Luận văn Sử dụng câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn trong kiểm tra đánh giá kết quả học tập môn Tiếng Việt lớp 10 Ban cơ bản tại trường Trung học Chuyên tỉnh Kon Tum

ép tu từ:Phép điệp và phép đối. HKII Tuần 43 Tiết 96,97 Ôn tập phần Tiếng Việt. Cả năm 12 tuần 23 tiết 60 2.1.1.2. Nội dung từng đơn vị bài học cụ thể Bài 1: Hoạt động giao tiếp bằng ngôn ngữ Hoạt động giao tiếp là hoạt động trao đổi thông tin của con người trong xã hội, được tiến hành chủ yếu bằng phương tiện ngôn ngữ (dạng nói hoặc viết), nhằm thực hiện những mục đích về nhận thức, về tình cảm, hành động… Mỗi hoạt động giao tiếp gồm hai quá trình: tạo lập văn bản (do người nói hoặc người viết thực hiện) và lĩnh hội văn bản (do người nghe, người đọc thực hiện). Hai quá trình này diễn ra trong quan hệ tương tác. Trong hoạt động giao tiếp có sự chi phối của các nhân tố: nhân vật giao tiếp, hoàn cảnh giao tiếp, nội dung giao tiếp, mục đích giao tiếp, phương tiện và cách thức giao tiếp. Bài 2: Văn bản: Văn bản là một tổ chức hoàn chỉnh, là sản phẩm của hoạt động giao tiếp bằng ngôn ngữ, gồm nhiều câu, nhiều đoạn, luôn hướng đến một nội dung giao tiếp nhất định. Có nhiều kiểu văn bản như văn bản hành chính, văn bản chính luận, văn bản khoa học, văn bản báo chí…. Bài 3: Đặc điểm của ngôn ngữ nói và ngôn ngữ viết: Ngôn ngữ nói và ngôn ngữ viết có những đặc điểm về hoàn cảnh sử dụng trong giao tiếp, về các phương tiện cơ bản và yếu tố hỗ trợ, về từ ngữ và câu văn. Vì thế cần nói và viết cho phù hợp với các đặc điểm riêng đó. Bài 4: Phong cách ngôn ngữ sinh hoạt: Ngôn ngữ sinh hoạt là lời ăn tiếng nói hằng ngày, dùng để thông tin, trao đổi ý nghĩ, tình cảm,…đáp ứng những nhu cầu trong cuộc sống. Ngôn ngữ sinh hoạt chủ yếu thể hiện ở dạng nói, cũng có thể ở dạng viết. Trong văn bản văn học, lời thoại của nhân vật là dạng tái hiện, mô phỏng ngôn ngữ sinh hoạt hàng ngày. Bài 5: Thực hành phép tu từ ẩn dụ và hoán dụ Ẩn dụ là một hiện tượng ngôn ngữ đồng thời là một hiện tượng tư duy. Ẩn dụ là biện pháp tu từ (có trong mọi ngôn ngữ) chuyển đặc tính của đối tượng này cho đối tượng khác theo nguyên tắc có sự tương đồng hoặc tương phản về một mặt nào đó giữa chúng. 61 Hoán dụ là một phương thức tu từ, thực hiện việc chuyển nghĩa của từ dựa vào sự gần nhau của các đối tượng, sự vật. Cũng như ẩn dụ, hoán dụ bắt nguồn từ khả năng đa dạng, đa bội của từ vựng trong chức năng định danh; đặt nghĩa bóng cho một từ vốn có nghĩa đen. Các hiện tượng được chuyển nghĩa cho nhau bằng phép hoán dụ thường có quan hệ cặp đôi với nhau như: bộ phận và toàn thể, đồ vật và chất liệu, cái chứa đựng và cái được chứa đựng, vật phẩm và người làm ra nó…. Bài 6: Khái quát lịch sử Tiếng Việt: Chữ Nôm là một thành quả văn hóa lớn lao, biểu hiện ý thức độc lập tự chủ cao của dân tộc và là phương tiện sáng tạo nên một nền văn học chữ Nôm ưu tú, nhưng do có nhiều hạn chế nên được thay thế bằng chữ quốc ngữ, một hệ thống chữ viết ưu việt, có vai trò quan trọng trong đời sống xã hội và sự phát triển của đất nước ta. Bài 7: Những yêu cầu về sử dụng tiếng Việt: Khi sử dụng tiếng Việt, cần đảm bảo những yêu cầu sau: - Về ngữ âm và chữ viết, cần phát âm theo âm thanh chuẩn của tiếng Việt, cần viết đúng theo các quy tắc hiện hành về chính tả và về chữ viết nói chung. - Về từ ngữ, cần sử dụng từ ngữ đúng với hình thức và cấu tạo, với ý nghĩa, với đặc điểm ngữ pháp của chúng trong tiếng Việt. - Về ngữ pháp, cần cấu tạo câu theo đúng ngữ pháp tiếng Việt, diễn đạt đúng các quan hệ ý nghĩa và sử dụng dấu câu thích hợp. Hơn nữa, các câu trong đoạn văn và văn bản cần được liên kết chặt chẽ, tạo nên một văn bản mạch lạc, thống nhất. - Về phong cách ngôn ngữ, cần nói và viết phù hợp với các đặc trưng và chuẩn mực trong phong cách chức năng ngôn ngữ. Bài 8: Phong cách ngôn ngữ nghệ thuật: Ngôn ngữ nghệ thuật là ngôn ngữ chủ yếu dùng trong các tác phẩm văn chương, không chỉ có chức năng thông tin mà còn thỏa mãn nhu cầu thẩm mĩ của con người. Nó là ngôn ngữ được tổ chức, xếp đặt, lựa chọn, tinh luyện từ ngôn ngữ thông thường và đạt được giá trị nghệ thuật, thẩm mĩ. Bài 9: Thực hành các phép tu từ: phép điệp và phép đối 62 Phép điệp là cách lặp đi lặp lại từ ngữ một cách có chủ ý nhằm nhấn mạnh và tạo hiệu quả nghệ thuật cho văn bản. Phép điệp tu từ có nhiều dạng như điệp nối tiếp, điệp ngắt quãng, điệp vòng…. Phép đối là hình thức đối tu từ, đối ngữ hoặc đối vế câu nhằm tạo hiệu nghệ thuật cho văn bản. Phép đối đem lại cho văn bản sự cân đối về hình thức cũng như hài hòa về nội dung Bài 10: Ôn tập phần Tiếng Việt: Củng cố, hệ thống hóa những kiến thức cơ bản và các kĩ năng chủ yếu về tiếng Việt đã học trong năm học để nắm vững và sử dụng tốt hơn. 2.1.2. Mục tiêu đánh giá 2.1.2.1. Mục tiêu chung của môn học Môn Ngữ văn nói chung, tiếng Việt nói riêng được xem là một môn học nền tảng cung cấp cho học sinh kiến thức về ngôn ngữ - công cụ giao tiếp – góp phần tạo nên trình độ văn hóa cơ bản cho con người. Môn học tạo một phần tích lũy ban đầu để hình thành các năng lực đọc,viết, năng lực cảm thụ thẩm mỹ, hướng tới bồi dưỡng cho học sinh tình yêu dành cho ngôn ngữ mẹ đẻ. Mục tiêu của môn học được chương trình sách giáo khoa xác định rất cụ thể. Về mặt tri thức, học sinh phải chỉ ra thế nào là hoạt động giao tiếp bằng ngôn ngữ, đặc điểm của ngôn ngữ nói và ngôn ngữ viết, hiểu thêm về Lịch sử tiếng Việt, các loại hình tiếng Việt, văn bản và phong cách chức năng ngôn ngữ, trau dồi và làm giàu vốn từ. Về mặt kĩ năng, chương trình chú trọng rèn luyện kĩ năng sử dụng tiếng Việt qua các bài luyện tập cách dùng từ, viết câu, cách đọc hiểu nghĩa từ, nghĩa câu, ghĩa đoạn, sử dụng các biện pháp tu từ và cách chữa lỗi tiếng Việt. Chương trình còn chú trọng vào tinh thần và thái độ học tập của học sinh đối với phân môn tiếng Việt, giáo dục học sinh tinh thần yêu và tự hào về ngôn ngữ Việt, luôn có ý thức giữ gìn sự trong sáng của tiếng Việt. Có thể biểu diễn mỗi quan hệ giữa các bậc mục tiêu dưới dạng sơ đồ 2.1 63 Mục tiêu Kiến thức Kĩ năng Thái độ Hỗ trợ Cơ sở Nền tảng Điều kiện Điều kiện Cơ sở, nền tảng Sơ đồ 2.1: Mối quan hệ giữa các bậc mục tiêu Sơ đồ 2.1 biểu diễn mối quan hệ giữa các bậc mục tiêu trong kiểm tra đánh giá. Trên cơ sở mục tiêu chung của môn học, giáo viên xác định các mục tiêu về mặt kiến thức, kĩ năng và thái độ. Như sơ đồ được xây dựng, kiến thức mà học sinh được giáo viên truyền đạt chính là nền tảng vững chắc giúp học sinh hình thành kĩ năng sử dụng tiếng Việt qua các bài luyện tập cách dùng từ, viết câu, cách đọc hiểu nghĩa từ, nghĩa câu, nghĩa đoạn, sử dụng các biện pháp tu từ và cách chữa lỗi tiếng Việt. Trong mối quan hệ tương tác đó, kĩ năng là điều kiện cần thiết giúp học sinh củng cố và nắm giữ kiến thức được tiếp thu một cách hiệu quả nhất. Tương tự, mục tiêu về kĩ năng và thái độ cũng có mối quan hệ tác động qua lại lẫn nhau dựa trên cơ sở kĩ năng là điều kiện hỗ trợ để hình thành thái độ và tình cảm của học sinh đối với môn học. Ngược lại, thái độ chính là cơ sở để học sinh một lần nữa củng cố những kĩ năng cần thiết. Trong mối quan hệ tác động qua lại như đã phân tích, giữa kiến thức và thái độ cũng có mối quan hệ chặt chẽ. Chúng là nền tảng, là điều kiện và cơ sở để hình thành và phát triển kiến thức và thái độ đối với môn học một cách tốt nhất. Trên cơ sở các mục tiêu chung, giáo viên xây dựng mục tiêu cụ thể cho từng đơn vị bài học dựa trên ba mức: Kiến thức, kĩ năng và thái độ. (Trong đó mục tiêu bồi dưỡng về thái độ đối khi chưa được giáo viên xác định cụ thể). 64 2.1.2.2. Mục tiêu cụ thể từng đơn vị bài học (được xác định theo ba mức: Kiến thức, kĩ năng, thái độ). Bài 1: Hoạt động giao tiếp bằng ngôn ngữ + Kiến thức: Học sinh nêu được các kiến thức cơ bản về hoạt động giao tiếp bằng ngôn ngữ. + Kĩ năng: Thực hiện kĩ năng phân tích, lĩnh hội và tạo lập văn bản trong giao tiếp. + Thái độ: Yêu thích hoạt động giao tiếp bằng ngôn ngữ mẹ đẻ. Bài 2: Văn bản + Kiến thức: Học sinh nêu được khái niệm văn bản, chỉ ra được đặc điểm của văn bản. + Kĩ năng: Xác định đúng các kiểu văn bản ứng với các loại hình văn bản khác nhau. Bài 3: Đặc điểm của ngôn ngữ nói và ngôn ngữ viết + Kiến thức: Chỉ rõ đặc điểm, các mặt thuận lợi và hạn chế của ngôn ngữ nói và ngôn ngữ viết để diễn đạt tốt khi giao tiếp. + Kĩ năng: Có kĩ năng trình bày miệng hoặc viết văn bản phù hợp với đặc điểm của ngôn ngữ nói và ngôn ngữ viết. Bài 4: Phong cách ngôn ngữ sinh hoạt + Kiến thức: Học sinh nêu được các khái niệm ngôn ngữ sinh hoạt, phong cách ngôn ngữ sinh hoạt với những đặc trưng cơ bản của nó. + Kĩ năng: Nâng cao kĩ năng phân tích và sử dụng ngôn ngữ theo phong cách ngôn ngữ sinh hoạt. Bài 5: Thực hành phép tu từ ẩn dụ và hoán dụ + Kiến thức: Học sinh nhắc lại được khái niệm của phép tu từ ẩn dụ và hoán dụ, biết được những kiến thức phức tạp hơn về phép tu từ ẩn dụ và hoán dụ. + Kĩ năng: Thể hiện được kĩ năng phân tích giá trị biểu đạt và sử dụng hai phép tu từ nói trên. + Thái độ: Sử dụng nhiều hơn các biện pháp tu từ trong khi tạo lập văn bản nhằm nâng cao hiệu quả giao tiếp. Bài 6: Khái quát lịch sử Tiếng Việt + Kiến thức: Học sinh nêu được một cách khái quát về nguồn gốc, các mối quan hệ họ hàng, quan hệ tiếp xúc, tiến trình phát triển của tiếng Việt và hệ thống chữ viết 65 + Kĩ năng: Xác định chính xác các thông tin liên quan đến quá trình hình thành và phát triển của tiếng Việt. + Thái độ: Bồi dưỡng tình cảm quý trọng tiếng Việt-tài sản lâu đời và vô cùng quý báu của dân tộc. Bài 7: Những yêu cầu về sử dụng tiếng Việt + Kiến thức: Học sinh nêu được những yêu cầu về sử dụng tiếng Việt. + Kĩ năng: Sử dụng tiếng Việt chuẩn mực, đảm bảo các yêu cầu về ngữ âm, chữ viết, chính tả và các nội dung liên quan đến việc sử dụng tiếng Việt. + Thái độ: Có ý thức rèn luyện thói quen và năng lực sử dụng tiếng Việt theo các yêu cầu đó. Bài 8: Phong cách ngôn ngữ nghệ thuật + Kiến thức: Học sinh nêu được khái niệm ngôn ngữ nghệ thuật, phong cách ngôn ngữ nghệ thuật với các đặc trưng cơ bản của nó. + Kĩ năng: Có kĩ năng phân tích và sử dụng ngôn ngữ theo phong cách ngôn ngữ nghệ thuật. Bài 9: Thực hành các phép tu từ: phép điệp và phép đối + Kiến thức: Nâng cao kiến thức về phép điệp và phép đối, nêu được khái niệm thế nào là phép điệp, thế nào là phép đối. + Kĩ năng: Luyện kĩ năng phân tích và kĩ năng sử dụng phép điệp và phép đối. Bài 10: Ôn tập phần Tiếng Việt + Kiến thức: Củng cố, hệ thống hóa những kiến thức cơ bản. + Kĩ năng: Củng cố các kĩ năng liến quan chủ yếu về tiếng Việt đã học trong năm học để nắm vững và sử dụng tốt hơn. 2.2. Thực trạng kiểm tra đánh giá môn tiếng Việt lớp 10 ban cơ bản tại trường TH Chuyên Kon Tum 2.2.1. Phương pháp nghiên cứu thực trạng 2.2.1.1. Khảo sát bằng phiếu điều tra Mục đích: Phương pháp khảo sát bằng phiếu điều tra nhằm thu thập thông tin về thực trạng kiểm tra đánh giá kết quả học tập của trường Trung học Chuyên tỉnh 66 Phương tiện: - Phiếu lấy thông tin từ giáo viên. - Phiếu lấy thông tin từ học sinh. Cách tiến hành: Thiết kế bảng hỏi có nội dung liên quan đến vấn đề cần khảo sát, phát phiếu cho giáo viên và học sinh trực tiếp giảng dạy, học tập chương trình. Soạn thảo một số câu hỏi mở để làm cơ sở cho công tác so sánh, tổng hợp phục vụ cho việc điều tra thực trạng. 2.2.1.2. Khảo sát thông qua hồ sơ giảng dạy và hồ sơ lưu trữ của nhà trường Mục đích: Việc khảo sát này cung cấp thông tin về quá trình giáo viên kiểm tra đánh giá học sinh, mức độ học sinh hoàn thành môn học. Phương tiện: Hồ sơ lưu trữ của nhà trường Cách tiến hành: Xem xét và phân tích hồ sơ lưu trữ của nhà trường. 2.2.1.3. Phương pháp phỏng vấn sâu Mục đích: Nhằm kiểm chứng kết quả thu từ phiếu điều tra, hỗ trợ cho công tác phân tích các số liệu thu thập được từ phiếu điều tra. Phương tiện: - Các câu hỏi ý kiến của giáo viên và học sinh - Ghi chép trong quá trình đàm thoại. Cách tiến hành: Đưa ra các câu hỏi trong quá trình trò chuyện với giáo viên để biết ý kiến của họ về thực trạng sử dụng câu hỏi trắc nghiệm khách quan trong kiểm tra đánh giá ở nhà trường. Bên cạnh đó cũng thu thập từ học sinh những thông tin phản hồi về kết quả học tập, nội dung bài thi cũng như là công tác kiểm tra đánh giá tại nhà trường. 2.2.2. Thực trạng sử dụng TNKQ trong KT – ĐG kết quả học tập tại trường Trung học (TH) Chuyên Kon Tum 2.2.2.1. Thực trạng nhận thức về việc sử dụng TNKQ trong KT-ĐG kết quả học tập Để đánh giá một cách khách quan về thực trạng nhận thức về việc sử dụng trắc nghiệm khách quan trong kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh trường TH Chuyên tỉnh Kon Tum, chúng tôi tiến hành khảo sát thông qua phiếu điều tra 67 * Về thực trạng nhận thức chung Như trên đã trình bày, TNKQ ra đời khá lâu trên thế giới và ở Việt Nam, việc sử dụng TNKQ vào kiểm tra đánh giá cũng đã được dần thực hiện một cách đồng bộ. Tuy nhiên, điều đó vẫn chưa phản ánh được nhận thức chung nhất và cụ thể của các nhà quản lý giáo dục cũng như đội ngũ giáo viên trong việc sử dụng TNKQ vào kiểm tra đánh giá. Để có cái nhìn bao quát và chính xác nhất về thực trạng nhận thức của giáo viên và học sinh đối với vấn đề này, chúng tôi tiến hành khảo sát trên 200 học sinh và 35 giáo viên giảng dạy các môn khoa học xã hội với bốn mức độ cụ thể: rất cần thiết, cần thiết, sử dụng hay không cũng được và không cần thiết (Phụ lục - phiếu điều tra thực trạng). Kết quả khảo sát được thể hiện ở bảng 2.2 Bảng 2.2: Thực trạng nhận thức về việc sử dụng TNKQ trong KT-ĐG kết quả học tập của giáo viên và học sinh Rất cần thiết Cần thiết Có hay không đều được Không Cần thiết Tổng Mức độ Đối tượng N % N % N % N % N % Giáo viên 9 25,7 12 34,2 5 14,3 9 25,8 35 100 Học sinh 73 36,5 69 34,5 24 12 34 17 200 100 Tổng 82 64 81 68,7 29 26,3 43 42,8 235 Xét kết quả khảo sát ở bảng 2.2 ta thấy hầu hết giáo viên và học sinh đều cho rằng việc sử dụng TNKQ vào kiểm tra đánh giá kết quả học tập là một việc làm cần thiết. Số giáo viên và học sinh lựa chọn ở mức độ cần thiết khá cao và tương đối đồng đều (34%). Tuy nhiên vẫn có một số giáo viên và học sinh lưỡng lự ở việc sử dụng phương pháp kiểm tra đánh giá này, đặc biệt là số lượng chọn mức độ “không cần thiết” khá cao. Về phía giáo viên (25,8%), khi trả lời câu hỏi mở ở phiếu điều tra họ cho rằng việc làm này rất tốn thời gian, công sức và không thu thập được nhiều kết quả như mong muốn. Riêng học sinh (17%) đưa ra một số lý do như đáp 68 án nhiễu chưa tốt, kiến thức kiểm tra quá rộng, đề lan man, câu dẫn còn mơ hồ và thậm chí họ cho rằng rất mất thời gian để tô đáp án. Đây cũng là một trong những nguyên nhân khiến việc sử dụng câu hỏi TNKQ ở trường TH Chuyên Kon Tum còn nhiều bất cập. * Về thực trạng nhận thức mục đích sử dụng TNKQ trong kiểm tra đánh giá kết quả học tập Việc khảo sát được tiến hành trên cùng một câu hỏi đối với 35 Giáo viên và 200 học sinh nhằm thấy rõ mức độ nhận thức của họ về mục đích sử dụng trắc nghiệm khách quan trong kiểm tra đánh giá kết quả học tập (Phụ lục-phiếu điều tra thực trạng). Mỗi mục đích được xếp theo mức độ giảm dần thể hiện qua 5 tiêu chí được đánh giá theo thang điểm tương ứng là: xếp vị trí thứ nhất cho 5 điểm, thứ 2 cho 4 điểm… và xếp thứ 5 cho 1 điểm. Bảng 2.3: Nhận thức về mục đích sử dụng TNKQ trong kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh Giáo viên Học sinh Mục đích Điểm Điểm trung bình Thứ bậc Điểm Điểm trung bình Thứ bậc 1. Hoàn thành nhiệm vụ học tập 67 1,91 5 396 1,98 5 2. Động viên học sinh học tập 93 2,66 3 538 2,69 4 3.Xác định mức độ đạt được của mục tiêu giảng dạy và học tập. 149 4,25 1 550 2,75 3 4. Cung cấp thông tin phản hồi 131 3,74 2 768 3,84 1 5. Xếp thứ bậc cho học sinh theo thành tích đạt được qua bài kiểm tra. 84 2,4 4 740 3,7 2 Kết quả khảo sát được trình bày ở bảng 2.3 cho phép chúng tôi nhận thấy có sự khác biệt nhất định trong quá trình nhận thức về mục đích sử dụng TNKQ giữa giáo viên và học sinh. Với vai trò là người giảng dạy, truyền đạt kiến thức, cán bộ giáo viên xác định rõ mục đích quan trọng nhất của việc sử dụng TNKQ trong kiểm tra đánh giá là xác định mức độ đạt được của mục tiêu học tập đề ra. Điều này cho thấy hầu hết các giáo viên đều hiểu được tầm quan trọng của việc xác định mục tiêu 69 dạy học trước hoạt động dạy của mình. Mục đích cung cấp thông tin phản hồi sau mỗi bài kiểm tra cũng được cán bộ giáo viên xếp thứ bậc cao (2) và tiếp đến là mong muốn động viên học sinh học tập, đạt kết quả cao. Tuy nhiên, khác với giáo viên, mục đích xác định mức độ đạt được của mục tiêu giảng dạy và học tập được học sinh xếp ở vị trí thứ 3 sau mục đích cung cấp thông tin phản hồi và xếp thứ bậc cho học sinh theo thành tích đạt được qua bài kiểm tra.. Học sinh quan tâm nhiều đến kết quả bài kiểm tra của mình và thứ bậc sau đó trong khi ít xác định được việc học tập của mình nhằm mục tiêu gì. Việc lấy điểm và xếp thứ bậc trong thời gian học tập luôn được học sinh đặt lên hàng đầu. Tuy nhiên, sự chênh lệch này không đáng kể, chủ yếu do vai trò của giáo viên và học sinh là khác nhau. 2.2.2.2.Thực trạng KT-ĐG kết quả học tập môn TV tại trường TH Chuyên Kon Tum Công tác kiểm tra đánh giá môn Tiếng Việt lớp 10 trường TH Chuyên Kon Tum, theo khảo sát từ hồ sơ lưu trữ của nhà trường, giáo viên chủ yếu xây dựng dưới dạng trắc nghiệm tự luận tuy thời gian gần đây có tiến hành kiểm tra trên đề trắc nghiệm khách quan. Đối với công tác ra đề thi kiểm tra trắc nghiệm khách quan, theo khảo sát trên phiếu điều tra của chúng tôi, hầu hết giáo viên đều tuân theo quy trình. Khảo sát trên 13 giáo viên trong tổ bộ môn Ngữ văn, có 9/13(chiếm 69%) giáo viên lựa chọn phương án có thực hiện theo quy trình khi ra đề. Trong số các bước của quy trình của phiếu điều tra đưa ra, kết quả thu được như sau: Bảng 2.4: Tỉ lệ giáo viên thực hiện theo quy trình khi ra đề kiểm tra TNKQ Tỉ lệ Các bước của quy trình N % 1. Nghiên cứu nội dung bài học 9 100 2. Xác định mục tiêu đánh giá 5 55,6 3. Lập ma trận hai chiều 0 0 4. Biên soạn câu hỏi và lập đề kiểm tra. 9 100 5. Cùng đồng nghiệp thảo luận nội dung câu hỏi 3 33,4 6. Đánh giá đề thi, xem xét và điều chỉnh hệ thống câu hỏi. 2 22,3 70 (Nguồn: Tập làm đề thi TNKQ, một hoạt động nghiệp vụ bổ ích cho SV các trường Sư phạm- Trần Thế Anh, Nguyễn Hoa Lư, Trường Cao đẳng Sư phạm Nha Trang) Bảng kết quả 2.4 cho thấy trong số 9 giáo viên có thực hiện quy trình chỉ có 6 giáo viên (chiếm 55,6%) xác định mục tiêu đánh giá cụ thể, phần còn lại khi phỏng vấn sâu đều trả lời chỉ hình dung chung chung về kiến thức cần kiểm tra chứ không đưa ra một bảng mục tiêu đánh giá cụ thể nào. Tuy nhiên, việc xác định mục tiêu của các giáo viên khác cũng không có kết quả khả quan hơn. Hầu hết trong số họ đều trả lời mình chỉ kiểm tra khả năng nhớ bài của học sinh, tỉ lệ kiểm tra kĩ năng trong các bài kiểm tra TNKQ rất thấp và không đưa ra tỉ lệ cụ thể cho mỗi mức độ kiến thức, kĩ năng cũng như vận dụng. Kéo theo đó, việc lập ma trận hai chiều trước khi ra đề thi không có giáo viên nào thực hiện. Xây dựng bảng trọng số là một bước vô cùng quan trọng trước khi lập đề kiểm tra, nó giúp giáo viên xác định cụ thể mục tiêu đánh giá của mình thể hiện qua số lượng câu hỏi, số điểm và tỉ lệ % chiếm được của mỗi phần trên tổng số điểm và lượng kiến thức được dùng để kiểm tra. Bước 5 (Cùng đồng nghiệp thảo luận đề) và 6( Đánh giá đề thi, xem xét và điều chỉnh câu hỏi) trong quy trình số lượng giáo viên thực hiện cũng rất thấp (Bước 5: 3/9 GV chiếm 33,4%; Bước 6: 2/9 GV chiếm 22,3%). Việc không thực hiện theo quy trình cũng như không thực hiện các bước vô cùng quan trọng trong quy trình khiến chất lượng câu hỏi và đề thi bị ảnh hưởng rất nhiều. Khi đó, việc xác định mục tiêu cụ thể cho mỗi bài học chỉ tồn tại trên lý thuyết mà không được giáo viên thực hiện một cách nghiêm túc, cũng như giáo viên hầu như không đánh giá đề thi, đánh giá câu hỏi hay đánh giá mức độ đạt được của mục tiêu sau mỗi bài kiểm tra. Nhận xét này thể hiện rất rõ trong bảng tổng kết 2.5 71 Bảng 2.5: Kết quả về công tác xử lý kết quả kiểm tra Tỉ lệ Nội dung N % 1. Lưu sổ điểm cá nhân và sổ điểm quản lý chung 13 100 2. Phân tích kết quả nhằm điều chỉnh nội dung và phương pháp kiểm tra đánh giá 3 23 3. Phản hồi cho học sinh 13 100 4. Xác định mức độ đạt được của mục tiêu dạy học đề ra 4 31 3 trong số 13 giáo viên đang giảng dạy môn Ngữ văn trả lời có phân tích kết quả kiểm tra, tuy nhiên khi được hỏi đã phân tích bằng phương pháp nào thì họ cho rằng không có một phương pháp cụ thể nào cả. Phần lớn giáo viên chỉ thống kê điểm, xếp thứ hạng cho học sinh sau mỗi kì kiểm tra. Việc điều chỉnh nội dung bài kiểm tra và phương pháp được thực hiện trong thời gian khá dài và hiệu quả của nó chủ yếu nhờ vào kinh nghiệm và tâm huyết của mỗi giáo viên. Ở nội dung số 4: xác định mức độ đạt được của mục tiêu dạy học đề ra có 4/1 giáo viên lựa chọn(chiếm 31%). Đây cũng là một kết quả không cao, một kết quả từ việc hầu như giáo viên không xác định hệ thống mục tiêu cụ thể hoặc nếu có cũng chỉ dừng lại ở mức độ đơn giản. KẾT LUẬN CHƯƠNG 2 Thực tế nghiên cứu cho thấy, thực trạng nhận thức và sử dụng phương pháp kiểm tra đánh giá bằng phương tiện câu hỏi TNKQ trong các nhà quản lý cũng như giáo viên vẫn chưa được nhất quán và rõ ràng. Điều này khiến cho việc sử dụng chưa được đồng nhất nên không đem lại nhiều hiệu quả. Chính vì vậy, để nâng cao hiệu quả của việc sử dụng câu hỏi TNKQ trong các môn học nói chung và môn Tiếng Việt nói riêng cần nhiều sự đầu tư hơn nữa. Việc chuẩn bị và đầu tư về lý luận cũng như thực tế công tác kiểm tra đánh giá sẽ mang lại hiệu quả như mong muốn, đồng thời nâng cao trình độ nhận thức và sử dụng câu hỏi TNKQ. Bên cạnh đó cần chú trọng hơn nữa vào công tác thi- kiểm tra cũng như công tác đánh giá kết quả học tập của học sinh, từ đó dần nâng cao chất lượng giảng dạy trong nhà trường phổ thông. 72 CHƯƠNG 3: XÂY DỰNG VÀ HIỆU CHỈNH CÂU HỎI TNKQ NHIỀU LỰA CHỌN – THIẾT KẾ ĐỀ KT-ĐG 3.1. Xây dựng câu hỏi 3.1.1. Các nguyên tắc thiết kế quy trình xây dựng và sử dụng câu hỏi TNKQ nhiều lựa chọn 3.1.1.1. Nguyên tắc đảm bảo tính hệ thống Xã hội luôn vận động, phát triển với tư cách là một hệ thống toàn vẹn. Tính hệ thống là thuộc tính chung của mọi sự vật, hiện tượng, mọi quá trình với hai đặc trưng: - Tính chỉnh thể: Sự vận động và phát triển của các sự vật, hiện tượng đi theo một chỉnh thể thống nhất, hoàn chỉnh của các yếu tố cấu thành nên nó. - Tính hệ thống: Bao gồm trong nó những nhân tố cấu trúc có mối liên hệ chặt chẽ với nhau. Theo đó, quá trình dạy học là một hệ thống toàn vẹn bao gồm nhiều thành tố cấu thành, trong đó kiểm tra đánh giá là một bộ phận, đồng thời cũng là một hệ thống con trong hệ thống dạy học. Quá trình kiểm tra, đánh giá là hệ thống tập hợp nhiều thành tố trong đó quy trình xây dựng, sử dụng là một thành tố quan trọng cấu thành. Với cấu trúc như vậy, quá trình xây dựng, sử dụng câu hỏi thi, kiểm tra cũng mang tính chất của một hệ thống với các yếu tố bắt đầu và kết thúc của hoạt động. Quá trình xây dựng, sử dụng là một chỉnh thể trong đó các thành tố gắn bó với nhau theo một trình tự kế tiếp với mỗi thành tố trước là điều kiện, tiền đề cho việc thực hiện các thành tố tiếp theo. Các thành tố sau là sự tiếp tục ở mức độ cao hơn các chức năng của thành tố trước để đảm bảo cho quy trình được thực hiện hiệu quả. 3.1.1.2. Nguyên tắc đảm bảo tính thực tiễn Thực tiễn là xuất phát điểm của lý luận và cũng là tiêu chuẩn để kiểm nghiệm mức độ phù hợp, đúng đắn của lý luận. Chính vì vậy mà quy trình xây dựng và sử dụng câu hỏi trắc nghiệm khách quan cũng phải xuất phát từ thực tiễn đổi mới phương pháp dạy học, trong đó đổi mới phương pháp kiểm tra đánh giá là một khâu vô cùng quan trọng. Cải tiến, đổi mới phương pháp kiểm tra đánh giá phải được 73 Quy trình xây dựng và sử dụng câu hỏi trắc nghiệm khách quan ở môn Tiếng Việt phải dựa trên cơ sở thực tiễn của quá trình kiểm tra đánh giá nói chung và của riêng môn Tiếng Việt và đặc biệt là dựa trên cơ sở thực tế kiểm tra đánh giá tại trường Trung học Chuyên tỉnh Kon Tum. Sau khi hoàn thành hệ thống câu hỏi chúng tôi sẽ đưa vào thực nghiệm nhằm xác định tính khả thi và hiệu quả sử dụng câu hỏi trắc nghiệm khách quan trong kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh, đáp ứng yêu cầu của thực tiễn quá trình kiểm tra đánh giá. 3.1.1.3. Nguyên tắc đảm bảo tính hiệu quả Nguyên tắc đảm bảo tính hiệu quả đòi hỏi: - Quy trình xây dựng câu hỏi trắc nghiệm khách quan phải tuân thủ các quy tắc soạn thảo câu hỏi trắc nghiệm, bên cạnh đó phải đảm bảo các tiêu chí được xác định trong bảng phân bố câu hỏi của nội dung bài học. Quy trình sử dụng: Khi đưa vào sử dụng phải đã qua các bước hoàn thiện, bổ sung nhằm nâng cao độ tin cậy của bài