Luận văn Tích cực hoá hoạt động nhận thức của học sinh THPT miền núi khi giảng dạy một số khái niệm và định luật Vật lí của chương Khúc xạ ánh sáng (Vật lí 11 - Ba cơ bản)

gƣợc từ phía HS để kịp thời đánh giá kết quả hoạt động tự lực của HS trong điều kiện lớp học đông là rất khó khăn. Trong điều kiện đó tốt nhất là GV tổ chức cho HS thảo luận. Một số HS đƣợc Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 59 trình bày ý kiến của mình, số khác bổ sung nếu thấy thiếu, hoặc bác bỏ nếu thấy trái với ý kiến của mình. GV giúp HS khẳng định cái đúng và nhận ra chỗ sai để sửa chữa. Cái sai do trí nhớ thì dễ phát hiện, nhƣng cái sai do lập luận thì khó phát hiện hơn bởi vì có nhiều qui tắc suy luận HS không đƣợc học một cách tƣờng minh mà lĩnh hội chủ yếu thông qua tích luỹ kinh nghiệm. Bởi vậy, GV cần đặc biệt chú ý theo dõi lời phát biểu của HS để kịp thời phát hiện và sửa chữa hoặc gợi ý cho HS cách sửa chữa. Nhƣ vậy: Biện pháp tăng cƣờng tổ chức cho HS hoạt động nhận thức trên lớp là biện pháp kết hợp mọi phƣơng pháp dạy học tích cực. Tuy nhiên, tuỳ theo từng đối tƣợng HS mà GV sử dụng biện pháp này dƣới hình thức nào cho hợp lí. Chẳng hạn ở miền xuôi trình độ nhận thức của HS tƣơng đối cao, nhiều em có thể tự lực hoạt động nhận thức có kết quả các vấn đề học tập trong SGK. Vì vậy GV có thể chia lớp theo nhiều nhóm, cho các nhóm hoạt động thảo luận nghiên cứu nội dung bài học, rút ra nội dung chính cần lĩnh hội, GV chỉ là ngƣời tổ chức, trọng tài, tập hợp các ý kiến của HS và chốt lại thành kết luận chung nhất. Nhƣng đối với HS miền núi thì hình thức này chƣa thể thực hiện đƣợc bởi lẽ trình độ xuất phát của HS miền núi rất thấp, tới mức: ngay cả những HS khá nhất lớp cũng khó có thể tự lực giải quyết đƣợc vấn đề nếu không có sự hƣớng dẫn của GV. Vì vậy, đối với HS miền núi ngƣời GV cần chia nhỏ bài toán nhận thức, phải tạo ra vùng phát triển gần (phải “rất gần” thì mới phù hợp với HS miền núi), các câu hỏi gợi ý của GV phải cụ thể, ngắn gọn, đơn giản, không phân ra nhiều nhánh để HS dễ tìm phƣơng án giải quyết. Sự hoạt động của thầy và trò phải đƣợc duy trì linh hoạt, ăn khớp và dứt khoát từng thao tác một trong suốt quá trình của giờ học. Có nhƣ vậy thì sau giờ học, HS mới nắm đƣợc bài và năng lực nhận thức của họ cũng đƣợc nâng lên một bƣớc. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 60 2.1.2.3. Giáo viên hướng dẫn việc tự học ở nhà của HS. Đây là một khâu rất quan trọng của quá trình học tập môn Vật lí. Với một thời lƣợng rất ít trên lớp, GV chỉ có thể truyền đạt đến các em một số lƣợng kiến thức nhất định. Vì vậy, việc hƣớng dẫn và tổ chức cho các em tự học ở nhà là rất cần thiết, có nhƣ vậy các em mới có điều kiện ôn tập, củng cố và đào sâu kiến thức, hình thành đƣợc các kĩ năng, kĩ sảo góp phần phát triển năng lực tự học và cao hơn nữa góp phần hình thành khả năng tự nghiên cứu sau này. Muốn vậy GV phải hƣớng dẫn cho HS phƣơng pháp tự học ở nhà: - Phải làm cho HS ý thức đƣợc mục đích và nhiệm vụ học tập ở nhà. - Yêu cầu HS học bài, làm bài đầy đủ. - Nội dung các bài học ở nhà cần đa dạng, phong phú, vừa sức với HS nhất là với HS miền núi. - Phƣơng pháp sử dụng SGK, sách tham khảo, sách bài tập và các tài liệu liên quan đến bài học. - Phát huy tính tích cực, tự lực của HS bằng cách tổ chức các nhóm học tập để các em có điều kiện thảo luận, trao đổi giải quyết các vấn đề mà bài học yêu cầu. - GV thƣờng xuyên kiểm tra việc học tập ở nhà của HS. Tránh trƣờng hợp HS học tập đối phó, ỷ lại hoặc không thuộc bài. Việc kiểm tra, đánh giá thƣờng xuyên HS giúp các em điều chỉnh đƣợc quá trình học tập ở nhà, mức độ nắm vững kiến thức. Đồng thời, nó cũng giúp cho GV điều chỉnh và rút kinh nghiệm về phƣơng pháp giảng dạy ở trên lớp cũng nhƣ việc hƣớng dẫn HS tự học ở nhà. 2.1.3. Rèn luyện kĩ năng thực hiện các thao tác tư duy và phương pháp suy luận lôgic cơ bản khi hình thành các khái niệm và định luật Vật lí. 2.1.3.1. Những thao tác tư duy và phương pháp suy luận lôgic chủ yếu thường dùng trong quá trình hình thành các khái niệm và định luật Vật lí. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 61 Nhƣ đã phân tích ở phần cơ sở lí luận, con đƣờng nhận thức nói chung, quá trình học tập Vật lí nói riêng thƣờng đƣợc diễn ra qua hai giai đoạn: giai đoạn nhận thức cảm tính và giai đoạn nhận thức lí tính. Nhận thức cảm tính là quá trình phản ánh thực tiễn vào trí não HS dƣới dạng cảm giác (sự phản ánh trong ý thức những tính chất riêng lẻ của các đối tƣợng và hiện tƣợng), tri giác (sự phản ánh các đối tƣợng và hiện tƣợng về toàn bộ) và biểu tƣợng (sự tái hiện những cảm giác và tri giác đã thu nhận từ trƣớc). Nhờ có cảm giác và tri giác mà mối liên hệ trực tiếp của ý thức con ngƣời và thế giới bên ngoài đƣợc thực hiện. Trong các biểu tƣợng đã xuất hiện các yếu tố của sự khái quát, nhƣng kiến thức vẫn còn là trực quan và cụ thể. Đối với trình độ nhận thức cảm tính, quan trọng là các hành động của HS với các đối tƣợng (ví dụ: mắc mạch điện, đo các đại lƣợng Vật lí, làm biến đổi đối tƣợng…) cũng nhƣ việc quan sát các đối tƣợng, nhận biết các dấu hiệu lặp đi lặp lại nhiều lần, mô tả bằng lời diễn biến của hiện tƣợng, tính chất của đối tƣợng…đó là những hành động chủ yếu trong giai đoạn nhận thức cảm tính của HS. Ở đây, những phƣơng tiện trực quan giữ một vai trò đặc biệt (các thí nghiệm biểu diễn, các mô hình, bảng biểu, hình vẽ, phim…). Những phƣơng tiện ấy tạo khả năng hình thành một cách rõ ràng và đúng đắn những kiến thức của HS về những sự kiện và những nhận định cơ bản, chúng là cơ sở cho trình độ nhận thức lí tính tiếp theo. Nhận thức lí tính hay còn gọi là tƣ duy- là sự nhận thức khái quát và gián tiếp của con ngƣời về những thuộc tính, tính chất của sự vật hiện tƣợng trong thực tế khách quan về những mối liên hệ và quan hệ bản chất của chúng. Ở giai đoạn nhận thức lí tính đòi hỏi HS phải biết khái quát hoá các dữ kiện mà họ đã thu đƣợc một cách cảm tính, hệ thống hoá chúng để đi đến thiết lập mối quan hệ giữa chúng, đi đến hiểu hiểu đƣợc mối quan hệ bản chất của các hiện tƣợng nghiên cứu, thiết lập đƣợc các định luật, phát triển lí thuyết, rút ra những hệ quả của lí thuyết đó để có thể kiểm tra đƣợc bằng thực nghiệm. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 62 Giữa nhận thức cảm tính và nhận thức lí tính có quan hệ với nhau. Nhận thức cảm tính làm nền tảng cho nhận thức lí tính phát triển. I.F.Khalamop đã viết rằng: “Yếu tố thúc đẩy tƣ duy là những nhiệm vụ nhận thức nảy sinh trên cơ sở tri giác ”. Ví dụ: Khi xây dựng định luật khúc xạ ánh sáng, ban đầu HS đƣợc quan sát đƣờng đi của tia sáng khi đi qua mặt phân cách giữa hai môi trƣờng trong suốt khác nhau, sau đó dựa trên việc lập bảng số liệu về quan hệ giữa góc tới và góc khúc xạ kết hợp với vẽ đồ thị biểu diễn, GV hƣớng dẫn HS khái quát thành định luật. Từ sự phân tích trên chúng tôi cho rằng đối với HS miền núi GV nên tăng cƣờng sử dụng các phƣơng tiện trực quan nhƣ thí nghiệm biểu diễn, mô hình, tranh ảnh…để cho các em đƣợc quan sát nhiều hơn. Bởi vì HS miền núi ít có cơ hội làm quen với máy móc kĩ thuật, ít đƣợc quan sát (nghe nhìn) sự vận động của thế giới khách quan qua các nguồn thông tin đại chúng- đó là những nguyên nhân chủ yếu làm hạn chế sự phát triển tƣ duy của các em. Bên cạnh đó GV cần phải đƣa ra các sự vật hiện tƣợng, từ đó thiết lập các định luật, phát biểu lôgic các lí thuyết, rút ra hệ quả, kiểm tra bằng thực nghiệm. Việc hình thành các khái niệm mới cần phải sử dụng các quá trình trừu tƣợng hóa, khái quát hoá, cụ thể hoá. Ngoài ra, các thao tác tƣ duy nhƣ qui nạp, so sánh, phân tích, tổng hợp…cũng luôn đƣợc sử dụng trong quá trình học tập Vật lí. M.Bunseman đã viết: “Việc hình thành các khái niệm Vật lí và thiết lập mối quan hệ giữa chúng đƣợc tiến hành trong quá trình thực hiện các thao tác tƣ duy nhƣ phân tích, tổng hợp, so sánh, định nghĩa, trừu tƣợng hoá, khái quát hoá và cụ thể hoá” 16 . Sự trừu tƣợng hoá, khái quát hoá và cụ thể hoá giữ vai trò chủ yếu trong quá trình hình thành khái niệm mới. Quá trình trừu tƣợng hoá ở HS diễn ra trên cơ sở phân tích, so sánh. Sự phân tích, tổng hợp, so sánh, trừu tƣợng hoá, Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 63 khái quát hoá cho phép HS rút ra những tính chất cơ bản của sự vật hiện tƣợng và bỏ qua những tính chất riêng lẻ, không chủ yếu khác của nó. Sự cụ thể hoá cũng có vai trò quan trọng trong việc hình thành khái niệm. Nhờ cụ thể hoá mà HS phát hiện ra những biểu hiện trong thực tế của các khái niệm trừu tƣợng. Qui nạp và diễn dịch cũng luôn đƣợc sử dụng trong quá trình hình thành khái niệm, giữa chúng có mối quan hệ hữu cơ. Trong bƣớc đầu học tập, HS đi từ những kiến thức cảm tính cụ thể của các sự kiện, bằng phép qui nạp đi đến nhận thức các qui luật của tự nhiên. Để ứng dụng qui luật tự nhiên vào thực tiễn, HS lại phải áp dụng phƣơng pháp suy luận suy diễn. Ví dụ: Khi hình thành khái niệm dòng điện Fu-cô, sau khi quan sát dao động của một thanh kim loại xẻ rãnh và một thanh kim loại không xẻ rãnh trƣớc một nam châm điện. HS phân tích, so sánh để thấy rõ sự khác nhau trong hai trƣờng hợp: Thanh kim loại bị xẻ rãnh dao động lâu hơn so với thanh không xẻ rãnh. Kết hợp với khái niệm về hiện tƣợng cảm ứng điện từ và định luật Len-xơ, GV hƣớng dẫn HS đi đến khái niệm dòng Fu-cô. Qua đó có thể yêu cầu HS tự tìm hiểu công dụng của dòng Fu-cô và giải thích cách làm giảm những tổn hao do dòng Fu-cô gây nên. Từ những phân tích trên đây chung tôi nhận thấy: Muốn cho HS tích cực hoạt động nhận thứcVật lí thì ngoài nhu cầu, hứng thú, HS cần phải đƣợc rèn luyện kĩ năng, kĩ xảo thực hiện các thao tác chân tay nhƣ tác động vào đối tƣợng, bố trí các phép đo, sử dụng các dụng cụ đo…và các thao tác tƣ duy nhƣ phân tích, so sánh, tổng hợp, khái quát hoá, trừu tƣợng hoá và cụ thể hoá. Đồng thời HS cũng phải biết sử dụng các phƣơng pháp suy luận nhƣ qui nạp, suy diễn…Nhờ thực hiện thành công những thao tác đó, các em đạt đƣợc những hiểu biết mới tạo nên sự phấn khởi, tin tƣởng trong hoạt động nhận thức. đó cũng là cách thức để HS hình thành các khái niệm, định luật Vật lí và phát triển tƣ duy của các em. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 64 2.1.3.2. Phương pháp hình thành và rèn luyện cho học sinh thực hiện các thao tác tư duy và suy luận lôgic. Để HS tích cực hoạt động và hoạt động có hiệu quả thì các em phải đƣợc rèn luyện thƣờng xuyên những kĩ năng, kĩ xảo và phƣơng pháp suy luận. B.G.Razymôpxki viết rằng: “Để dạy cho HS quan sát và áp dụng phép so sánh loại tỉ, định nghĩa khái niệm và chứng minh định luật, cần phải hàng ngày bắt HS sử dụng các thao tác tƣ duy đó. Việc đó cần phải làm cả khi nghiên cứu tài liệu mới, khi củng cố tài liệu, khi ôn tập kiểm tra, khi tiến hành các thí nghiệm biểu diễn và thí nghiệm thực tập, khi giải các bài toán Vật lí cũng nhƣ khi tham quan” 16 . Các thao tác tƣ duy diễn ra trong trí óc của HS nên GV khó có thể quan sát và nhận biết để uốn nắn giúp đỡ, Vậy làm thế nào để dạy cho HS hoàn thành những thao tác tƣ duy một cách có kết quả nhƣ là dạy cho các em hoàn thành một công việc bất kì? Chúng tôi cho rằng đối với HS miền núi chƣa có nhiều kinh nghiệm hoạt động tƣ duy, có thể sử dụng những cách làm sau: * Giáo viên lựa chọn con đƣờng hình thành những khái niệm và định luật Vật lí phù hợp với các qui luật của lôgic học và tổ chức quá trình học tập sao cho trong từng giai đoạn xuất hiện tình huống bắt buộc HS phải thực hiện các thao tác tƣ duy và phƣơng pháp suy luận lôgic mới có thể giải quyết đƣợc vấn đề và hoàn thành đƣợc nhiệm vụ học tập. Con đƣờng đó không thể là con đƣờng thông báo kiến thức dƣới dạng có sẵn mà là con đƣờng HS tự lực hoạt động để xây dựng nên kiến thức mới. Những tình huống phổ biến bắt buộc HS phải thực hiện các thao tác tƣ duy là: - Nhận biết những dấu hiệu biểu thị đặc tính của sự vật hiện tƣợng. - Tìm những yếu tố ảnh hƣởng đến diễn biến của hiện tƣợng hoặc gây ra một biến đổi trong tính chất của sự vật hiện tƣợng. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 65 - Xác định yếu tố nào là yếu tố quan trọng nhất tác động đến diễn biến của hiện tƣợng, của tính chất sự vật? - Tìm những dấu hiệu giống nhau và khác nhau trong các sự vật, hiện tƣợng. - Tìm dấu hiệu chung, tính chất chung của nhiều sự vật hiện tƣợng. - Rút ra kết luận chung sau khi quan sát nhiều hiện tƣợng, nhiều thí nghiệm. - Nhận biết những biểu hiện cụ thể trong thực tế của các khái niệm trừu tƣợng, những mối quan hệ thực chất. - Tìm mối quan hệ nhân quả giữa các hiện tƣợng. - Dự đoán sự diễn biến của hiện tƣợng. - Giải thích một hiện tƣợng. - Bố trí một thí nghiệm để đo lƣờng một đại lƣợng Vật lí. - Bố trí một thí nghiệm để kiểm tra một giả thuyết. * Giáo viên đƣa ra những câu hỏi để định hƣớng cho HS tiến hành các thao tác tƣ duy và suy luận lôgic thích hợp trong mỗi tình huống cụ thể. Những câu hỏi phổ biến hay dùng là: - Quan sát thấy hiện tƣợng diễn biến thế nào? qua những giai đoạn nào? - Quan sát thấy một đại lƣợng Vật lí, một tính chất của sự vật biến đổi nhƣ thế nào trong hiện tƣợng này, trong thí nghiệm này? - Có gì giống nhau trong hai thí nghiệm này? - Có gì khác nhau trong hai thí nghiệm này? - Trong hai (hoặc ba) trƣờng hợp quan sát đƣợc hiện tƣợng, có thể chỉ ra nguyên nhân chung nào không? - Có thể rút ra kết luận gì chung sau khi khảo sát các trƣờng hợp nói trên? - Trong những điều kiện cụ thể đã cho, ta có thể dự đoán hiện tƣợng sẽ xảy ra nhƣ thế nào? căn cứ vào đâu mà dự đoán? - Hiện tƣợng đang xem xét tuân theo định luật nào? qui tắc nào? - Giải thích vì sao hiện tƣợng lại xảy ra nhƣ thế? Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 66 - Cần phải bố trí thí nghiệm nhƣ thế nào để tạo ra hiện tƣợng mong muốn? - Giữa hai đại lƣợng A và đại lƣợng B có mối quan hệ thế nào trong hiện tƣợng này? - Hiện tƣợng quan sát đƣợc biểu hiện tính chất nào của sự vật hiện tƣợng? * Giáo viên phân tích các câu trả lời của HS để chỉ ra đƣợc chỗ sai của HS khi thực hiện các thao tác tƣ duy, suy luận lôgic và hƣớng dẫn cách sửa chữa. a) Những sai lầm của HS thƣờng do các nguyên nhân sau đây: - Không nhận ra những dấu hiệu đặc trƣng của sự vật hiện tƣợng. - Không phát hiện ra những biến đổi bên ngoài của các sự vật, hiện tƣợng. - Không nhận biết đƣợc những dấu hiệu bên ngoài của sự vật, hiện tƣợng có quan hệ với các khái niệm trừu tƣợng nào của Vật lí. - Không phân biệt đƣợc những biến đổi có tính ngẫu nhiên và những biến đổi có tính qui luật. - Không nắm đƣợc những khái niệm, những định luật cần thiết phải biết trƣớc khi xây dựng một phán đoán hay một suy luận. - Không thực hiện phép suy luận phù hợp với các qui tắc, qui luật của lôgic học. b) Việc sửa chữa những sai lầm đó của HS, nhất là đối với HS miền núi cần phải làm một cách công phu, tỉ mỉ theo ba hƣớng: - Bổ sung, ôn tập lại cho HS những kiến thức cần có đã đƣợc học. - Tổ chức cho HS quan sát lại hiện tƣợng sau khi đã định hƣớng rõ hơn mục đích quan sát và kế hoạch quan sát. - Yêu cầu HS phát biểu rõ từng giai đoạn của suy luận để phát hiện chỗ đúng, chỗ sai của từng giai đoạn. * Giáo viên giúp HS khái quát hoá kinh nghiệm thực hiện những suy luận lôgic dƣới dạng một số qui tắc đơn giản. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 67 Trong quá trình học tập Vật lí HS không những phải thực hiện nhiều thao tác tƣ duy mà còn gặp nhiều tình huống phải thực hiện các suy luận lôgic. Nếu HS tự lực mò mẫm các phép suy luận lôgic thì vừa mất thời gian, vừa có thể dẫn đến kết luận sai lầm. Chúng tôi cho rằng: mặc dù GV không dạy cho HS một cách tƣờng minh các thuật ngữ và các qui tắc lôgic, nhƣng GV có thể cho các em làm quen với các qui tắc, qui luật đặc thù dƣới dạng đơn giản. Việc làm này đƣợc lặp đi lặp lại nhiều lần trong quá trình học tập, lâu dần những kiến thức đó trở thành kĩ năng hành động nhận thức của HS mặc dù các em không biết đó là qui tắc nào. Đối với HS miền núi, GV cần chú ý đến một số hình thức suy luận phổ biến sau đây trong học tập Vật lí: a) Qui nạp tìm nguyên nhân của hiện tƣợng: Khi có hiện tƣợng A thì luôn luôn có hiện tƣợng B, khi không có A thì không có B, vậy A là nguyên nhân của B. b) Qui nạp tìm mối quan hệ hàm số giữa hai đại lƣợng Vật lí : Cho một đại lƣợng tăng (hoặc giảm) hai, ba lần xem đại lƣợng kia biến đổi thế nào? (có tăng, giảm hai ba lần không hay ngƣợc lại). c) Diễn dịch dự đoán hiện tƣợng: - Theo định luật (hay qui tắc) đã biết: Nếu có điều kiện A thì có hiện tƣợng B. - Ở đây có điều kiện A. - Vậy sẽ có hiện tƣợng B. Rút gọn: Vì có điều kiện A nên sẽ xảy ra hiện tƣợng B. d) Diễn dịch giải thích hiện tƣợng: Trong Vật lí học, giải thích một hiện tƣợng là nói rõ hiện tƣợng đó xảy ra là theo định luật nào, do tính chất nào của sự vật, hiện tƣợng chi phối. - Theo định luật (hay tính chất) C đã biết: A là nguyên nhân duy nhất sinh ra hiện tƣợng B. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 68 - Ở đây có hiện tƣợng B. - Vậy nguyên nhân của hiện tƣợng B là do có A. Rút gọn: nguyên nhân của hiện tƣợng B là vì có A. e) Thông thƣờng, một hiện tƣợng Vật lí trong thực tiễn có thể do nhiều nguyên nhân đồng thời tác động hoặc là lần lƣợt tác động rất nhanh mà ta chỉ quan sát đƣợc kết quả cuối cùng. Nhƣ vậy, muốn giải thích hay dự đoán hiện tƣợng phức tạp đó, ta phải thực hiện một chuỗi nhiều phép suy luận lôgic hay một suy luận kép. Lúc đầu, cần phải hƣớng dẫn HS phân tích hiện tƣợng phức tạp thành những hiện tƣợng đơn giản và thực hiện từng phép suy luận đơn giản. Sau đó, khi đã quen rồi, có thể thực hiện các phép suy luận rút gọn hay làm tắt, hiểu ngầm một số giai đoạn của suy luận. Nhƣng nếu HS phạm sai lầm thì bắt buộc phải làm tỉ mỉ, xem xét từng nguyên nhân, từng giai đoạn 15 . Nhƣ vậy, biện pháp rèn luyện kĩ năng thực hiện những thao tác tƣ duy và phƣơng pháp suy luận lôgic cho HS là việc làm thƣờng xuyên của bất kì GV Vật lí nào khi đứng lớp. Tuy nhiên, tuỳ theo từng đối tƣợng HS mà GV sử dụng biện pháp này ở mức độ nào để đảm bảo cho HS hoạt động nhận thức thành công. Ở miền xuôi các loại hình thông tin đại chúng nhiều và đa dạng nên trong trí não của HS miền xuôi đã có sẵn những thao tác tƣ duy (mặc dù những thao tác này chƣa đƣợc HS lĩnh hội thành hệ thống). Vì vậy GV chỉ cần gợi ý là HS có thể hoàn thành đƣợc ngay nhiệm vụ nhận thức. Ở miền núi KT- XH kém phát triển, các loại hình thông tin đại chúng còn chƣa đƣợc phổ biến tới tất cả ngƣời dân. HS ít đƣợc tiếp xúc với máy móc, ít đƣợc làm quen với sách báo, tranh ảnh, ít đƣợc quan sát (nghe nhìn) xem ngƣời ta cắt nghĩa, giải thích các sự kiện và hiện tƣợng của tự nhiên nhƣ thế nào? cho nên trong trí não của HS miền núi chƣa có các thao tác tƣ duy, hoặc nếu có thì còn sơ sài và mờ nhạt. Vì vậy, để đảm bảo cho HS miền núi tích cực, tự lực hoạt Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 69 động thì trƣớc hết GV phải làm xuất hiện (hình thành) ở các em các thao tác nhận thức, sau đó cho các em rèn luyện thực hành các thao tác này trong hoạt động học tập. Việc này GV phải cho HS thực hiện thƣờng xuyên và kết hợp nhiều hình thức, có nhƣ vậy thì sau một thời gian các thao tác tƣ duy mới biến thành năng lực nhận thức sáng tạocủa HS, từ đó HS mới có điều kiện tự lực hoạt động nhận thức đƣợc. 2.1.4. Bồi dưỡng vốn ngôn ngữ khoa học Vật lí cho HS miền núi. HS miền núi ít đƣợc hoạt động giao tiếp, ít đƣợc tiếp xúc với các loại máy móc cũng nhƣ những ứng dụng khoa học- kĩ thuật tiên tiến nên vốn ngôn ngữ nghèo nàn, đặc biệt là các khái niệm và thuật ngữ khoa học. Để có thể tiếp thu đƣợc các kiến thức, kĩ năng Vật lí, đòi hỏi HS phải hiểu và diễn đạt một cách chính xác các khái niệm và thuật ngữ Vật lí. Vì vậy, việc bồi dƣỡng vốn thuật ngữ, khái niệm Vật lí là một biện pháp thiết thực mang tính đặc thù của khu vực miền núi. Chỉ khi hiểu rõ các khái niệm, nắm đƣợc các thuật ngữ, các đại lƣợng đặc trƣng của Vật lí, biết các mối quan hệ giữa các đại lƣợng các em mới hiểu đƣợc các kiến thức Vật lí. Phân tích trên cho thấy rằng nếu khi hƣớng dẫn HS hoạt động, GV thƣờng xuyên quan tâm đến việc làm phong phú thêm các vốn từ Vật lí, khắc sâu các khái niệm Vật lí, tận dụng mọi cơ hội để rèn luyện phƣơng pháp diễn đạt bằng ngôn ngữ nói, ngôn ngữ viết cho HS theo phƣơng pháp đặc trƣng bộ môn thì dần dần HS có thể chiếm lĩnh đƣợc kiến thức Vật lí nhanh hơn, vững hơn, đồng thời tƣ duy của các em cũng đƣợc phát triển hơn. Để làm tốt điều đó, GV có thể thực hiện theo các bƣớc sau: 2.1.4.1. Khắc sâu các khái niệm làm phong phú vốn thuật ngữ cho HS miền núi. “Tƣ duy bắt đầu từ ngôn ngữ, thiếu ngôn ngữ con ngƣời không thể tƣ duy đƣợc”. Vì vậy, để phát triển tƣ duy cho HS miền núi thì trong quá trình hƣớng dẫn các em học, GV phải khắc sâu ngữ- nghĩa của các khái niệm, các Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 70 thuật ngữ, từng bƣớc làm phong phú thêm vốn ngôn ngữ Vật lí và khoa học cho các em. Cụ thể là: a) Tìm sự tƣơng đƣơng giữa những từ ngữ thông dụng hàng ngày với các thuật ngữ Vật lí. Ví dụ: - HS miền núi đã quen với từ “cản trở” (đƣờng đi khó khăn vì gặp nhiều “cản trở”). Khi học về khái niệm “điện trở” GV có thể giải thích thêm: “điện” tức là chỉ các phần tử mang điện; “trở” tức là cản trở; “điện trở” tức là sự cản trở chuyển động có hƣớng của các hạt mang điện tức là cản trở dòng điện. Mỗi dây dẫn (đƣợc ví nhƣ con đƣờng) tuỳ theo kích thƣớc to hay nhỏ, dài hay ngắn mà có tính chất cản trở dòng điện nhiều hay ít, tính chất đó của một dây dẫn đƣợc gọi là điện trở của dây dẫn đó. - HS miền núi đã quen với từ “biến đổi”(biến đổi là sự thay đổi). Khi học về “biến trở” GV có thể giải thích thêm: “biến ” là chỉ sự “biến đổi”, sự “thay đổi”; “trở” tức là chỉ “điện trở”; cái “biến trở” là chỉ cái dụng cụ có điện trở thay đổi đƣợc, do đó dòng điện đi qua cái biến trở cũng có thể thay đổi đƣợc. Vì vậy, ngƣời ta thƣờng dùng cái biến trở để làm thay đổi cƣờng độ dòng điện ở trong mạch. Vật lí là khoa học mà biểu hiện của nó gắn liền với nhiều hiện tƣợng, sự vật xung quanh ta. Vì vậy, GV có nhiều cơ hội để tìm sự tƣơng đƣơng giữa thuật ngữ mà HS đang lĩnh hội với những thuật ngữ mà các em thƣờng đƣợc dùng trong đời sống hàng ngày. Việc tìm sự tƣơng đƣơng đó phải có chọn lọc, phải xác thực và phù hợp với đối tƣợng HS của từng khu vực. b) Xây dựng thuật ngữ mới để diễn đạt một khái niệm mới. Ví dụ: Khi hình thành khái niệm “gia tốc”, xuất phát từ nhận xét tổng quát: các chuyển động thẳng biến đổi khác nhau ở chỗ vận tốc tức thời biến Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 71 thiên nhanh chậm khác nhau. GV đặt vấn đề về so sánh hai chuyển động biến đổi bằng cách đƣa ra hai chuyển động thực tế: chuyển động của một xe đạp và một xe máy sau khi xuất phát, để HS thấy rằng đây là hai chuyển động thẳng nhanh dần, nhƣng mức độ tăng vận tốc của chúng khác nhau. Nếu chỉ dùng khái niệm vận tốc thì chƣa đủ để so sánh hai chuyển động. Muốn biểu thị đặc tính này của chuyển động thẳng biến đổi, cần phải có đại lƣợng Vật lí mới mô tả đƣợc mức độ biến đổi của vận tốc- đại lƣợng đó chính là gia tốc. 2.1.4.2. Rèn luyện ngôn ngữ nói cho HS qua giờ Vật lí. Môn Vật lí ở trƣờng phổ thông là một khoa học thực nghiệm, phần lớn thông qua thí nghiệm để khái quát hoá các định luật. Việc để HS mô tả lại hiện tƣợng quan sát đƣợc, nhận xét kết quả thí nghiệm, lập luận để rút ra các kết luận cần thiết là cách rèn luyện ngôn ngữ nói tốt nhất cho các em. GV yêu cầu HS mô tả chính xác những điều quan sát đƣợc bằng vốn từ ngữ hiểu biết của mình, sau đó đề nghị HS khác nhận xét, bổ sung, GV điều chỉnh để đi đến kết luận chính xác khoa học. Mỗi khái niệm, định luật Vật lí thƣờng nêu lên một mối quan hệ nhân quả, một quan hệ hàm số, một sự ràng buộc khách quan. HS miền núi khi phát biểu những định nghĩa, định luật thƣờng gặp khó khăn do vốn ngôn ngữ khoa học còn ít. Việc chọn một thuật ngữ khoa học hay thuật ngữ lôgic để mô tả một mối quan hệ nào đó đối với các em là một hành động mới mẻ, chƣa có kinh nghiệm do đó các em dễ dùng sai hoặc thiếu chính xác. Theo chúng tôi, để phát triển khả năng diễn đạt bằng ngôn ngữ nói cho HS thì trong quá trình hƣớng dẫn cho HS chiếm lĩnh tri thức, GV nên động viên khuyến khích HS phát biểu ý kiến xây dựng bài, tham gia nhận xét, sửa chữa hoặc bổ sung ý kiến của bạn. Cuối cùng yêu cầu HS chú ý lắng nghe khi GV chốt lại một cách chính xác, ngắn gọn và đầy đủ (để HS dễ nhớ và dễ học). Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 72 2.1.4.3. Rèn luyện ngôn ngữ viết. Trong quá trình dạy học, để đánh giá kết quả học tập của HS qua mỗi một giai đoạn nhất định bên cạnh phƣơng pháp trắc nghiệm khách quan GV phải sử dụng cả phƣơng pháp tự luận.