Luận văn Thể ký và việc giảng dạy tác phẩm ký ở nhà trường phổ thông

n để tạo cảm xúc, giáo viên chủ động nêu vấn đề, gợi vấn đề, gợi ý về câu trả lời cho học sinh (trên 56%). Về vấn đề cảm giác của em có năng nề không thì ta có thể thấy có hai ý kiến trái chiều nhưng gần như tương đương nhau về việc này, một nửa thì cho rằng giờ học văn nặng nề, nhưng nửa kia thì lại không đồng ý như vậy. Tuy nhiên, riêng các em lớp 12 thì số lượng trả lời giờ văn không nặng nề và khó khăn lại chiếm hơn 72%. Các em cũng tự đánh giá về mức độ hiểu tác phẩm kí của mình là từ 50% đến 75%, kết quả gần như trùng khớp với ý kiến của những giáo viên được hỏi. Chúng ta có thể thấy được mong muốn của học sinh với thầy cô là cho học sinh được tự do bày tỏ suy nghĩ, cảm xúc của các em (trên 40%), các câu hỏi trong giờ giảng văn cần đặt sáng rõ và dẫn dắt cụ thể (trên 38%) và cần phải chú ý nhiều đến việc rèn luyện khả năng diễn đạt của học sinh (trên 24%). Thế nên, các em đã nhận thức được rằng, để đạt được điểm cao đối với môn Văn thì chính các em phải hiểu được tác phẩm, có kĩ năng – phương pháp làm bài (trên 42,9) và đọc kĩ văn bản, diễn đạt theo ý riêng có sáng tạo (trên 33%) 2.2.2.2 Những hạn chế Mặc dù đạt được một số thành tựu nhất định nhưng đứng trước yêu cầu công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước, việc dạy học văn nói chung cũng như việc dạy tác phẩm kí nói riêng hiện nay vẫn còn nhiều hạn chế, bất cập so với nhiệm vụ chung của ngành giáo dục. Một trong những biểu hiện rõ nhất của hạn chế là vấn đề dạy học của giáo viên. Trong quá trình giảng dạy, giáo viên chưa đi ra khỏi con đường mòn là chú trọng cung cấp kiến thức đơn thuần mà không quan tâm nhiều đến phương pháp. Lẽ ra, trong giờ học văn, học sinh phải được phát huy vai trò chủ động, sáng tạo, được tự mình khám phá cái hay, cái đẹp của tác phẩm, nghệ thuật ngôn từ, để có thể phát triển năng lực văn học và trưởng thành về trí tuệ, về tâm hồn và nhân cách, thì ngược lại các em phải lắng nghe, ghi chép những lời thuyết giảng của giáo viên một cách máy móc, khô khan. Nhìn chung, công việc của giáo viên phần nhiều là tìm kiếm, phát hiện cái hay, cái đẹp, quy chúng lại thành những nhận định chung chung và cố gắng truyền thụ cho học sinh khối lượng kiến thức đó một cách nhạt nhẽo, nhàm chán, rồi kiểm tra kết quả đó bằng con đường tái hiện. Ngay cả những bài giảng mang tính khơi gợi, kích thích sự sáng tạo của học sinh vẫn không đi ngoài phương pháp giảng dạy cũ kĩ này. Đó cũng là lí do nhiều năm gần đây đa số học sinh có biểu hiện chán học văn, đến với giờ giảng văn như là một sự bắt buộc. Đó là chưa kể đến một bộ phận giáo viên đến nay vẫn còn tỏ ra tâm đắc với giáo án mẫu, những bài soạn giảng mẫu và sử dụng chúng một cách máy móc, không có sự sáng tạo. Cho đến nay, vẫn còn không ít trường hợp giáo viên dạy học theo lối đọc chậm cho học sinh viết, thậm chí còn ghi lại bài học lên bảng cho học sinh chép. Học sinh không được đến với tác phẩm bằng sự nỗ lực vận động của cá nhân, không được tự giác và tự nhiên cảm thụ tác phẩm, mà kết quả học tập chỉ thu nhận được bằng sự tiếp thu kết quả tìm tòi, phát hiện của giáo viên. Đó là một sai lầm cơ bản của giáo viên do không nhận thức đúng đắn vai trò cảm thụ của học sinh trong quá trình tiếp nhận tác phẩm. Dường như trong nhiều trường hợp, giáo viên chỉ quan tâm đến văn bản. Ngoài những yếu tố thuộc về văn bản, đặc biệt là nhu cầu tự khám phá, tự cảm thụ của học sinh thì chưa được quan tâm một cách đúng mức. Vì thế, học sinh luôn phải là “người lắng nghe” chứ không là “người nhập cuộc”. Quá trình giảng văn trở nên phiến diện, một chiều, trong đó tác phẩm văn học là công cụ chủ yếu của giáo viên trong quá trình dạy học. Do đó dẫn tới việc học sinh hiện nay gần như bị tê liệt về cảm xúc, về hứng thú học tập và trở nên thụ động, lười suy nghĩ. Có thể thấy đôi khi gặp những bài giảng thầy dạy say sưa, thể hiện được cảm nhận tinh tế qua ngôn từ giàu tính cảm xúc, và trò cũng say sưa lắng nghe, nhưng nếu phải xác định nội dung khái quát của tác phẩm thì các em lại lúng túng, có lúc trả lời sai. Như vậy, xét đến cùng, dù cho tiết dạy có công phu, giờ dạy học tác phẩm văn chương cũng không đạt được hiệu quả như mong muốn. Mặt hạn chế khác của tình hình dạy học văn nói chung cũng như dạy học tác phẩm kí nói riêng là giáo viên chưa thật sự chú ý đặc trưng loại thể của tác phẩm văn học nên chưa có cơ sở chắc chắn để đánh giá, phân tích tác phẩm. Vì vậy, không thiếu những giờ dạy học đã diễn ra khá bài bản, đảm bảo đúng một quy trình giờ dạy từ mở đầu cho đến kết thúc, nhưng cuối cùng chính người dạy cũng chưa thật sự hài lòng về nó, bởi họ chưa sử dụng đúng chìa khóa loại thể để mở đúng cánh cửa chứa ý đồ sáng tạo của nhà văn trong tác phẩm văn học. Do đó, dù cho tiết dạy đã được thực hiện theo đúng quy trình của nó nhưng giáo viên vẫn không thể khai thác hết giá trị tác phẩm. Nhiều trường hợp giáo viên dạy tác phẩm lịch sử cũng như dạy văn xuôi, dạy cổ tích giống như dạy truyện ngắn, dạy ngụ ngôn không khác gì truyện cười… Thiếu sót phổ biến hơn nữa là trong giờ dạy học văn hiện nay, giáo viên quan tâm chưa đúng mức đến phần hướng dẫn học tập và chuẩn bị bài ở nhà cho học sinh. Nhiều trường hợp giáo viên chỉ tranh thủ vài giây cuối cùng của giờ học để dặn dò một cách sơ sài, vắn tắt. Đây chính là một trong những nguyên nhân chủ yếu dẫn đến thực trạng học sinh lười tư duy, lười suy nghĩ, không phát huy khả năng tự học, tự đọc hiểu và cảm thụ tác phẩm văn chương. Ngoài ra, khâu ra đề kiểm tra, sửa bài và chấm điểm của giáo viên cũng chưa được thực hiện theo quy trình hợp lí, không ít đề bài có yêu cầu quá cao hoặc thiếu chính xác về mặt khoa học, diễn đạt không rõ ràng trong sáng. Khó khăn về phía học sinh là không hiểu được yêu cầu của đề, hoặc hiểu đề nhưng không thể làm sáng tỏ những yêu cầu quá cao, quá khó khăn đối với trình độ người học. Bên cạnh đó, việc sửa bài cho học sinh còn nhiều thiếu sót, giáo viên phần lớn chỉ sửa bài chung chung trên lớp, còn lời phê cho bài làm cụ thể thì hết sức sơ sài, không chỉ ra điểm mạnh và mặt yếu, cũng không gợi ý hướng khắc phục thế nào. Thậm chí nhiều bài làm chỉ được đánh giá bằng điểm số, ngoài ra không có nhận xét và sửa chữa gì thêm. Và phần lớn điểm số cho bài làm của học sinh cũng chỉ được giữ ở mức 4, 5, 6 điểm và rất hiếm bài đạt điểm 9, 10. Mặc dù có nhiều bài làm cũng rất xứng đáng được những điểm này. Hậu quả là học sinh càng ngày càng lười học tập, bởi các em không biết đâu là chỗ yếu kém của mình để cố gắng khắc phục và dù có cố gắng nhiều hơn nữa thì kết quả cũng không có gì thay đổi. Nhìn chung, việc đổi mới phương pháp dạy học tuy đã được đặt ra trorg nhiều năm nay nhưng phần đông giáo viên vẫn dạy theo phương pháp cũ. Đánh giá những thành tựu đạt được và những tồn tại trong dạy học hiện nay, càng nhận thấy vấn đề cấp thiết đặt ra đối với giáo viên là phải đổi mới phương pháp dạy học văn cho phù hợp với yêu cầu của thời đại. 2.3 Phân tích nguyên nhân 2.3.1 Nguyên nhân khách quan Việc giảng dạy tác phẩm kí cũng như việc giảng dạy văn học Việt Nam trong nhà trường THPT chưa đạt hiệu quả như mong muốn, nguyên nhân có thể kể đến đầu tiên có lẽ là do chương trình và SGK chưa thực sự đổi mới và chưa phù hợp với mục tiêu, yêu cầu đào tạo giáo dục hiện nay. Mối liên hệ và thống nhất giữa các phân môn cũng chưa được đảm bảo. Việc phân bố thời gian giảng dạy các tác phẩm hạn chế cũng là một nguyên nhân dẫn đến việc giáo viên không có điều kiện để giảng thêm hay thực hiện các hoạt động ngoại khóa nhằm kích thích hứng thú học tập của học sinh. Sự tràn lan của tài liệu tham khảo công với việc giáo viên chưa chú ý hướng dẫn và định hướng cho học sinh trong việc tham khảo… đã khiến nó có tác dụng ngược lại và làm cho tình hình giảng dạy các tác phẩm văn học trong nhà trường ngày càng khó khăn hơn. Thực tế đang diễn ra đã chứng minh, khoa học và đặc biệt là khoa học về công nghệ thông tin do con người phát minh ra chính là cánh tay đắc lực cho tất cả những ai muốn tồn tại và phát triển. Chuyên gia hàng đầu thế giới về phần mềm Bill Gate cũng đã khẳng định: “Công nghệ thông tin như một làn thủy triều, nó sẽ cuốn trôi tất cả những ai không hòa nhập với nó”. Thế nhưng, trong nhà trường THPT, dường như những tiến bộ của khoa học kĩ thuật vẫn còn rất xa lạ. Các phương tiện nghe, nhìn, trực quan… (mà các nước trên thế giới và trong khu vực đã sử dụng cách đây vài thập kỉ) cũng chưa được áp dụng một cách rộng rãi và chưa đáp ứng đủ nhu cầu dạy học môn Văn và đặc biệt là giờ học các tác phẩm kí. Đời sống cơ chế thị trường cũng có một tác động không nhỏ đến những giờ dạy học tác phẩm văn chương trong nhà trường. Với xu hướng phát triển của khoa học, kĩ thuật, của các ngành thuộc lĩnh vực tự nhiên (liên quan đến khuynh hướng chọn nghề nghiệp) và xu hướng hướng ngoại trong đời sống xã hội hiện nay; do nhận thức phiến diện và thiển cận, nhiều học sinh cho rằng môn Văn và việc học văn trong nhà trường không mấy quan trọng và không mấy hữu ích. Vì thế, thái độ của học sinh hiện nay là không thích học, thiếu ý thức học tập và ít dành thời gian cho việc học môn Văn. Bên cạnh đó, đời sống kinh tế khó khăn của giáo viên cũng khiến họ không có hoặc ít có điều kiện đầu tư, nghiên cứu nâng cao hiệu quả giảng dạy. Việc nghiên cứu vá áp dụng các phương pháp giảng dạy vào nhà trường THPT không đến nơi đến chốn, nửa vời, cũng là một nguyên nhân đáng kể làm khó khăn thêm cho tình hình giảng dạy những tác phẩm kí hiện nay. Nội dung SGK thì có đổi mới nhưng phương pháp thì vẫn gần như dâm chân tại chỗ, hoặc có thì chỉ dừng lại ở việc mò mẫm và lẻ tẻ. Việc tìm tòi, học tập, nghiên cứu những phương pháp mới trên thế giới, trong khu vực áp dụng dụng vào nhà trường chúng ta, cũng như việc tìm tòi, sáng tạo những phương pháp mới hiện nay chưa được thực hiện một cách có khoa học, chưa có chiến lược ở tầm vĩ mô và chưa có sự quan tâm thật sự của cấp quản lý. Quan trọng hơn, nhiều anh chị giáo viên mặc dù cũng nhận thấy những thiếu sót, hạn chế của các phương pháp cũ và những mặt tích cực của những phương pháp tiến bộ, nhưng do không có thời gian, cộng với những ràng buộc về quản lý chuyên môn nên ít thực hiện những cải tiến, những sáng tạo hay áp dụng các phương pháp mới vào quá trình giảng dạy. Hơn nữa, nhiều giáo viên chưa thoát được tình trạng sợ “ướt”, sợ “cháy” giáo án, hay sợ không kịp chương trình, sợ học sinh không làm được bài khi đi thi… Sự đổi chưa có sự đồng bộ, đổi mới nội dung mà chưa đổi mới phương pháp, chưa đổi mới quản lý; đổi mới ở THPT mà Đại học vẫn còn trì trệ nhiều năm… cũng là nguyên nhân ảnh hưởng đến quá trình giảng dạy môn Văn mà cụ thể là giảng dạy tác phẩm kí trong nhà trường phổ thông. Ngoài ra, việc chúng ta vẫn thực hiện theo kiểu “thi thế nào, dạy thế ấy” và kết quả thi cử của học sinh chính là thước đo về thành quả lao động của giáo viên (dù theo hình thức thi cử hiện nay thì kết quả thi cử của học sinh chưa hẳn đã đánh giá chính xác khả năng học tập của học sinh) cũng là một nguyên nhân khiến việc giảng dạy tác phẩm văn học nói chung chưa đạt hiệu quả. 2.3.2 Nguyên nhân chủ quan Nguyên nhân chủ quan xuất phát từ phía giáo viên, những người trực tiếp thực hiện giờ dạy các tác phẩm kí và tác phẩm văn học trong nhà trường nói chung. So với vài năm trước đội ngũ giáo viên đã có sự trưởng thành và phát triển cả về số lượng lẫn chất lượng. Tuy nhiên, trong thực tế, vẫn còn nhiều giáo viên thể hiện những hạn chế, những non kém về kiến thức, về kỹ năng sư phạm, nhất là những kiến thức thực tế. Điều này xuất phát từ việc nhiều giáo viên không xem trọng việc học tập, nghiên cứu, đọc thêm tài liệu tham khảo để nâng cao tri thức, kĩ năng sư phạm. Những bài giảng được soạn từ nhiều năm vẫn tiếp tục sử dụng cho đến nhiều thế hệ học sinh mà không có sự bổ sung, thay đổi. Những cảm xúc về văn chương qua năm tháng do không được vun đắp, bồi dưỡng đã mòn dần đi… Kết quả là, những giờ dạy văn diễn ra khô khan và chỉ thực hiện một nhiệm vụ duy nhất là truyền thụ tri thức, mà tri thức ở đây cũng là tri thức có sẵn. (Nguyên nhân này dẫn đến tình trạng: nhiều học sinh vào lớp không theo dõi bài, không ghi bài vì đã mượn tập của các anh chị lớp trước, hoặc mượn những lớp học trước để chép bài…). Nhiều giờ giảng văn, giáo viên không hề có một cảm xúc, một rung động nào với tác phẩm và tất nhiên cũng không thể khơi gợi những cảm xúc nơi học sinh. Như vậy, có thể khẳng định, chính việc giáo viên không có thái độ nghiêm túc học tập, rèn luyện tri thức là nguyên nhân dẫn đến tình trạng các giờ giảng văn diễn ra không mấy thành công và học sinh ngày càng không yêu thích văn học. Ngày nay, khi xã hội phát triển, dân trí phát triển, những bài viết, công trình nghiên cứu về các tác phẩm có giá trị (được giảng dạy trong nhà trường) của các nhà nghiên cứu, phê bình và bạn đọc gần xa xuất hiện trên văn đàn ngày càng nhiều. Nhưng những bài giảng của giáo viên trong nhà trường thì vẫn không thay đổi. Có nghĩa là, những thành tựu của lý luận phê bình vẫn đứng ngoài, đứng xa quá trình giảng dạy tác phẩm kí và văn học nói chung. Trong khi sự cảm nhận của các thế hệ bạn đọc đã khiến cho nhiều tác phẩm ngày càng có giá trị, có sức sống lâu bền thì dường như các tác phẩm văn học đang mất dần cái sinh mệnh trong cuộc sống – nhà trường của nó. Vậy tại sao? Do đâu có những giáo viên thiếu ý thức học tập, nghiên cứu nâng cao tri thức, trình độ, tay nghề? Theo chúng tôi, thực chất không phải họ không thích, không muốn học tập mà một phần vì những lí do sau: - Trước hết, phải thấy rằng, đời sống của giáo viên THPT, tuy được sự quan tâm của nhà nước và đã ổn định nhưng vẫn còn nhiều khó khăn. Vì thế, nếu để thời gian vào việc học tập, nghiên cứu thì không những họ không có điều kiện kinh tế để làm mà thu nhập của họ cũng vì vậy mà giảm sút. - Việc quản lý con người và quản lý chuyên môn ở các Sở Giáo dục – Đào tạo, ở các trường THPT vẫn chưa thực sự tạo điều kiện, chưa có biện pháp tốt nhất thúc đẩy việc học tập, nghiên cứu của giáo viên. Thực tế, có những giáo viên không phải dạy 16 tiết một tuần mà là 20, có khi 24 tiết. Chưa kể họ còn phải đảm trách công tác chủ nhiệm và những công tác khác. - Sinh hoạt chuyên môn của các tổ Ngữ văn ở trường THPT chưa thật sự là nguồn động viên, khích lệ giáo viên tham gia các hoạt động nghiên cứu, học tập. Tổ chuyên môn chưa thật sự là nơi để giáo viên có thể trao đổi, học hỏi kinh nghiệm lẫn nhau. - Quá trình đào tạo giáo viên văn học ở trường đại học Sư phạm chưa chú ý đến việc rèn luyện cho người giáo viên văn học có ý thức, thói quen nghiên cứu và khả năng tự nghiên cứu. Đặc biệt, hiện nay trong nhà trường THPT và ngay cả ở các trường đại học vẫn chưa chú trọng đến phương pháp hướng dẫn để học sinh, sinh viên biết cách đọc – tự học, tự nghiên cứu tác phẩm. Học sinh chưa có thói quen tự học, thói quen đọc (đọc hiểu) tác phẩm… Điều này dẫn đến việc các em không có thói quen chủ động trong học tập. Đồng thời, cũng không dám phát biểu những suy nghĩ của mình ngay cả khi biết rằng những suy nghĩ đó là đúng. Không hướng dẫn để các em biết tự tìm tòi, suy nghĩ cũng đồng nghĩa với việc làm thui chột những sáng tạo và những khả năng tiềm ẩn trong mỗi người học. Tóm lại, với tình hình giảng dạy tác phẩm kí hiện đang gặp nhiều khó khăn như hiện nay, người giáo viên muốn dạy tốt những bài kí thì cần có quan niệm chính xác về khả năng lớn lao và vai trò quan trọng của thể văn này. Một số giáo viên vân còn quan niệm cho thể kí là thể văn thứ yếu, không có giá trị bằng truyện, nghĩ như vậy là sai bởi mỗi thể loại văn học đều có những đặc điểm riêng của nó. Do đó, người giáo viên cần phải dựa vào những đặc điểm của thể kí mà giảng thì mới khai thác hết được giá trị tư tưởng và nghệ thuật của bài văn. Trong thể kí, có nhiều kiểu văn cho nên khi giảng dạy, giáo viên cần phải dựa vào đặc điểm của từng kiểu: kí sự, bút kí, nhật kí, tùy bút, … mà giảng. Hiện nay, giảng một bài kí đòi hỏi ở người giáo viên một công trình chuẩn bị rất kĩ và vì thế khá vất vả. Hiện thực xã hội của ta rất phong phú, giảng một bài kí phải am hiểu tình hình thực tế mọi mặt, không thể chỉ nói chung chung được. Thể kí, với nghệ thuật chân chất, xác thực của nó, đòi hỏi người viết kí phải có một vốn sống phong phú và một trình độ kĩ thuật già dặn. Có như vậy, tác dụng của bài văn mới đi thẳng được vào tâm hồn người đọc nên người giảng dạy kí cũng cần phải trau dồi cho mình vốn sống, vốn hiểu biết thì mới truyền cảm cho học sinh được. CHƯƠNG 3: PHƯƠNG HƯỚNG, BIỆN PHÁP VÀ THỰC NGHIỆM GIẢNG DẠY TÁC PHẨM KÍ Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG Trước tình hình giảng dạy tác phẩm kí như đã nói ở trên, các tất yếu quan trọng trong việc giảng dạy tác phẩm kí được hay, được mọi người chú ý và quan tâm là chúng ta phải có phương hướng, biện pháp trong việc giảng dạy kí, có như vậy thì chất lượng trong một giờ dạy tác phẩm kí mới được nâng cao. 3.1 Phương hướng giảng dạy tác phẩm kí 3.1.1 Nắm vững đặc điểm tâm lý học sinh Trong dạy học văn, học sinh là nhân vật hoạt động tích cực. Trình độ nhận thức và đặc điểm tâm lý lứa tuổi của các em là những yếu tố có ảnh hưởng trực tiếp đến quá trình cảm thụ, tiếp nhận tác phẩm văn học. Trước đây, trong phương pháp giảng dạy văn học, có một thời kì người ta không quan tâm đến đặc điểm này ở học sinh mà chỉ quan tâm đến nội dung kiến thức cần truyền đạt. Sau khi xác định lại vai trò chủ thể của người học, nhiều nhà khoa học, nhà lí luận và các nhà giáo đã quan tâm đến vấn đề này nhiều hơn. Từ đó các ngành giáo dục học, xã hội học, tâm lí học… hướng vào nghiên cứu tâm lý học sinh trong quá trình dạy học. Những công trình điều tra về năng lực nhận thức cùng hứng thú học tập của học sinh là chỗ dựa đáng tin cậy để các nhà sư phạm có cơ sở soạn thảo, điều chỉnh nội dung chương trình, sách giáo khoa về phương pháp dạy học cho phù hợp với trình độ của các em. So với học sinh tiểu học và trung học cơ sở, sự phát triển về khả năng văn học của học sinh trung học phổ thông hình thành theo một quy luật khác. Lứa tuổi này đã có sự phát triển về thể lực, về trí tuệ cũng như trình độ nhận thức. Bên cạnh đó, lứa tuổi học sinh trung học phổ thông cũng đã bắt đầu hình thành thế giới quan và xác lập được tiêu chuẩn đánh giá nghệ thuật. Trong giờ học văn, các em tỏ ra có nhiều đòi hỏi ở giáo viên hơn, có khả năng đánh giá giáo viên chính xác hơn so với học sinh lớp dưới. Các em có thể yêu thích và coi trọng nghệ thuật, đồng thời hứng thú nghệ thuật cũng trở nên khá sâu sắc và ổn định. Các em có nhu cầu đọc sách, tự mình cảm nhận, đánh giá và có khả năng đánh giá sâu sắc vấn đề trong tác phẩm. Các em cố gắng xây dựng quan điểm riêng trong lĩnh vực khoa học, đối với các vấn đề xã hội, tư tưởng chính trị, đạo đức. Trước đây, do chưa nhận thức đúng đắn về điều này nên giáo viên mắc phải một sai lầm cơ bản là chỉ coi học sinh như một khách thể, một đối tượng tiếp thụ kiến thức của giáo viên. Trong trường hợp như vậy, việc học văn theo phương pháp cũ đã một phần kìm hãm sự phát triển văn học của học sinh. Từ vai trò chủ thể, các em trở thành thụ động, lệ thuộc hoàn toàn vào giáo viên. Đây có thể là nguyên nhân sâu xa của tình trạng học sinh không hứng thú, thậm chí chán ghét giờ học văn. Khác với học sinh tiểu học và trung học cơ sở, học sinh lứa tuổi trung học phổ thông đã nhận thức được mối quan hệ giữa bạn đọc và tác phẩm là mối quan hệ thẩm mĩ. Chính vì thế, các em không đồng nhất cuộc sống trong tác phẩm với cuộc sống ngoài thực tiễn, đồng thời không xem tác phẩm là cái cớ để biểu hiện những tư tưởng và tình cảm. Trong khi đọc sách, các em ý thức được rằng: “các hình tượng đang vận động trong trường nhìn là những hình tượng của cuộc sống và hiểu rằng đó không phải là bản thân của cuộc sống mà chỉ là sự phản ánh nghệ thuật của nó mà thôi”[52, tr.57]. Điều đó cho thấy học sinh đã nắm bắt được nghệ thuật trên cơ sở của tư duy khái quát, và bộc lộ thái độ khách quan, toàn diện trong đánh giá, lĩnh hội tác phẩm văn học. Bên cạnh đó, ở lứa tuổi này, tính chủ định cũng được phát triển mạnh mẽ ở tất cả các quá trình nhận thức. L.I. Bojovich thừa nhận: “Khác với thiếu niên, là lứa tuổi trong một chừng mực đáng kể, vẫn hướng về việc tự nhận thức bản thân mình, cảm xúc của mình, khác với các em học sinh nhỏ hoàn toàn bị cuốn hút vào thế giới bên ngoài, học sinh các lớp lớn trong nhà trường lại cố gắng tìm hiểu cái thế giới bên ngoài ấy nhằm tìm thấy chỗ đứng của mình trong đó, và cũng để có một chỗ dựa mà xác lập quan điểm và niềm tin của mình”[73, tr. 75]. Ngoài ra, qua cách phân tích đánh giá của học sinh, có thể nói các em có sự trưởng thành về nhận thức lí tính. “Các em có khả năng tư duy lí luận, tư duy trừu tượng một cách độc lập, sáng tạo trong những đối tượng quen biết đã được học hoặc chưa được học ở trường. Tư duy của các em chặt chẽ hơn, có căn cứ và nhất quán hơn. Đồng thời tính phê phán của tư duy cũng phát triển” [27, tr. 72] Cùng với sự phát triển về trình độ nhận thức là sự hình thành tâm lí tự ý thức của học sinh. Tâm lí tự ý thức là một đặc điểm nổi bật trong sự phát triển của lứa tuổi học sinh trung học phổ thông được xuất phát trên cơ sở của những mối quan hệ giữa người với người, giữa trí tuệ và tình cảm, giữa vị trí đảm nhận với trách nhiệm được giao. Quá trình phát triển tâm lí tự ý thức của học sinh diễn ra mạnh mẽ và sôi nổi, làm cho thanh niên có nhu cầu tự khám phá những đặc điểm tâm lí và lí giải nó theo quan điểm riêng, theo mục đích sống và hoài bão của mình. Ngoài việc nhận thức về vị trí của bản thân trong xã hội, học sinh còn biết tự đánh giá nhân cách nói chung trong toàn bộ những thuộc tính nhân cách. Và việc biết nhìn nhận, đánh giá theo quan điểm riêng chính là một biểu hiện của khả năng cảm thụ, sáng tạo của các em trong lĩnh vực tiếp nhận văn học. Một khi đã nhận thức rõ tâm lí của học sinh, ta thấy việc tạo hứng thú cho các em trong giờ văn là một yêu cầu hết sức cần thiết. Con người học sinh mà chúng ta đào tạo là con người mới, con người sáng tạo, con người có phẩm chất. Và những phẩm chất này chỉ có thể đạt được thông qua con đường chuyển biến và chuyển hóa tự thân chủ thể học sinh dưới tác động của nhà trường, gia đình và xã hội. Không có một sự hình thành nhân cách nào đi ngoài sự vận động có ý thức của bản thân chủ thể. Nếu chính bản thân học sinh chưa có sự chuyển biến về tư tưởng tính cảm thì ta không thể đào tạo học sinh đó thành những người có sự phát triển về năng lực văn học thật sự. Vì vậy, phát huy năng lực chủ thể học sinh trong giờ văn chính là huy động một cách có cơ sở khoa học những năng lực chủ quan của các em, để các em thật sự hứng thú và chủ động tham gia vào quá trình tiếp nhận tác phẩm. Có như vậy, giờ dạy học văn mới đạt hiệu quả như mong muốn. 3.1.2 Tổ chức giờ học theo phương pháp chủ động tích cực 3.1.2.1. Đặc điểm và yêu cầu của phương pháp dạy học tích cực Phương pháp dạy học chủ động, tích cực được dùng với nghĩa là hoạt động, chủ động trái với không hoạt động, thụ động. Phương pháp dạy học tích cực hướng tới việc tích cực hóa hoạt động nhận thức của học sinh, nghĩa là hướng vào phát huy tính tích cực, chủ động của người học chứ không chỉ là hướng vào việc phát huy tính tích cực của người dạy. Thực hiện dạy và học tích cực không có nghĩa là gạt bỏ các phương pháp dạy học truyền thống. Các sách lí luận dạy học đã chỉ rõ, về mặt hoạt động nhận thức thì phương pháp thực hành là “tích cực” hơn phương pháp trực quan, phương pháp trực quan thì “sinh động” hơn phương pháp thuyết trình. Muốn thực hiện dạy và học tích cực thì cần phát triển phương pháp thực hành, phương pháp trực quan theo kiểu tìm tòi từng phần hoặc nghiên cứu phát hiện, nhất là khi dạy các môn khoa học thực nghiệm. Theo hướng trên, người giáo viên cần quan tâm đến những vấn đề sau: - Đề xuất được một hệ thống câu hỏi đa dạng, phong phú và hấp dẫn. Ngoài những câu hỏi tái hiện (sử dụng hạn chế), giáo viên cần biết cách đặt ra những câu hỏi mở, khuyến khích học sinh suy nghĩ, nghe học sinh trả lời một cách tin cậy và thân ái. Cần huy động mọi học sinh ở các trình độ khác nhau tham gia vào việc trả lời các câu hỏi và đóng góp ý kiến. - Linh hoạt trong việc tổ chức cho học sinh thảo luận cũng như tiến hành các hoạt động khác theo nhóm. Hoạt động hợp tác trong nhóm nhỏ làm tăng hiệu quả học tập vì học sinh có điều kiện để chia sẻ kinh nghiệm, bộc lộ suy nghĩ, hiểu biết, thái độ của mình. Trong hoạt động nhóm, tư duy tích cực của học sinh phải được phát huy và ý nghĩa quan trọng của phương pháp này là rèn luyện năng lực hợp tác giữa các thành viên trong tổ chức. - Lên kế hoạch và chuẩn bị bài giảng sao cho có thể kết hợp các kiến thức của bài học với các ví dụ tương ứng, sử dụng những kiến thức liên quan đến môi