Luận văn Sử dụng quan điểm dạy học tương tác trong dạy học hóa học lớp 11 chương trình nâng cao

MỤC LỤC

LỜI CẢM ƠN . 1

MỤC LỤC . 2

DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT . 5

MỞ ĐẦU. 6

1. Lý do chọn đề tài.6

2. Mục đích nghiên cứu .7

3. Nhiệm vụ của đề tài .7

4. Khách thể và đối tượng nghiên cứu .7

5. Phạm vi nghiên cứu .7

6. Giả thuyết khoa học.7

7. Phương pháp nghiên cứu .7

8. Những đóng góp mới của đề tài nghiên cứu.8

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI . 9

1.1. Tổng quan vấn đề nghiên cứu.9

1.2. Một số vấn đề cơ bản về PPDH .10

1.2.1. Khái niệm [12] .10

1.2.2. Mô hình ba bình diện [44].11

1.2.3. Xu hướng đổi mới PPDH [45] .12

1.3. Quan điểm dạy học tương tác [12] .13

1.3.1. Định nghĩa .13

1.3.2. Bản chất.13

1.3.3. Đặc trưng.14

1.3.4. Các dạng tương tác trong dạy học.15

1.3.5. Môi trường theo quan điểm sư phạm tương tác .16

1.3.6. Các tình huống tương tác .17

1.3.7. Một số hình thức dạy học theo quan điểm sư phạm tương tác [12, tr 23 – 24] .20

1.4. Lập kế hoạch dạy học theo quan điểm dạy học tương tác [33, tr 31 – 38] .21

1.4.1. Xác định mục tiêu .21

1.4.2. Xây dựng kế hoạch dạy.23

1.4.3. Xây dựng kế hoạch học [12, tr 75 – 77].24

1.5. Dẫn dắt hoạt động và giao tiếp trong phương pháp dạy học tương tác [12, tr 131

– 139] .253

1.5.1. Dẫn dắt hoạt động .25

1.5.2. Giao tiếp .27

1.6. Một số nguyên tắc khi sử dụng quan điểm dạy học tương tác .31

1.6.1. Đảm bảo tính sư phạm .31

1.6.2. Đảm bảo tính tương tác .31

1.6.3. Đảm bảo tính trật tự, hợp lí .32

1.6.4. Đảm bảo tính phổ biến .32

1.7. Một số PPDH tăng khả năng tương tác giữa ba yếu tố dạy học [33, tr 39 – 88].32

1.7.1. Nhóm PP tương tác giữa người dạy và người học qua cách hỏi đáp .33

1.7.2. Nhóm phương pháp tương tác giữa người học và người học .35

1.7.3. Nhóm PP tương tác giữa người dạy, người học với phương tiện .40

1.7.4. Một số PP bổ trợ khác .43

1.8. Lựa chọn phương tiện dạy học .43

1.8.1. Bảng viết.43

1.8.2. Sử dụng powerpoint .44

1.9. Thực trạng vận dụng quan điểm DHTT trong dạy học hóa học ở trường THPT.45

1.9.1. Mục đích điều tra.45

1.9.2. Tiến hành điều tra.45

1.9.3. Kết quả điều tra .46

CHƯƠNG 2: SỬ DỤNG QUAN ĐIỂM DẠY HỌC TƯƠNG TÁC TRONG DẠY

HỌC HÓA HỌC 11 THPT (chương trình nâng cao) . 51

2.1. Tổng quan chương Sự điện li Hóa học lớp 11 nâng cao.51

2.1.1. Mục tiêu.51

2.1.2. Cấu trúc .51

2.1.3. Nội dung.52

2.2. Xây dựng kế hoạch và dạy học .54

2.2.1. Phân tích môn học .54

2.2.2. Tìm hiểu đặc tính của HS.54

2.2.3. Lựa chọn phương pháp dạy học phù hợp.55

2.2.4. Lựa chọn hình thức kiểm tra đánh giá.55

2.3. Sử dụng quan điểm dạy học tương tác trong thiết kế giáo án.56

2.3.1. Ý tưởng thiết kế.56

2.3.2. Qui trình thiết kế bài giảng.574

2.3.3. Vận dụng quan điểm sư phạm tương tác trong dạy học.60

2.4. Một số KHBG vận dụng quan điểm dạy học tương tác .61

2.4.1. Bài Sự điện li.61

2.4.2. Bài Phân loại chất điện li.67

2.4.3. Bài Axit – bazơ và muối.72

2.4.4. Bài Sự điện li của nước – pH – Chất chỉ thị axit bazơ.76

2.4.5. Bài luyện tập 5.81

2.4.6. Bài luyện tập Phản ứng trao đổi ion trong dung dịch các chất điện li .83

2.5. Một số biện pháp nâng cao hiệu quả tương tác .85

2.5.1. Biện pháp nâng cao tương tác giữa thầy và trò.85

2.5.2. Biện pháp nâng cao tương tác giữa trò và trò .86

2.5.3. Biện pháp nâng cao tương tác giữa thầy, trò và môi trường.87

CHƯƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM. 89

3.1. Mục đích thực nghiệm.89

3.2. Đối tượng thực nghiệm.89

3.3. Nhiệm vụ thực nghiệm .89

3.4. Tiến hành thực nghiệm.90

3.4.1. Chuẩn bị .90

3.4.2. Tiến hành hoạt động dạy học trên lớp.90

3.4.3. Tổ chức kiểm tra.90

3.4.4. Phân tích chất lượng học tập của HS .91

3.5. Phương pháp xử lí kết quả thực nghiệm .91

3.5.1. Dùng phương pháp thống kê toán học .91

3.5.2. Xử lý các ý kiến nhận xét của HS và GV [13], [45] .92

3.6. Kết quả thực nghiệm .93

3.6.1. Kết quả thực nghiệm định lượng.93

3.6.2. Kết quả thực nghiệm định tính.98

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ. 107

1. Kết luận.107

2. Kiến nghị.109

TÀI LIỆU THAM KHẢO . 112

PHỤ LỤC . 1

pdf130 trang | Chia sẻ: lavie11 | Ngày: 16/12/2020 | Lượt xem: 225 | Lượt tải: 2download
Bạn đang xem trước 20 trang tài liệu Luận văn Sử dụng quan điểm dạy học tương tác trong dạy học hóa học lớp 11 chương trình nâng cao, để xem tài liệu hoàn chỉnh bạn click vào nút DOWNLOAD ở trên
p có đối tượng giỏi, HS tích cực và có ý thức học tập tốt. Đại đa số lượng HS trung bình, chưa tích cực, không có hoặc ý thức học tập rất kém nên làm cho việc tổ chức dạy học gặp rất nhiều khó khăn nên đa phần GV vẫn có khuynh hướng chọn phương án chiếu chép, giảng kĩ lưỡng, bắt buộc HS ghi chép cẩn thận trả bài và kiểm tra thường xuyên. Tại một số trường ở nông thôn thì phương tiện thiếu thốn, việc sử dụng PTDH chưa thực sự được chú trọng, một số trường lớn ở nông thôn cũng được trang bị các thiết bị hiện đại nhưng tâm lí e ngại đổi mới cách dạy, cách giảng làm cho cả GV và cả HS đều bở ngở và chưa thích ứng. Số lượng HS yếu kém tại các trường ở các vùng nông thôn rất lớn và các em quen với cách dạy truyền thống, GV giảng, HS ghi chép,. Nên việc sử dụng PTDH phù hợp gặp rất nhiều khó khăn, nên cần tạo tâm lý nhẹ nhàng thoải mái, tạo sự thích thú và say mê làm việc của GV và HS mới có thể giúp họ chịu khó tìm tòi, chịu khó đầu tư thời gian và công sức vào việc chuẩn bị và tổ chức dạy học. Câu 3: Các phương pháp dạy học mà quí thầy cô thường sử dụng khi: 48 Các PPDH được sử dụng thường xuyên trong một giờ dạy Bảng 1.7. STT Phương pháp dạy học Số phiếu chọn 1 Thuyết trình 50 2 Đàm thoại 50 3 Nhóm 32 4 Dạy học nêu vấn đề 17 5 Tình huống 21 6 Kể chuyện 5 7 Nhóm PP củng cố kiến thức: neo kiến thức, phỏng vấn nhanh, 27 8 Grap (sơ đồ tư duy) 16 9 Các PPDH khác: .. Một số PPDH khác thu thập được thông qua phiếu điều tra: PP não công, PP trò chơi, PP đối đáp của các em HS. Nhận xét chung: Việc vận dụng các PPDH sao cho đạt kết quả học tập tốt nhất, đem lại niềm vui và niềm cảm hứng cho cả GV và HS. Đa phần PPDH mà GV bắt buộc phải sử dụng là thuyết trình, PP nhóm, PP đàm thoại. Hiện nay, việc đa dạng PPDH, đa dạng PTDH đã được chú trọng và bước đầu thu được những kết quả đáng kể. Một số GV cũng đã thay đổi PP trong một giờ học. Tuy nhiên, chỉ một số PP được sử dụng đi, sử dụng lại. Thay đổi cách dạy, làm mới cách dạy mang lại một niềm hứng khởi, tạo động lực cho đôi bên cùng phấn đấu. Việc thay đổi PPDH thường xuyên tạo cho HS sự hưng phấn, nao nức chờ đợi đến tiết học, giúp họ chủ động trong quá trình học tập. Do đó, việc thay đổi PPDH là thực sự cần thiết, nền móng đầu tiên cho việc dạy học hiệu quả là GV nắm bắt được những tâm tư nguyện vọng của HS, tạo được sự tương tác tốt giữa GV, HS và môi trường học tập. Khi môi trường học tập hấp dẫn cả người dạy và người học đều bị cuốn vào việc học vì vậy mà HS tiếp thu kiến thức thuận lợi hơn, kết quả học tập được nâng cao hơn. Câu 4: Các biện pháp mà thầy cô sử dụng để tăng khả năng tương tác giữa GV –HS, HS – HS, tạo môi trường học tập (MTHT). Mức độ tăng dần từ thấp đến cao (từ mức 1 đến mức 4). Các yếu tố giúp tăng mức độ tương tác giữa GV –HS, HS – HS Bảng 1.8. 49 Các yếu tố tăng mức độ tương tác GV – HS; HS –HS, MTHT Mức 1 Mức 2 Mức 3 Mức 4 Nắm vững tâm lí lứa tuổi, đặc điểm của từng HS. 0 11 13 26 Chuẩn bị kế hoạch dạy học thật chi tiết, cụ thể phù hợp với từng đối tượng. 2 18 17 13 Thường xuyên thay đổi PPDH 25 15 7 3 Sử dụng triệt để PTDH 13 15 17 5 Tạo không khí thi đua học tập sôi nổi giữa các nhóm HS 2 19 11 18 Các hình thức khác: .................... Các hình thức khác góp phần nâng cao mức độ tương tác trong quá trình dạy học thu thập được qua phiếu điều tra: Tăng mức độ kỉ luật, tăng cường các hình thức làm việc nhóm và thuyết trình của HS, kết hợp nhóm PPDH thuyết trình – đàm thoại – ghi chép và thi đua hiệu quả, sử dụng các phiếu học tập, phiếu ghi bài nhằm tiết kiệm thời gian. Sử dụng thời gian ghi bài đó để tăng thời gian tương tác giữa các yếu tố trong quá trình dạy học. Sử dụng hệ thống câu hỏi, hệ thống bài tập khơi gợi trí tò mò và ham học hỏi ở HS, Nhận xét: Có rất nhiều yếu tố có thể nâng cao khả năng tương tác giữa GV – HS – MTHT, nó phụ thuộc rất nhiều vào đặc điểm HS, PTDH, PPDH và cách thức tổ chức giảng dạy, kỉ luật, quản lí của từng GV và rất nhiều các yếu tố khác. Dựa vào bảng điều tra trên chúng ta thấy mỗi thầy cô có một phương thức tổ chức riêng dựa vào điều kiện sẵn có tại mỗi nơi. Nhìn chung, khả năng tương tác giữa các đối tượng trong quá trình dạy học là rất cần thiết và cần có sự nghiên cứu nghiêm túc để có thể ứng dụng và nâng cao chất lượng đào tạo. TÓM TẮT CHƯƠNG 1 Trong chương này chúng tôi đã trình bày những vấn đề thuộc về cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài. Đó là: 50 Tổng quan vấn đề nghiên cứu, lịch sử vấn đề nghiên cứu, các đề tài đã nghiên cứu có liên quan đến đề tài. Cở sở lí luận về dạy học tương tác. Đây chính là kim chỉ nam cho việc thực hiện đề tài. Định nghĩa, bản chất, đặc trưng, của quan điểm dạy học tương tác. Quan điểm dạy học này xét trên ba bình diện, bình diện vĩ mô, bình diện trung gian và bình diện vi mô. Nghiên cứu về các PPDH, đổi mới PPDH, các xu hướng dạy học hiện đại. Các nhóm PPDH mang tính tương tác: Nhóm PPDH giúp tăng tính tương tác giữa người dạy và người học, nhóm PPDH giúp tương tác tốt giữa người học và người học, nhóm PPDH giúp tương tác tốt giữa người dạy, người học và môi trường. Các PTDH thường sử dụng như bảng, phương tiện trình chiếu powerpoint. Điều tra thực trạng việc sử dụng các PPDH tương tác của GV ở một số trường THPT trên địa bàn hai tỉnh Trà Vinh và TP HCM. Qua kết quả điều tra, chúng tôi nhận thấy rằng nội dung môn Hóa học lớp 11 nâng cao quá tải, việc truyền tải kiến thức gặp nhiều khó khăn nên cả GV và HS không có nhiều thời gian tương tác, cốt yếu sao cho dạy kịp chương trình, lo ôn tập và thi cử, Từ đó chất lượng giảng dạy, khả năng tương tác giữa các yếu tố trong chương trình dạy học không mấy được chú ý và vận dụng. Qua đó cũng cho thấy tính cấp thiết của đề tài nghiên cứu. 51 CHƯƠNG 2: SỬ DỤNG QUAN ĐIỂM DẠY HỌC TƯƠNG TÁC TRONG DẠY HỌC HÓA HỌC 11 THPT (chương trình nâng cao) 2.1. Tổng quan chương Sự điện li Hóa học lớp 11 nâng cao 2.1.1. Mục tiêu Về kiến thức: + HS hiểu các khái niệm về các quá trình hóa học: Sự điện li, chất điện li mạnh hay yếu. + Cơ chế của quá trình điện li. + Khái niệm về axit – bazơ theo A-rê-ni-ut và Bron – stet. + Sự điện li của nước, tích số ion của nước. + Đánh giá độ axit và độ kiềm của dung dịch dựa vào nồng độ H+ và dựa vào pH của dung dịch. + Phản ứng trao đổi ion trong dung dịch chất điện li. Về kĩ năng: + Rèn luyện kĩ năng thực hành: Quan sát, so sánh và nhận xét. + Viết phương trình ion và phương trình ion rút gọn của các phản ứng xảy ra trong dung dịch. + Dựa vào hằng số phân li axit, hằng số phân li bazơ để tính nồng độ H+, OH- trong dung dịch. Về thái độ và tình cảm, thái độ + Tin tưởng vào phương pháp nghiên cứu khoa học bằng thực nghiệm. + Rèn luyện đức tính cẩn thận, tỉ mỉ. + Có được hiểu biết khoa học, đúng đắn về dung dịch axit, bazơ và muối. 2.1.2. Cấu trúc Chương trình chuẩn môn hóa học lớp 11 THPT gồm 70 tiết phân bố học trong 35 tuần ( 2 tiết/tuần). Chương trình nâng cao môn hóa học lớp 11 THPT gồm 87,5 tiết phân bố học trong 35 tuần ( 2,5 tiết/tuần). Cấu trúc chương trình được phân bố như sau: Bảng2.1. Phân phối chương trình hóa học lớp 11 52 (chương trình chuẩn và nâng cao) STT Nội dung- Tên chương Lí thuyết Luyện tập Thực hành Tổng Chuẩn NC Chuẩn NC Chuẩn NC Chuẩn NC 1 Sự điện li 5 8 1 2 1 1 7 11 2 Nhóm: Nitơ -Photpho 8 10 2 2 1 1 11 13 3 Nhóm: Cacbon - Silic 4 5 1 5 0 0 5 6 4 Đại cương về Hoá học hữu cơ 5 7 1 2 0 0 6 9 5. Hiđrocacbon no 3 4 1 1 1 1 5 8 6 Hidrocacbon không no 4 6 2 1 1 1 7 8 7 Hiđrocacbon thơm. Nguồn hiđrocacbon thiên nhiên 4 5 1 1 0 1 5 7 8 Dẫn xuất halogen - Ancol- Phenol 4 6 1 2 1 1 6 9 9 Anđehit - Xeton - Axit cacboxylic 4 5 2 2 1 1 7 8 Ôn tập đầu năm, học kì, cuối năm 5 4 Kiểm tra 6 6 Tổng 41 56 12 14 6 7 70 87 2.1.3. Nội dung Chương trình hóa học lớp 11 bao gồm: Chương 1: Sự điện li Mở đầu chương trình hoá học lớp 11 nghiên cứu về sự điện li nhằm hoàn thiện khái niệm chất (chất điện li, chất không điện li), khái niệm axit, bazơ và muối. Vai trò của nước được đề cập không chỉ là dung môi mà còn là chất có tham gia vào tương tác với các chất điện li. Khái niệm tích số ion của nước, pH cũng được nghiên cứu. Khái niệm phản ứng thủy phân của muối, phản ứng trao đổi cũng được nghiên cứu sâu về bản chất sự trao đổi các ion trong dung dịch chất điện li và cơ sở để giải thích tính axit – bazơ của các dung dịch muối khác nhau. Chương 4: Đại cương về hoá hữu cơ. Nội dung của chương cung cấp các kiến thức cơ sở lí thuyết dùng cho việc nghiên cứu các loại chất hữu cơ cơ bản được nghiên cứu trong chương trình như: Khái niệm chất hữu cơ và hoá học hữu cơ, đặc điểm chung của các hợp chất hữu cơ, phương pháp tách biệt và tinh chế chất hữu cơ, phân loại gọi tên hợp chất hữu cơ, phân tích nguyên tố, công thức phân tử, cấu trúc phân tử hợp chất hữu cơ, phản ứng hữu cơ. Đây là các khái niệm cơ bản 53 ban đầu về hoá hữu cơ theo quan điểm của thuyết cấu tạo hoá học và cấu tạo chất hữu cơ. Các khái niệm cơ bản được trình bày chuẩn xác theo quan điểm hiện đại giúp học sinh có cơ sở nghiên cứu sâu cấu trúc không gian của các chất hữu cơ nhằm tìm hiểu khả năng phản ứng và ứng dụng của chúng. Trên cơ sở hệ thống các kiến thức lý thuyết chủ đạo, từ đây các nhóm nguyên tố hoá học, các chất hoá học vô cơ và hữu cơ cụ thể trong chương trình lần lượt được nghiên cứu và được giải thích dựa trên quan điểm của thuyết cấu tạo nguyên tử và cấu tạo hóa học các hợp chất hữu cơ. Chương trình hóa học lớp 11 nghiên cứu hai nhóm chất cụ thể: Chương 2: Nhóm nitơ và chương 3: Nhóm cacbon Nội dung kiến thức trong hai chương này nghiên cứu về hai nhóm phi kim nitơ và cacbon ở mức độ cơ bản và nâng cao. Các nguyên tố trong nhóm và các hợp chất của chúng được nghiên cứu sâu sắc trên cơ sở lí thuyết chủ đạo của chương trình và lí thuyết về sự điện li. Các hợp chất hữu cơ được nghiên cứu dựa theo sự phân loại các nhóm chất như: Chương 5: Hiđrocacbon no; Chương 6: Anken - Ankađien – Akin; Chương 7: Aren - Nguồn hiđrocacbon thiên nhiên Nội dung kiến thức trong ba chương này nghiên cứu các loại hiđrocacbon cụ thể. Các loại hiđrocacbon được nghiên cứu theo trình tự: Đồng đẳng, đồng phân, danh pháp -> Cấu trúc phân tử ->Tính chất vật lí ->Tính chất hoá học -> Điều chế và ứng dụng. Các nội dung kiến thức trong từng phần đều được nghiên cứu trên cơ sở lí thuyết chủ đạo và kiến thức phần đại cương hoá hữu cơ. Cấu trúc phân tử của các chất tiêu biểu được nghiên cứu kĩ cùng với cơ chế của các phản ứng đặc trưng cho từng loại hiđrocacbon (phản ứng thế, phản ứng cộng hợp). Công nghiệp chế hoá dầu mỏ được nghiên cứu đầy đủ giúp học sinh hiểu đúng về tầm quan trọng của công nghiệp hoá dầu đối với nền kinh tế quốc dân. Chương 8: Dẫn xuất halogen - An col – Phenol; Chương 9: Anđehit - Xe ton - Axit cacboxylic Nội dung kiến thức trong ba chương này nghiên cứu về dẫn xuất halogen và các dẫn xuất chứa oxi của hiđrocacbon. Các chất trong các dãy đồng đẳng cũng được nghiên cứu theo trình tự tương tự với hiđrocacbon, các tính chất được dự đoán trên cơ sở phân tích cấu trúc phân tử, nhóm chức của loại hợp chất. Các phản ứng đặc trưng được đề cập từ cơ chế đến các qui tắc chi phối quá trình diễn biến của phản ứng và giải thích chúng trên cơ sở lí thuyết cấu tạo chất hữu cơ. Sự nghiên cứu về các dãy chất hữu cơ (hiđrocacbon và dẫn xuất) 54 sâu sắc, toàn diện và đi sâu vào bản chất của các quá trình biến đổi hoá học của chúng. Quá trình nghiên cứu này giúp cho học sinh có được phương pháp suy luận khoa học đi từ sự phân tích cấu trúc phân tử các loại chất hữu cơ để dự đoán tính chất của chúng và vận dụng kiến thức cơ sở lí thuyết cấu tạo chất hữu cơ để giải thích các tính chất hoá học đặc trưng của chúng. 2.2. Xây dựng kế hoạch và dạy học 2.2.1. Phân tích môn học Hóa học là môn khoa học thực nghiệm với đặc trưng môn học là vừa có lí thuyết vừa có thực hành và các hình thức bài tập đa dạng. Riêng chương trình hóa lớp 11 nâng cao được đánh giá vừa nặng về lí thuyết vừa nặng về thực hành và rất nhiều dạng bài tập. Vậy làm sao để người dạy có thể tổ chức, hướng dẫn giúp người học nắm toàn bộ nội dung? Dựa vào thực tế lớp học và các điều kiện sẵn có tại nơi người dạy công tác như: Số lượng HS, phương tiện sẵn có, số tiết học, Hình thức tổ chức dạy môn Hóa lớp 11 đảm bảo được HS nắm được nội dung, làm được bài tập. Do đó, công việc ưu tiên người dạy phải phân tích được bài học phải dạy trong tiết phù hợp về mọi mặt. Việc phân tích môn học chặt chẽ đảm bảo cho người dạy lường trước được một số tình huống có thể xảy ra như: Nội dung gây khó hiểu, trừu tượng, nội dung cần ví dụ thực tế, cần thí nghiệm để chứng minh Phân tích môn học cũng có thể được xem như soạn giáo án, lập kế hoạch giảng dạy cụ thể nhưng nó nặng hơn về việc phân tích nội dung môn học, việc phân tích sâu sắc môn học giúp người dạy đưa ra những định hướng tổ chức dạy học phù hợp hơn, thiết thực hơn. Đảm bảo được chất lượng môn học và lôi kéo HS hứng thú tham gia môn học. 2.2.2. Tìm hiểu đặc tính của HS Tùy đặc điểm HS từng lớp, ban, cách sắp xếp, cách phân loại HS trong lớp. GV có thể tổ chức hình thức dạy học phù hợp, ví dụ như số lượng HS trong lớp ít khoảng 20 HS trong một lớp có thể chia nhóm. Đối với những lớp có nhiều HS khoảng 40 HS trở lên không nên chia nhóm vì khó quản lí, và khó khăn trong việc di chuyển đội hình. Đặc điểm HS lớp 11: Ở độ tuổi 17, các em có đặc điểm tâm sinh lí lứa tuổi rất phức tạp có thể được xem vừa là người lớn vừa là trẻ con. Các em trong độ tuổi dậy thì, vừa hoàn thành chương trình lớp 10, vừa thích nghi với những qui tắc, nội qui ở trường phổ thông, làm quen với bạn bè nên có thể mạnh dạn và tích cực hơn so với HS lớp 10 còn bỡ ngỡ khi 55 mới chuyển cấp. Hơn nữa ở lứa tuổi này các em có khuynh hướng chứng tỏ bản thân với những người xung quanh, đây được xem là lứa tuổi cần được uốn nắn, nên gieo vào tâm hồn các em những hạt giống về ý chí, lòng dũng cảm, tinh thần, trách nhiệm đối với gia đình và xã hội. Dựa vào những đặc điểm về tâm lí lứa tuổi HS lớp 11 GV bộ môn có thể khai thác ở các em tính năng động, tích cực, hướng dẫn các em hoạt động nhóm, các hoạt động học tập, thích nghi với các phương pháp dạy học mang tính tương tác để các em thoát khỏi cảm giác rụt rè và tìm thấy chính bản thân và nâng cao khả năng hội nhập của các em. 2.2.3. Lựa chọn phương pháp dạy học phù hợp Như Galileo Galilei nói: “Ta không thể dạy người khác bất cứ điều gì. Ta chỉ có thể giúp họ khám phá những gì có sẵn trong họ.” Đó là cách thức người dạy tổ chức các hoạt động dạy học sao cho người học tự khám phá và làm chủ tri thức. Hiện nay, có rất nhiều PPDH phổ biến, dễ dàng vận dụng trong một tình huống dạy học nhất định như: nhóm PPDH tích cực, nhóm PPDH theo tình huống, nhóm PPDH phức hợp,.. Mỗi nhóm PPDH là sự tổ hợp nhiều PPDH riêng, như chúng ta đã biết mỗi PPDH có ưu, nhược điểm riêng, vì vậy phải kết hợp các PPDH để đảm bảo chất lượng dạy học. Theo quan điểm SPTT không quan trọng về PPDH đó thuộc nhóm PP nào, chỉ quan trọng việc người dạy sử dụng PPDH đó đảm bảo có khả năng tương tác cao và mang lại kết quả cao nhất. 2.2.4. Lựa chọn hình thức kiểm tra đánh giá Dựa vào mục đích, nội dung chương trình người dạy chọn hình thức kiểm tra đánh giá (KTĐG) cho phù hợp. Các hình thức KTĐG như : viết, hỏi đáp, thực hành, quan sát thí nghiệm và giải thích, Trong điều kiện thực tế giảng dạy tại VN đa phần người dạy chọn hình thức viết. Hình thức kiểm tra viết bao gồm : tự luận, trắc nghiệm khách quan (TNKQ), sử dùng sơ đồ, hình vẽ, biểu bảng, Các hình thức thi vấn đáp, thực hành thí nghiệm chỉ áp dụng đối với các kì thi HS giỏi. Với điều kiện rất hạn hẹp về thời gian và nhân lực nên việc triển khai các hình thức KTĐG đa dạng phù hợp với từng đối tượng chưa thực sự được quan tâm đúng mức. Đây cũng chính là vấn đề cần phải xem xét kỹ trong thời gian tới. Việc KTĐG kết quả học tập của HS được tiến hành dưới nhiều hình thức, phương pháp truyền thống tổ chức kiểm tra đánh giá kết quả học tập của HS là kiểm tra miệng và kiểm tra viết. Kiểm tra miệng 56 + Kiểm tra miệng là kiểm tra vấn đáp, là hình thức kiểm tra thường xuyên. Kiểm tra miệng được thực hiện qua các khâu ôn tập, củng cố bài cũ, tiếp thu bài mới, vận dụng kiến thức đã học vào thực tiễn. Kiểm tra miệng giúp cho GV phát hiện kịp thời những lệch lạc của HS để điều chỉnh cách học của HS và điều chỉnh cách dạy của chính bản thân GV. + Để kiểm tra miệng, trước hết phải xác định được chính xác kiến thức cần kiểm tra, củng cố để chuẩn bị câu hỏi phù hợp với trình độ của HS, với nội dung bài học. Câu hỏi đặt ra khi kiểm tra miệng phải rõ ràng, chính xác, ngắn gọn để kích thích được tư duy sáng tạo của HS, gây hứng thú trả lời. +Khi HS trả lời câu hỏi, GV phải chú ý lắng nghe, không ngắt lời của HS, tạo điều kiện để HS trả lời câu hỏi một cách tốt nhất. HS trả lời xong, GV yêu cầu HS khác nhận xét câu trả lời của bạn nhằm tạo bầu không khí học tập của cả tập thể lớp. GV phải sửa chữa, uốn nắn những thiếu sót, sai lệch về kiến thức của HS, rèn luyện cho HS cách trình bày vấn đề một cách mạch lạc, xúc tích. Cuối cùng, GV nhận xét và cho điểm một cách chính xác, khách quan. Kiểm tra viết + Ở trường phổ thông hiện nay, kiểm tra viết được tiến hành dưới hình thức kiểm tra 15 phút hay 1 tiết (45 phút). Bài kiểm tra viết thường được tiến hành sau khi học xong một chương hoặc một phần chương trình. + Qua kết quả của bài kiểm tra viết, GV có thể đánh giá được khả năng tiếp thu kiến thức, kỹ năng trình bày vấn đề và sự phát triển ngôn ngữ của HS. Kết quả bài kiểm tra đánh giá giúp cho GV và HS nhìn lại kết quả dạy và học của mình sau một thời gian. + Để có kết quả chính xác về quá trình dạy học, bài kiểm tra viết phải được tiến hành một cách nghiêm túc. GV cần xác định mục tiêu cần kiểm tra đánh giá, nội dung cần kiểm tra, số lượng câu hỏi phù hợp với trình độ của HS và yêu cầu của chương trình. 2.3. Sử dụng quan điểm dạy học tương tác trong thiết kế giáo án 2.3.1. Ý tưởng thiết kế Dựa vào mục tiêu dạy học, mục tiêu môn học, đặc tính người học, các phương tiện có sẵn và điều kiện cụ thể của từng lớp học. Người dạy lên ý tưởng thiết kế giáo án chuẩn bị dạy học. Theo các tài liệu tham khảỏ và tổng kết kinh nghiệm giảng dạy cá nhân, chúng tôi xin đề xuất 5 ý tưởng thiết kế sau: 57 Thứ 1: Nghiên cứu mục tiêu môn học, phân tích mục tiêu môn học, có thể thiết kế mục tiêu trung gian và dễ dàng điều chỉnh mục tiêu trung gian cho phù hợp với môn học. Thứ 2: Nghiên cứu nội dung: việc nghiên cứu nội dung đóng vai trò quan trọng và quyết định thành công giờ dạy. Người dạy cần tập trung xoáy vào nội dung trọng tâm, từ nội dung người dạy có thể đưa ra cách sử dụng phương tiện và phương pháp phù hợp. Thứ 3: Nghiên cứu đối tượng của quá trình dạy: đây là việc mà ít được GV quan tâm, thực ra khi bắt đầu giảng dạy người dạy tìm hiểu kỹ về đối tượng người học thông qua hồ sơ cá nhân, qua điểm số môn học hay yêu cầu họ thực hiện một cuộc điều tra bằng hình thức phiếu điều tra nhằm thu thập thông tin từ phía người học. Nắm được tính cách cũng như cách thức học tập của người học giúp người dạy có phương hướng sử dụng phương pháp, phương tiện dạy học phù hợp với đối tượng học. Thứ 4: Tìm hiểu các phương pháp dạy học: cách sử dụng PPDH góp phần quan trọng trong quá trình dạy học. Nó quyết định hứng thú của người dạy và người học. Thực tế đã chứng minh rằng trong một giờ dạy nếu người dạy chỉ sử dụng đơn thuần một PPDH sẽ gây nhàm chán. Do đó, thay đổi PPDH góp phần duy trì hứng thú, giúp người học tích cực và năng động hơn. Hiện nay PPDH rất đa dạng và phong phú người dạy có nhiều cách kết hợp các PPDH với nhau. Việc sử dụng PPDH phụ thuộc vào: Mục tiêu, nội dung, đối tượng, Sử dụng PPDH hiệu quả mang lại lợi ích thiết thực cho quá trình dạy học. Thứ 5: Lựa chọn phương tiện: Phương tiện đóng một vai trò không nhỏ trong thành công của viêc dạy học. Sử dụng phương tiện đi kèm với việc sử dụng PPDH phù hợp với phương tiện đó. Tùy vào thực tế cơ sở giáo dục tại địa phương mà người dạy có phương án sử dụng PTDH phù hợp. Dân gian có câu : “ Trăm nghe không bằng một thấy” cho thấy vai trò rất quan trọng của phương tiện dạy học. Thực tế ở VN nhiều vùng nông thôn PTDH chưa được trang bị đầy đủ và môn Hóa học thì cần nhiều dụng cụ đắt tiền cùng với hóa chất. Riêng bản thân GV dạy hóa có tâm lí ngại sử dụng thí nghiệm vì mất quá nhiều thời gian chuẩn bị. Do đó, việc sử dụng phương tiện rất đáng được quan tâm và đầu tư đúng mức. 2.3.2. Qui trình thiết kế bài giảng Dựa vào ý tưởng thiết kế trên chúng tôi đề xuất qui trình thiết kế một giáo án mang tính tương tác cao giữa người dạy – người học – môi trường. Qui trình thiết kế được chia làm 5 bước sau: Bước 1: Phân tích mục tiêu môn học 58 Đây là bước đầu tiên trong việc soạn thảo bất kì hình thức giáo án nào, là bước cơ bản nhất. Có thể trong quá trình giảng dạy xuất hiện những yếu tố bất ngờ, người dạy nên dự trù những mục tiêu trung gian và điều chỉnh cho phù hợp. Mục tiêu trung gian giúp người dạy điều chỉnh kế hoạch giảng dạy và giúp người học hoàn thành được mục tiêu cuối cùng. Theo quan điểm SPTT tôi dùng thuật ngữ lập kế hoạch giảng dạy, trong phần kế hoạch giảng dạy này bao gồm mục tiêu trung gian, hiện nay người ta vẫn chuộng soạn giáo án dựa theo mức độ hiểu biết do Bloom đưa ra gồm có: hiểu, biết và vận dụng. Hai hình thức này không khác nhau lắm đều chuẩn bị cho quá trình dạy. Biết: Là nhớ và nhắc lại chính xác những kiến thức đã học. + Nhớ là cần thiết cho tất các mức độ tư duy, ở đây được hiểu là nhớ lại những kiến thức đã học một cách máy móc và nhắc lại. + Những hoạt động tương ứng với mức độ biết có thể là xác định, đặt tên, liệt kê, đối chiếu hoặc gọi tên. Hiểu: Là khả năng hiểu, diễn dịch, diễn giải, giải thích sự kiện hiện tượng bằng ngôn ngữ của chính mình. + Hiểu là mức độ khá gần với biết nhưng ở mức độ cao hơn trí nhớ, nó liên quan đến ý nghĩa và các mối liên hệ của những gì HS đã học. HS phải có khả năng hiểu thấu đáo ý nghĩa của kiến thức, không đơn thuần là nhắc lại cái gì đó, HS phải có khả năng diễn đạt khái niệm theo ý hiểu của họ. + Những hoạt động tương ứng với mức độ hiểu có thể là diễn giải, tổng kết, kể lại, viết lại theo cách hiểu của mình. Vận dụng: Là năng lực sử dụng thông tin và chuyển đổi kiến thức từ dạng này sang dạng khác (sử dụng những kiến thức đã học trong hoàn cảnh mới). + Vận dụng là bắt đầu của mức tư duy sáng tạo. Tức là vận dụng những gì đã học vào đời sống hoặc một tình huống mới. + Những hoạt động tương ứng với mức tư duy vận dụng có thể là chuẩn bị, sản xuất, giải quyết, vận hành ... Bước 2: Tìm hiểu đặc tính của người học Việc tìm hiểu đặc tính về người học thường được thực hiện ở đầu năm học, người dạy có thể tìm hiểu người học qua điểm số, hồ sơ cá nhân, hỏi thăm qua các giáo viên trước, tìm hiểu về đặc điểm tâm sinh lí lứa tuổi, các em HS có cá tính đặc biệt Nắm được đặc điểm về năng lực, tính cách của người học giúp người dạy có một định hướng tốt về việc dạy, 59 người dạy có hướng sử dụng PPDH phù hợp, sử dụng phương tiện dạy học. Ví dụ như lớp dạy có các đối tượng HS giỏi thì người dạy chủ yếu tổ chức hoạt động dạy học sao cho khơi gợi trong họ trí tò mò giúp họ chủ động tìm tri thức, người dạy cần chuẩn bị nhiều dạng bài tập cho họ. Còn đối với đối tượng HS trung bình yếu người dạy có phương án chuẩn bị khác, tổ chức hoạt động dạy sao cho họ hoạt động hơn, tham gia hoạt động học và người dạy nhất thiết phải chốt lại kiến thức và tìm cách giúp họ ghi nhớ tốt hơn Như vậy, dựa vào đặc điểm, năng lực của người học, người dạy đưa ra phương án tổ chức giảng dạy phù hợp. Đôi khi trong quá trình giảng dạy luôn thay đổi và xuất hiện những chướng ngại buộc người dạy phải điều chỉnh cho phù hợp. Người dạy phải đóng vai trò động viên giúp đỡ người học để họ hoàn thành chương trình và đạt kết quả như mong muốn. Bước 3: Phân tích nội dung môn học Nghiên cứu kỹ nội dung môn học là việc làm thiết thực, nó giúp người dạy tổ chức tốt các hoạt động dạy học khi kết hợp mục tiêu môn học, đối tượng được dạy học và nội dung môn học. Nội dung quyết định hình thức tổ chức dạy học, nó mang tính định hướng và soi đường suốt buổi dạy học. Có thể nghiên cứu nội dung dạy học theo các cách làm sau đây: Đọc SGK, SGV, TLTK, các tài liệu liên quan đến từng vấn đề nhỏ trong nội dung giảng dạy, liên hệ tìm ví dụ thực tế,Chọn lọc nội dung chính, bỏ qua nội dung phụ không cần thiết, có kế hoạch lặp lại nội dung chính bằng nhiều hình thức khác nhau như: Phỏng vấn nhanh, PP hỏi chuyên gia, PP bể cá, Các PP giúp ghi nhớ tốt bài

Các file đính kèm theo tài liệu này:

  • pdftvefile_2014_06_11_7242148559_6704_1871549.pdf
Tài liệu liên quan