờng chủ yếu góp phần giáo dục cho HS thế giới quan khoa học, nhân sinh quan cách mạng và những phẩm chất đạo đức con ngƣời mới. Dạy học bao gồm hai hoạt động, đó là hoạt động dạy của thầy và hoạt động học của HS. Hai hoạt động này luôn gắn bó mật thiết với nhau, tồn tại cho nhau và vì nhau. Theo Babusky: “Chỉ có tác động qua lại giữa thầy và trò thì mới xuất hiện bản thân quá trình dạy - học, nếu không có sự tác động qua lại giữa dạy và học sẽ làm mất đi quá trình toàn vẹn đó”. Nhƣ vậy hoạt động dạy học ở Trƣờng TH