Luận văn Thực trạng quản lý giảng dạy trong việc đào tạo giáo viên tiểu học ở trường cao đẳng sư phạm Bình phước và một số giải pháp

n thức đúng và có thể xác lập thành những mục tiêu xác đáng. 3.2.2. Việc xây dựng kế hoạch giảng dạy và các hoạt động giáo dục khác. 3.2.2.1. Xây dựng kế hoạch giảng dạy. 40 Để thấy được thực trạng việc xây dựng kế hoạch giảng dạy, chúng tôi thực hiện khảo sát ý kiến của giáo viên và cán bộ quản lý về trình tự thực hiện các môn học. Kết quả thu được như sau: Nội dung các lựa chọn n Tỷ lệ % M Rất hợp lý 26 76,47 2,65 Ít hợp lý 4 11,76 Không hợp lý 4 11,76 (Có 2 ý kiến không trả lời) Bảng 3.4: Mức độ hợp lý của trình tự thực hiện các môn học. Theo bảng 3.4, có tới 76,47% số ý kiến của giáo viên cho rằng trình tự thực hiện các môn học là hợp lý. Sự tán đồng cao của giáo viên cho thấy, trình tự giảng dạy các môn học vừa đảm bảo tính lôgic khoa học, vừa phù hợp với điều kiện thực tế của trường và phù hợp với nguyện vọng của giáo viên. Các số liệu 11,76% cho rằng ít hợp lý; 11,76% cho rằng không hợp lý tức là vẫn có tới 23,53% số ý kiến giáo viên cho rằng trình tự thực hiện các môn học chưa hoàn toàn hợp lý. Điều này là đúng với thực tế xây dựng kế hoạch giảng dạy. Trong điều kiện khối lượng công việc giảng dạy rất lớn, mà số lượng giáo viên còn rất hạn chế, việc giảng dạy thường xuyên bị xáo trộn,vì thế không thể có một bản kế hoạch giảng dạy hoàn toàn đáp ứng được các yêu cầu của thực tại đó. Trong số liệu điều tra, vẫn có 2 trong số ý kiến giáo viên không biết kế hoạch giảng dạy có phù hợp hay không. Điều nói lên rằng, vẫn còn có những giáo viên chưa hoàn toàn quan tâm đúng mức đến việc giảng dạy, có lẽ đây cũng chính là những người chưa đọc và cũng không cho rằng phải đọc CTK. Kết hợp với nghiên cứu trực tiếp bản kế hoạch giảng dạy, chúng tôi rút ra một số nhận xét sau: Tóm lại, kế hoạch thực hiện giảng các môn học được xây dựng tương đối tốt. Trình tự thực các môn học tương đối khoa học, đảm bảo cho các môn học có thể bổ sung cho nhau, tạo thành tư duy khoa học cho sinh viên. Tuy nhiên, chương trình đó vẫn còn nhiều điểm chưa 41 hợp lý, còn thiếu tính mềm dẻo, vì vậy trong quá trình thực hiện, dễ bị xáo trộn, phá vỡ trật tự khoa học đã xác định được. Nếu khéo lồng ghép việc thực hiện môn giáo dục quốc phòng, và một số môn học có nội dung khá độc lập, không nhất thiết phải đặt trong một trình tự xác định, xen kẽ với việc thực hiện các môn học khác. Thì bản kế hoạch thực hiện giảng dạy sẽ được thực hiện tốt hơn, không bị động, mà vẫn bảo đảm tính khoa học của trình tự thực hiện các môn học. 3.2.2.2. Việc xây dựng kế hoạch các hoạt động giáo dục khác. Nghiên cứu các bản kế hoạch thực hiện các hoạt động giáo dục, chúng tôi rút ra một số nhận xét về thực trạng quản lý như sau: - Các khóa học khác nhau, thì thời điểm bắt đầu và kết thúc của năm học, của học kỳ cũng khác nhau. Việc phân chia này lấy việc bám sát chương trình, nhiệm vụ giảng dạy của mỗi khóa học và thời lượng giành cho mỗi năm học làm cơ sở chính. - Bản kế hoạch ghi rất rõ các hoạt động chính của năm học (giảng dạy thường xuyên, thi giảng giỏi, ôn thi học kỳ I-II, thi học kỳ I-II, thi lại, rèn luyện sư phạm thường xuyên, kiến tập và thực tập sư phạm, ôn thi và thi tốt nghiệp) sẽ được thực hiện vào thời điểm và quãng thời gian nào trong năm học. Bản kế này đã phối hợp hài hòa giữa trình tự thời gian và trình tự thực hiện công việc, phối hợp tốt các hoạt động kiến thực tập sư phạm của trường với hoạt động giảng dạy ở các trường tiểu học. Tuy nhiên, kế hoạch thực hiện các hoạt động chuyên môn khác vẫn có những hạn chế, đó là: - Việc lựa chọn thời gian thời điểm thi giảng giỏi có nhiều điểm không phù hợp. Hệ quả là kế hoạch thi giảng giỏi của nhiều giáo viên không ăn khớp với kế hoạch giảng dạy của họ. Khi có tiết dạy, có sinh viên học thì không được thi, khi hết tiết dạy phải mượn tiết dạy, mượn sinh viên nghe giảng, điều này không phản ánh đúng thực chất tiết thi giảng giỏi. Nói tóm lại, việc xây dựng kế hoạch thực hiện các hoạt động chuyên môn được thực hiện tương đối tốt. Bản kế này đã phối hợp hài hòa giữa trình tự thời gian và trình tự thực hiện công việc, phối hợp tốt các hoạt động trong nhà trường với các hoạt động ở ngoài nhà trường. Tuy nhiên, bản kế hoạch vẫn còn những hạn chế, như việc lựa chọn thời gian thời điểm thi giảng giỏi có nhiều điểm không phù hợp. 42 3.2.3. Việc phân công giáo viên làm công tác giảng dạy. Để đánh giá mức độ hợp lý của việc phân công giáo viên làm công tác giảng dạy, chúng tôi tiến hành khảo sát ý kiến của giáo viên và cán bộ quản lý về vấn đề này, kết quả thu được như sau: Bảng 3.5: Mức độ hợp lý của việc phân công chuyên môn. Nội dung các lựa chọn n Tỷ lệ % M Rất hợp lý 18 52,9 2,41 Ít hợp lý 12 35,3 Không hợp lý 4 11,8 (có 2 ý kiến không trả lời) Từ các số liệu của bảng 3.5, có thể rút ra một số nhận xét sau: Theo số liệu điều tra, có tới 52,8% số ý kiến cho rằng phân công rất hợp lý. Điều này có nghĩa là, về cơ bản, việc phân công giảng dạy cho giáo viên là hợp lý. Khi thực hiện phân công giảng dạy cho giáo viên, chủ nhiệm khoa đều tham khảo ý kiến của các tổ trưởng bộ môn. Các tổ trưởng bộ môn là người trực tiếp nắm bắt được trình độ, năng lực chuyên môn và điều kiện, tâm tư nguyện vọng của giáo viên trong tổ. Cho nên tổ trưởng chuyên môn hiểu rõ nhất về các giáo viên của mình. Tuy nhiên, số liệu điều tra còn cho thấy có một tỷ lệ khá cao, 35,3% số ý kiến của giáo viên cho rằng sự phân công còn chưa hợp lý, và 11,8% số ý kiến cho rằng sự phân công giảng dạy không hợp lý. Kết hợp với chỉ số M = 2,41 chứng tỏ rằng, việc phân công chuyên môn về cơ bản đã đáp ứng được yêu cầu quản lý giảng dạy, mặc dù vẫn còn những mặt chưa hoàn toàn phù hợp. Qua phỏng vấn trực tiếp với các giáo viên, chúng tôi nhận thấy rằng, những điểm chưa hợp lý của việc phân công giáo viên giảng dạy là: - Sự phân công còn mang tính đồng đều về số tiết dạy giữa các giáo viên, chưa chú ý nhiều đến trình độ năng lực của giáo viên. Có những giáo viên còn ít kinh nghiệm giảng dạy, lại được giao cho nhiều tiết, điều này gây ra những áp lực lớn về chuyên môn cho họ. Họ sẽ không thể đầu tư đúng mức cho việc chuẩn bị bài. 43 - Sự phân công ít có tính ổn định. Nghĩa là một giáo viên lúc này được giao giảng dạy học phần này, lúc khác phải giảng dạy học phần khác, còn học phần đã từng giảng dạy thì phân công cho giáo viên khác đảm nhận. Việc phân công này khiến cho giáo viên phải dùng nhiều thời gian cho việc chuẩn bị bài mới, thay vì tập trung làm sâu sắc những nội dung bài giảng đã được chuẩn bị trước đó. - Sự phân công chưa tính đến việc tạo điều kiện để cho giáo viên có điều kiện trao đổi với nhau về chuyên môn, nâng cao trình độ, năng lực. Có những môn học có nhiều giáo viên cùng có đủ trình độ chuyên môn để đảm nhận, nhưng lại chỉ giao cho một giáo viên đảm nhận. Cho nên khi gặp những khó khăn thuộc chuyên môn sâu, các giáo viên không có người cùng hiểu sâu về chuyên môn để trao đổi. Trong số liệu điều tra ở bảng 3.5, có một tỷ lệ rất nhỏ giáo viên không biết sự phân công có phù hợp hay không, (02 ý kiến). Đây có thể là những giáo viên làm công tác quản lý, kiêm nhiệm công tác giảng dạy, nên không có nhiều thời gian để xem xét mức độ phù hợp của sự phân công. Nói tóm lại, về cơ bản sự phân công giáo viên giảng dạy là tốt, phù hợp với năng lực chuyên môn, nghiệp vụ, tâm tư và điều kiện cụ thể của giáo viên. Do có được những ưu điểm này, mà hoạt động giảng dạy ở trường CĐSP Bình Phước được duy trì tốt từ nhiều năm nay. Bên cạnh đó vẫn còn một số hạn chế cần phải sớm được khắc phục: sự phân công còn mang tính đồng đều số tiết, chưa chú ý nhiều đến bề dày kinh nghiệm của giáo viên; sự phân công thiếu tính ổn định, và chưa tạo điều kiện để giáo viên có thể trao đổi với nhau, nhằm nâng cao trình độ chuyên môn. 3.2.4. Việc xếp thời khóa biểu. Ở trường CĐSP Bình Phước, việc xếp thời khóa biểu được trao cho các chủ nhiệm khoa đảm nhận. Để thấy được mức độ hợp lý của việc xếp thời khoa biểu, chúng tôi thực hiện khảo sát ý kiến giáo viên và thu được kết quả trong bảng 3.6 như sau: Bảng 3.6: mức độ hợp lý của việc xếp thời khóa biểu. Nội dung các lựa chọn n Tỷ lệ % M Rất hợp lý 17 50 2,44 Ít hợp lý 15 44,1 44 Không hợp lý 2 5,9 (có 2 ý kiến trả lời không hợp lệ) Số liệu bảng 3.6 cho thấy, có 50% số ý kiến tán đồng thời khóa biểu được xếp rất hợp lý, điều này nói lên rằng việc xếp thời khóa biểu khá phù hợp với nguyện vọng của giáo viên. số tiết của môn học được chia đều cho tất cả các tuần của học kỳ, giáo viên sẽ không bị áp lực quá nặng về chuyên môn, có thể sửa chữa lại bài giảng trước khi đến lớp. Điều này rất phù hợp với thực tế là đội ngũ giáo viên trường CĐSP Bình Phước còn rất trẻ, cần phải có thời gian để chuẩn bị bài. Tuy nhiên, có tới gần 44,1% số ý kiến giáo viên cho rằng thời khóa biểu ít hợp lý. Điều này nói lên rằng, những giáo viên này không phủ nhận những mặt phù hợp của thời khóa biểu như đã phân tích trên. Tuy nhiên, việc xếp thời khóa biểu đã làm mất tính khoa học của trình tự thực hiện giảng dạy các môn học. Các môn học không bổ sung hỗ trợ được cho nhau. Vì các môn học được xếp giảng dạy cùng nhau từ đầu học kỳ đến cuối học kỳ. Sinh viên tiếp thu mỗi môn học gần như độc lập với nhau, năng lực tư duy khoa học khó hình thành. Hơn nữa, các chủ nhiệm khoa không thể bao quát toàn thể đội ngũ giáo viên, và không thể cùng nhau ngồi xếp thời khóa biểu, nên có rất nhiều tiết bị xếp trùng nhau. Nhiều tiết học không có giáo viên dạy, số tiết học này được sắp xếp dạy bù ở cuối học kỳ. Trong điều kiện số lượng giáo viên ít, khối lượng giảng dạy tương đối lớn, việc dạy bù không phải lúc nào cũng có chất lượng tốt. Đây cũng là lý do của 44,1% số ý kiến giáo viên cho rằng việc xếp thời khóa biểu ít hợp lý, thậm trí có 02 số ý kiến cho rằng không hợp lý. Số M = 2,44 là khá cao, chứng tỏ rằng tuy TKB vẫn còn những hạn chế, nhưng về cơ bản đã đáp ứng được yêu cầu của việc quản lý giảng dạy. Nói tóm lại, thời khóa biểu đã góp phần điều hành khá tốt hoạt động giảng dạy của giáo viên, đảm bảo các hoạt động giảng dạy được kết thúc đúng tiến độ so với kế hoạch năm học của nhà trường, nhưng vẫn còn nhiều bất cập. Việc xếp thời khóa biểu chỉ quan tâm chủ yếu đến việc giảng dạy cho hết số tiết theo quy định, ít chú ý đến trình tự khoa học của việc thực hiện giảng dạy các môn học. Nhiều tiết học bị trùng lặp về thời khóa biểu nên không có giáo viên giảng dạy, phải dạy bù ở cuối học kỳ, chất lượng dạy và học chưa tốt. 45 3.2.5. Việc tổ chức giáo viên thực hiện nội dung giảng dạy. Nội dung giảng dạy là chương trình giảng dạy được chi tiết hóa. Việc giáo viên thực hiện nội dung giảng dạy được thể hiện trong mọi khâu của quá trình dạy học: kể từ khâu chuẩn bị bài giảng, đến khâu giảng dạy và kiểm tra đánh giá. Thực hiện nhiệm vụ quản lý chuyên môn, hiệu trưởng trường CĐSP Bình Phước rất quan tâm đến việc thực hiện nội dung giảng dạy của giáo viên. Trong kế hoạch năm học, hiệu trưởng luôn đề nghị các khoa, tổ bộ môn và toàn thể giáo viên thực hiện biên soạn đề cương bài giảng, giáo trình cho các môn học. Tuy nhiên, vẫn có những tổ, khoa chưa quan tâm đúng mức đến điều này. Việc thực hiện nội dung bài giảng để tự giáo viên độc lập tác chiến, làm được đến mức nào cũng được, sao cho khi cần trình bài soạn để kiểm tra, thì phải có bài soạn. Nội dung và chất lượng của bài soạn và việc giảng dạy những nội dung đó như thế nào, thì ít được các cấp quản lý quan tâm. Để thấy được việc giáo viên thực hiện nội dung giảng dạy như thế nào, chúng tôi thực hiện khảo sát gián tiếp qua việc sinh viên sử dụng tài liệu học tập. Kết quả điều tra thể hiện trong bảng 3.7. Bảng 3.7: Mức độ sử dụng các tài liệu học tập của sinh viên. Tt Tên tài liệu Mức độ sử dụng Thường xuyên ít khi Rất ít khi n % n % n % 1 Vở ghi 47 94 2 4 1 2 2 Đề Cương bài giảng 19 38 29 58 2 4 3 Giáo trình 28 59,57 14 29,79 5 10,64 4 Tài liệu khác 4 8,51 30 63,83 13 27,66 Nhận xét kết quả bảng 3.7: - Có một tỷ lệ rất cao, 94% sinh viên thường xuyên dùng vở ghi để học tập, điều này nói lên rằng, nội dung và yêu cầu học tập của các môn học chủ yếu nằm trong các cuốn vở ghi của sinh viên, nên sinh viên phải dùng vở ghi làm tài liệu học tập chủ yếu nhất. Kiểm tra vở ghi một số môn học của sinh viên, chúng tôi nhận thấy, có những môn học chỉ với 3 đến 4 ĐVHT, mà sinh viên phải ghi chép gần cả trăm trang giấy. Nhiều nội dung ghi chép được, trở thành 46 nội dung mà giáo viên cho sinh viên ôn thi hết môn học. Chúng tôi biết được điều này khi nghiên cứu một số bài làm của sinh viên với vở ghi của họ, hoặc nghiên cứu một số phao thi mà một số sinh viên mang vào phòng thi. Qua phỏng vấn một số sinh viên, một số em cho biết, có những môn học làm bọn em rất sợ, vì phải ghi chép mỏi tay. Thời lượng giành cho mỗi môn học không nhiều, sinh viên lại phải dùng thời gian ra để ghi chép bài giảng của thầy cô, điều này đồng nghĩa với việc nội dung bài giảng của thầy cô rất nghèo nàn. Vì nội dung giảng dạy nghèo nàn, nên phải dùng việc đọc cho sinh viên chép, để lấp đầy thời gian đứng lớp. Tuy nhiên, vẫn có 38% số sinh viên dùng đề cương bài giảng để học tập. Điều này cho thấy có khá nhiều giáo viên đã biên soạn được đề cương bài giảng, và cho phép sinh viên phô tô làm tài liệu học tập, để dùng thời gian ít ỏi trên lớp hướng dẫn, giảng bài cho sinh viên. Đây là những giáo viên có sự chuẩn bị khá chu đáo và có nội dung giảng dạy tốt. Con số 59,57% số sinh viên thường xuyên dùng giáo trình để học tập nói lên rằng, do chỉ nhận được những nội dung nghèo nàn của các bài đọc chép; do phải bổ sung thêm các kiến thức, làm sâu sắc thêm các nội dung được ghi trong đề cương bài giảng, sinh viên đã phải tự đọc thêm giáo trình để bổ sung kiến thức cho mình. Thậm chí có những sinh viên còn tìm các tài liệu khác để nghiên cứu thêm, 8,51%. Nói tóm lại, việc giáo viên thực hiện nội dung giảng đã được quản lý tương đối tốt. Nhiều giáo viên đã biên soạn được những đề cương bài giảng có nội dung tốt và thực hiện giảng dạy tốt những nội dung đó. Tuy nhiên, vẫn có khá nhiều giáo viên chưa có sự đầu tư tương xứng cho nội dung bài giảng. Do đó, nội dung bài giảng còn đơn giản, nghèo nàn. 3.2.6. Việc tổ chức giáo viên thực hiện phương pháp giảng dạy. Việc đổi mới phương pháp dạy học cũng luôn được quán triệt trong kế hoạch năm học của hiệu trưởng và của tất cả các khoa, bộ môn và giáo viên trường CĐSP Bình Phước. Tuy nhiên, cũng như việc quản lý thực hiện nội dung giảng dạy, việc đổi mới phương pháp giảng dạy chưa được các cấp quản lý khoa và bộ môn quan tâm đúng mức. Nên việc thực hiện đổi mới phương pháp giảng dạy chậm được thực hiện. Để thấy được thực trạng việc giáo viên thực hiện đổi mới phương pháp giảng dạy, chúng tôi đã tiến hành khảo sát ý kiến giáo viên trong toàn trường, kết quả như sau: 47 Bảng 3.8: Mức độ giáo viên áp dụng các phương pháp dạy học tích cực. Nội dung các lựa chọn N Tỷ lệ M Áp dụng ở tất cả các tiết học 6 16,67 2,6 Áp dụng ở nhiều tiết học 14 38,89 Chỉ áp dụng thí điểm ở 1 số tiết 12 33,33 Chưa áp dụng 4 11,11 Kết quả khảo sát cho thấy, hầu hết các giáo viên đều đã ý thức được tầm quan trọng của việc áp dụng phương pháp dạy học tích cực trong dạy học. Vì có tới 16,67% số ý kiến cho rằng đã áp dụng ở tất cả các tiết học, và 38,89% số ý kiến cho rằng đã áp dụng ở nhiều tiết học. Một số giáo viên, 33,33%, có thể chưa có điều kiện nghiên cứu nhiều, nhưng cũng đã cố gắng áp dụng thí điểm. Chỉ còn một số rất ít, 11,11% giáo viên chưa áp dụng, đây có thể là những cán bộ quản lý kiêm nhiệm giảng dạy ở một số tiết, nên ít có thời gian đầu tư cho đổi mới phương pháp. Với M = 2,6 tức là việc giáo viên áp dụng phương pháp dạy học tích cực mới chỉ ở mức trung bình khá, điều này là chưa tương xứng với vai trò đi tiên phong của trường CĐSP trong việc đổi mới phương pháp dạy học. Phương pháp dạy bao giờ cũng gắn liền với phương pháp học. Để biết rõ hơn mức độ giáo viên thực hiện đổi mới phương pháp giảng dạy, chúng tôi gián tiếp điều tra qua ý kiến của giáo viên về tính chủ động, tích cực học tập của sinh viên. Kết quả thu được trong bảng 3.9. Bảng 3.9: Mức độ sinh viên chủ động học tập. Tt Nội dung câu hỏi Ý kiến trả lời của giáo viên Rất tốt Tương đối tốt Ít N.cứu Không N.cứu n % N % n % n % 48 1 Sinh viên chuẩn bị bài mới 0 0 14 41,18 18 52,9 2 5,9 2 Sinh viên nghiên cứu bài cũ 3 8,8 15 44,12 14 41,2 2 5,9 3 Sinh viên phát hiện vấn đề mới 4 11,11 12 33,33 20 55,56 0 0 (ghi chú: ở nội dung 1 và nội dung 2, đều có 2 ý kiến không trả lời) Số liệu điều tra thu được từ bảng 3.9 cho thấy, đa số sinh viên còn rất thụ động trong học tập vì: Có tới quá nửa số sinh viên ít hoặc không hề chuẩn bị bài mới trước ở nhà (52,9% + 5,9%); và có tới 55,56% số sinh viên ít khi có ý kiến phát hiện mới về các vấn đề có liên quan tới bài học. Trong khi đó, không có sinh viên nào chuẩn bài mới bị thật tốt. Sinh viên thường chú ý hơn đến việc học bài cũ, vì có tới 44,12% số sinh viên ôn bài cũ tương đối tốt, và 8,8% ôn bài rất tốt. Kết hợp với số liệu thu được ở bảng 3.7, có tới 94% sinh viên thường xuyên coi vở ghi là tài liệu học tập, trong khi chỉ có 8,51% số sinh viên thường dùng tài liệu khác để học, điều này càng khẳng định đa số sinh viên vẫn quen học theo cách thụ động. Như vậy là, đa số sinh viên gián tiếp thừa nhận còn quen học thụ động, trong khi nhiều giáo viên lại khẳng định đã áp dụng phương pháp giảng dạy mới ở nhiều tiết học. Đây là một mâu thuẫn. Mà sinh viên vẫn quen học thụ động là một sự thật. Điều này tất yếu suy ra được rằng, giáo viên vẫn chủ yếu giảng dạy theo phương pháp truyền thống, việc giảng dạy theo phương pháp dạy học tích cực chưa được giáo viên áp dụng phổ biến. Nhận định này được khẳng định rõ hơn qua việc quan sát giáo viên sử dụng trang thiết bị dạy học hiện đại. Giảng dạy theo phương pháp dạy học tích cực đòi hỏi người giáo viên phải biết sử dụng thành thạo và có hiệu quả các trang thiết bị dạy học hiện đại hỗ trợ cho giảng dạy. Tuy nhiên, có khá nhiều trang thiết bị hiện đại hiện có tại trường, chưa được giáo viên khai thác đưa vào sử dụng, hoặc chỉ được sử dụng rất ít. Nói tóm lại, việc quản lý giáo viên đổi mới phương pháp còn có những bất cập. Thực tế là các cán bộ quản lý khoa và tổ bộ môn chưa vạch ra được một lộ trình hợp lý, để thực hiện đổi mới phương pháp giảng dạy. Giáo viên chưa có kế hoạch đổi mới phương pháp giảng dạy của chính mình, và do đó, việc đổi mới phương pháp dạy học mới đang được thực hiện ở mức độ tự phát nhiều hơn là tự giác. Giáo viên chưa thực sự thực hiện tốt việc đổi mới phương pháp dạy học, mà vẫn chủ yếu giảng dạy theo phương pháp truyền thống. 49 3.2.7. Việc tổ chức thao giảng dự giờ, thi giáo viên giỏi. Để thấy được nề nếp, hiệu quả và tác dụng của việc tổ chức thao giảng, dự giờ và thi giáo viên giỏi, chúng tôi thực hiện nghiên cứu cách thức tổ chức và các kế hoạch quản lý có liên quan, đồng thời thực hiện khảo sát ý kiến của giáo viên về mức độ tin cậy của kết quả thi giáo viên giỏi. Một là, qua nghiên cứu cách thức tổ chức và các kế hoạch quản lý có liên quan, chúng tôi thu được kết quả như sau: Việc thao giảng dự giờ, thi giáo viên giỏi luôn được các cấp quản lý chuyên môn của trường CĐSP Bình Phước duy trì thực hiện theo quy định của bộ Giáo dục và Đào tạo. Cụ thể là: - Nhà trường quy định rõ những chỉ tiêu về số lượng tiết thao giảng, dự giờ mà mỗi giáo viên phải thực hiện trong mỗi năm học, tuy nhiên, trường lại không có quy định những chỉ tiêu về chất lượng: 3 tiết thao giảng, 12 tiết dự giờ, không quy định cụ thể về chỉ tiêu giáo viên giỏi. - Nhà trường luôn xây dựng được chương trình thực hiện thao giảng, dự giờ, thi giáo viên giỏi cho mỗi năm học. Thi giáo viên giỏi được thực hiện 2 đợt: Đợt 1 vào giữa học kỳ 1: thi giáo viên giỏi cấp tổ và cấp khoa. Đợt 2 vào nửa cuối học kỳ 2: thi giáo viên giỏi cấp trường. Chương trình này còn nhiều điểm chưa hợp lý, vì nó chưa bám sát vào chương trình giảng dạy của giáo viên. - Nhà trường luôn cố gắng thành lập ban giám khảo cho các cuộc thi giáo viên giỏi. Cơ cấu ban giám khảo thường bao gồm những giáo viên có cùng chuyên môn, hoặc gần với chuyên môn của người thi giáo viên giỏi. - Nhà trường đã cố gắng xây dựng được bảng chuẩn đánh giá tiết dạy, làm cơ sở cho việc chấm thi giáo viên giỏi, dự giờ. Hai là, để đánh giá hiệu quả và tác dụng của việc tổ chức thao giảng dự giờ và thi giảng giỏi, chúng tôi tiến hành khảo sát ý kiến của giáo viên về độ tin cậy của kết quả thi giáo viên giỏi. Kết quả khảo sát như sau: Bảng 3.10: Mức độ tin cậy của kết quả thi giáo viên giỏi. Nội dung các lựa chọn N Tỷ lệ % M 50 Rất chắc chắn 0 0 1,15 Chắc chắn 5 14,71 Không chắc chắn 29 85,29 (Có 2 ý kiến trả lời không hợp lệ) Số liệu điều tra trong bảng 3.10 phản ánh một thực trạng sau: Số liệu 85,29% số ý kiến giáo viên cho rằng việc thi giáo viên giỏi như hiện nay, không chắc chắn lựa chọn được giáo viên giỏi thực sự. Điều này cho thấy việc thi giáo viên giỏi có nhiều hạn chế. Việc thi giáo viên giỏi chưa đi vào thực chất, thi chỉ để làm cho xong một phong trào, theo chỉ tiêu năm học. Cũng vì lý do này, tác dụng thi đua của việc thi giáo viên giỏi bị giảm thiểu. Tuy rằng vẫn có 14,71% sô ý kiến cho rằng việc thi giáo viên giỏi sẽ chắc chắn lựa chọn được giáo viên giỏi thực sự. Nhưng điều này không làm thay đổi nhận định trên. số ý kiến ít ỏi này tất nhiên là sự khẳng định của một số cán bộ quản lý trực tiếp làm nhiệm vụ tổ chức thi giáo viên giỏi, và của những người mới đạt được thành tích cao trong kỳ thi giáo viên giỏi gần đây. ít ai tự phủ nhận chính bản thân mình. Với M = 1,15 tức là nhỏ hơn mức trung bình, điều này nói lên rằng, việc thi giáo viên giỏi còn quá nhiều bất cập, đây là mặt quản lý còn rất yếu. Nói tóm lại, việc tổ chức thao giảng, dự giờ, thi giáo viên giỏi ở trường CĐSP Bình Phước được duy trì thành một nếp hoạt động chuyên môn của trường, nhưng còn khá nhiều bất cập. Việc thi giáo viên giỏi chưa đi vào thực chất, thi chỉ để làm cho xong một phong trào, theo chỉ tiêu năm học. Việc giáo viên đi dự giờ, giáo viên thao giảng không được kiểm tra, theo dõi, nên cũng chỉ được thực hiện một cách hình thức. Cả người thao giảng, cả người thi giáo viên giỏi, cả người đi dự giờ đều chỉ thực hiện nhiệm vụ cho đủ số lượng tiết, chưa coi trọng đến mặt chất lượng công việc. 3.2.8. Việc tổ chức các sinh hoạt chuyên môn. Nhìn từ góc độ quản lý hoạt động giảng dạy, việc tổ chức các buổi sinh hoạt chuyên môn là hoạt động thực hiện chức năng điều hành trong quản lý giảng dạy. Nội dung của các buổi sinh hoạt chuyên môn phải thiết thực đáp ứng các yêu cầu về chuyên môn của giáo viên. Để thấy được mức độ hợp lý của các buổi sinh hoạt chuyên môn, chúng tôi thực hiện điều tra ý kiến của giáo viên về nhu cầu sinh hoạt chuyên môn và mức độ các buổi sinh hoạt chuyên môn đáp ứng nhu cầu của giáo viên. 51 Bảng 3.11: Nhu cầu trao đổi về chuyên môn của giáo viên. Nội dung các lựa chọn n Tỷ lệ % Rất cần thiết 25 69,44 Cần thiết 10 27,78 Không cần thiết 1 2,78 Kết quả điều tra thu được từ bảng 3.11 cho thấy, có tới 69,44% số ý kiến cho rằng rất cần thiết được trao đổi chuyên môn với nhau. Một trường cao đẳng mà có đa số giáo viên đều còn rất trẻ về tuổi đời và tuổi nghề, và hoàn toàn chưa có kinh nghiệm giảng dạy ở bậc cao đẳng, thì nhu cầu được trao đổi với đồng nghiệp về chuyên môn giữa các giáo viên là đương nhiên. Hơn nữa, nội dung, chương trình, phương pháp giáo dục đang trong quá trình đổi mới mạnh mẽ, nên về mặt chuyên môn của giáo viên, có quá nhiều vấn đề cần phải được trao đổi, bàn luận. Cùng với con số 69,44% là 27,78% số ý kiến tuy không cho rằng rất cần thiết phải trao đổi với nhau về các vấn đề chuyên môn, nhưng cũng cho rằng đây là nhu cầu cần thiết. Ý kiến đa số này phản ánh một thực tế là, Nhu cầu được trao đổi với các đồng nghiệp về chuyên môn để nâng cao năng lực chuyên môn là hoàn toàn cần thiết và phổ biến ở những người thầy trường CĐSP Bình Phước. Chuyên môn của người thầy bao gồm nhiều mặt. Có những vấn đề tưởng chừng như đã rất rõ ràng đối với mỗi người giáo viên, đó là việc xác định hệ thống mục tiêu của môn học, nhưng đó vẫn là những điều giáo viên thấy cần phải được trao đổi với đồng nghiệp. Bảng 3.12: Nhu cầu trao đổi về hệ thống mục tiêu môn học của giáo viên. Nội dung các lựa chọn n Tỷ lệ % Rất cần thiết 24 66,67 Cần thiết 10 27,78 Không cần thiết 2 5,56 Số liệu điều tra bảng 3.12 cho thấy, có tới 66,67% số ý kiến cho rằng rất cần thiết và phải được trao đổi với đồng nghiệp về hệ thống mục tiêu môn học do chính mình giảng dạy. Điều này chứng tỏ rằng, việc xác định hệ thống mục tiêu môn học một cách xác đáng là hoàn toàn 52 không đơn giản, nếu không có sự p