Luận văn Tìm hiểu chất lượng tích hợp trong sách giáo khoa ngữ văn 6 trung học cơ sở

n nào? Nêu dẫn chứng cụ thể? (Văn bản Con rồng, cháu tiên), “Ta vốn nòi rồng ở miền nước thẳm, nàng là dòng tiên ở chốn non cao. Kẻ ở cạn, người ở nước, tính tình, tập quán khác nhau, khó mà ăn ở cùng nhau một nơi lâu dài được”. Tin chắc rằng HS sẽ hiểu rõ hơn về từ tập quán, thông qua lối sống, tập quán của Lạc Long Quân và Âu Cơ kẻ ở cạn, người ở sông cuối cùng phải xa nhau, năm mươi con theo cha và năm mươi con theo mẹ các em đã được học trong giờ đọc – hiểu văn bản. Hỏi: Tương tự, từ “lẫm liệt” đã xuất hiện trong văn bản nào ở câu văn nào mà các em đã học ? (Văn bản Thánh Gióng), “Chú bé vùng dậy, vươn vai một cái bỗng biến thành tráng sĩ mình cao hơn trượng, oai phong, lẫm liệt”. Hỏi: Tương tự, từ “nao núng” tìm trong văn bản vừa học câu văn nào có chứa từ nao núng? (Sơn Tinh không hề nao núng) Hỏi: Trong trường hợp Sơn Tinh không hề nao núng với ý chí vững vàng như thế nhằm mục đích gì? ( Nhằm mục đích đánh trả lại Thủy Tinh, với ý chí vững vàng đó nhất định phải chiến thắng). HS sẽ hiểu rõ hơn về cách giải nghĩa của từ và một lần nữa hiểu sâu thêm về kiến thức đã học trong giờ văn trước đó. 3.1.2. Tích hợp dọc trong từng phân môn Tích hợp dọc được hiểu là tích hợp đồng tâm, tích hợp theo từng vấn đề, trong từng phân môn. Cụ thể đó là hướng tích hợp theo mối liên hệ giữa các vấn đề trong cùng một phân môn, giữa các bài học với nhau trong cùng một lớp, giữa lớp trước và lớp sau, thậm chí giữa cấp học này với cấp học khác. Nếu tích hợp trong từng thời điểm (tích hợp ngang) chú ý khai thác mối quan hệ giữa văn bản đang dạy với những vấn đề của các phân môn khác (như từ văn bản đang học cần chú ý tới kiến thức nào, dùng kĩ năng, phương pháp nào của Làm văn, Tiếng Việt đang học và ngược lại ở giờ Tiếng Việt, Làm văn sử dụng ngữ liệu nào cho phù hợp) thì tích hợp theo từng vấn đề còn tập trung khai thác sâu rộng về mối quan hệ giữa nội dung đang dạy với các nội dung đã dạy hoặc sẽ dạy ở hai phân môn còn lại hay với chính phân môn đang dạy. Nghĩa là ôn cũ, lấy cũ để cũng cố, phát triển, nâng cao, giúp HS hiểu sâu sắc và nhìn nhận vấn đề một cách có hệ thống. Hướng t ích hợp theo từng vấn đề tôn trọng tính chuyên môn hóa, tính độc lập của mỗi phân môn. Kiến thức có sự kế thừa và phát triển, cái cũ đặt nền móng cho cái mới đang dạy, cái mới đang dạy chuẩn bị cho sự tiếp thu cái mới tiếp theo. Đây không phải là một cách dạy mới, bởi từ trước đến nay, GV vẫn có sự liên hệ giữa kiến thức cũ với kiến thức mới, chỉ có điều việc làm này diễn ra lẻ tẻ, chưa mang tính chất thường xuyên của người dạy và người học. Tích hợp dọc tạo điều kiện thuận lợi cho GV trong việc đưa ra những vấn đề mang tính liên thông, tổng quát, đồng thời giúp HS biết liên hệ kiến thức, rèn luyện tư duy khái quát, tổng hợp và có năng lực chiếm lĩnh tri thức một cách hệ thống từ cũ đến mới, từ cái đã biết đến cái sẽ biết. 3.1.2.1. Tích hợp kiến thức kĩ năng ở vòng 1 (6,7) với vòng 2 (8, 9) Lấy kiến thức đã học ở lớp dưới, hoặc đã học trước đó để vận dụng cho bài học mới, kiến thức này phải đảm bảo là nền tảng là sức bật để học cái mới. Nó không đơn giản là sự nhắc lại cho HS nhớ mình đã học nó rồi, mà ở đây, phải có sự vận dụng kiến thức cũ đúng nơi, đúng lúc. Nó phải là cầu nối để học kiến thức mới. Phải cho HS thấy được muốn nắm kiến thức mới phải bắt đầu từ kiến thức cũ đã học. Cách tích hợp này cũng phù hợp với định hướng biên soạn SGK hiện nay là theo cấu trúc đồng tâm kiểu vòng tròn trôn ốc. SGK THCS biên soạn theo hai vòng ở hai khối lớp 6 và 7 là vòng 1, lớp 8, 9 là vòng 2. Ví dụ: Khi dạy chương trình lớp 8 là ở vòng 2 hai nên ta có thể tích hợp kiến thức với vòng 1 ở lớp 6, và 7 thậm chí ở cả tiểu học. Để thực hiện được định hướng tích hợp này người GV giảng dạy phải nắm chắc nội dung toàn bộ chương trình của bậc THCS, thậm chí là chương trình của bậc tiểu học. Thực hiện theo định hướng tích hợp này, người GV sẽ tự phải nâng cao kiến thức của mình ở mọi cấp học. Điều này sẽ tránh được tình trạng GV giảng dạy ở khối lớp nào thì chỉ biết chương trình của khối lớp mình đang dạy, đôi khi còn gặp rất nhiều khó khăn hoặc GV lờ đi mà chỉ đi thẳng vào nội dung bài mới. Định hướng tích hợp này, đòi hỏi người GV phải có khả năng đánh giá vấn đề, xem xét cụ thể từng mảng kiến thức khả năng tích hợp tới đâu, nội dung nào cần tích hợp. Có thể xem xét để thực hiện tích hợp trong phần củng cố, hệ thống hóa kiến thức, hoặc dùng làm cầu nối để học kiến thức mới. Ví dụ: Học văn bài Ôn dịch, thuốc lá ở lớp 8, SGK không nêu khái niệm văn bản nhật dụng, vì khái niệm này đã được trình bày ở lớp 6. Vì vậy, phải củng cố lại để HS có cơ sở hình dung văn bản nhật dụng là gì, đồng thời lấy lại kiến thức nền tảng để có thể học tiếp bài mới. GV treo bản phụ hoặc trình chiếu, HS xác định theo yêu cầu GV Tính chất nội dung văn bản 1.Cây cầu chứng kiến bao cuộc chiến tranh và sự đổi thay của đất nước. 2. Phải biết chăm lo bảo vệ môi trường và thiên nhiên. 3. Tự hào về “đệ nhất kì quan” động. Văn bản nhật dụng Tên văn bản 1. Cầu Long Biên – chứng nhân lịch sử 2. Bức thư của thủ lĩnh da đỏ 3. Động Phong Nha GV yêu cầu HS điền tên văn bản tương ứng với nội dung mà nó biểu đạt. Hỏi: Văn bản nhật dụng đề cập đến những vấn đề bức thiết, gần gũi trong cuộc sống. Văn bản Thuốc lá, ôn dịch có thể thuộc nhóm văn bản nào? GV Yêu cầu HS nhắc lại khái niệm văn bản nhật dụng? (Nói đến văn bản nhật dụng trước hết là nói đến tính chất của nội dung văn bản. Đó là những bài viết có nội dung gần gũi, bức thiết đối với cuộc sống trước mắt của con người và cộng đồng trong xã hội hiện đại như: thiên nhiên, môi trường, năng lượng, dân số, quyền trẻ em, ma túy…Văn bản nhật dụng có tất cả thể loại cũng như các kiểu văn bản.) Ví dụ: Bài Ngôi kể và lời kể trong văn tự sự (Ngữ văn 6, tập I), GV phải tích hợp với kiến thức mà HS đã được học ở tiểu học, sau đó mới tiến hành đi vào xác định ngôi kể ở hai ví dụ SGK. Hỏi: Bằng kiến thức đã học ở tiểu học, em hãy cho biết ngôi kể là gì? Có những ngôi kể nào? Cho ví dụ? HS đã hình dung kiến thức cũ, và nhớ nó một cách chắc chắn để có thể đi vào tìm hiểu kiến thức mới. Ví dụ khi học bài Câu ghép ở lớp 8, GV phải tích hợp chặt chẽ với kiến thức về phân môn Tiếng Việt đã học ở tiểu học khái niệm câu đơn, kiến thức ở lớp 6 về Các thành phần chính của câu, kiến thức ở lớp 7 về Dùng cụm chủ vị để mở rộng câu. HS có nhớ lại các kiến thức này thì mới dễ dàng đi vào phân tích câu và cuối cùng mới có thể hình thành khái niệm về câu ghép. GV hướng dẫn HS làm bài tập ở mục I, SGK (tr.111,112) để hình thành khái niệm về câu ghép. GV phải gợi ý HS vận dụng kiến thức về thành phần chính của câu đã học ở lớp 6, về cách tìm chủ ngữ, vị ngữ để tìm các cụm chủ vị (C – V) và phân tích các câu có hai hoặc nhiều cụm C-V. Hỏi: Thế nào là thành phần chính của câu? (Thành phần chính của câu là thành phần bắt buộc phải có mặt để câu có cấu tạo hoàn chỉnh và diễn đạt được một ý trọn vẹn) Hỏi: Chủ ngữ là gì? Cách tìm chủ ngữ? ( Chủ ngữ là thành phần chính của câu nêu tên sự vật, hiện tượng có hành động, đặc điểm, trạng thái…được miêu tả ở vị ngữ. Chủ ngữ thường trả lời các câu hỏi Ai?, Con gì?, Cái gì?) Hỏi: Vị ngữ là gì? Cách tìm vị ngữ? ( Vị ngữ là thành phần chính của câu có khả năng kết hợp với các phó từ chỉ quan hệ thời gian và trả lời cho các câu hỏi Làm gì? Làm sao? Như thế nào?) “ Buổi mai hôm ấy, một buổi mai đầy sương thu và gió lạnh, mẹ tôi âu yếm nắm tay tôi dẫn đi trên con đường làng dài và hẹp” C: Mẹ tôi V: Âu yếm nắm tay tôi dẫn đi trên con đường làng dài và hẹp GV yêu cầu HS nhắc lại kiến thức cũ về định nghĩa câu đơn (Là câu chỉ có một cụm C – V ), sau đó kết luận câu trên là câu đơn. “Tôi quên thế nào được những cảm giác trong sáng ấy nảy nở trong lòng tôi như mấy cánh hoa tươi mỉm cười giữa bầu trời quang đãng.” GV tiếp tục yêu cầu HS vận dụng kiến thức về việc dùng cụm C- V để mở rộng câu (đã học ở lớp 7) khi phân tích cấu tạo của vị ngữ ở câu trên. Đó là cụm động từ mà trung tâm là động từ quên được bổ nghĩa bằng phụ ngữ là hai cụm C- V có quan hệ s o sánh: “những cảm giác trong sá ng ấy nẩy nở trong lòng tôi” và “mấy cành hoa tươi mỉm cười giữa bầu trời quang đãng”. GV kết luận câu này có ba cụm C- V: Cụm C- V thứ 1 C: Tôi : V: Quên thế nào được những cảm giác trong sáng ấy nảy nở trong lòng tôi như mấy cánh hoa tươi mỉm cười giữa bầu trời quang đãng Cụm C- V thứ 2: C: Những cảm giác trong sáng ấy V: Nảy nở trong lòng tôi Cụm C- V thứ 3 C: Mấy cánh hoa tươi : V: Mỉm cười giữa bầu trời quang đãng GV yêu cầu HS nhận xét về cấu tạo của câu này. Cuối cùng kết luận: Đây là câu mà thành phần vị ngữ của nó chứa nhiều cụm C- V, tức là câu có nhiều cụm C- V nhỏ nằm trong cụm C- V lớn. “Cảnh vật chung quanh tôi đều thay đổi, vì chính lòng tôi đang có sự thay đổi lớn: hôm nay tôi đi học.” GV yêu cầu HS tìm các cụm C- V: Cụm C- V thứ 1 C: Cảnh vật chung quanh tôi : V: Đều thay đổi Cụm C- V thứ 2 C: Lòng tôi : V: Đang có sự thay đổi lớn Cụm C- V thứ 3 C: Tôi : V: Đi học GV có thể giới thiệu phân tích câu này theo cấu trúc khác đó là câu có hai vế câu và một thành phần phụ chú là cụm C- V (hôm nay tôi đi học) GV yêu câu HS nhận xét về mối quan hệ giữa ba cụm C - V của câu này để làm sáng tỏ đặc điểm đó là chúng không bao chứa nhau, đối chiếu với câu nhiều cụm C- V nhỏ nằm trong cụm C- V lớn. Cuối cùng GV cho HS kết luận về đặc điểm của câu ghép là câu có hai hoặc nhiều cụm C- V không bao chứa nhau Đây là cả quá trình hình thành khái niệm câu ghép, GV có sự tích hợp chặt chẽ với những kiến thức đã học, áp dụng một cách cần thiết và đúng lúc để gợi nhớ cho HS, đồng thời là nền tảng để đi vào tiếp thu kiến thức mới trên cơ sở cần phải có kiến thức cũ. 3.1.2.2. Tích hợp giữa dạy học văn bản với đặc trưng phương thức biểu đạt Ở phân môn Văn, trong các văn bản truyện cổ tích đi cùng các bài học Tập làm văn về tự sự thì hầu hết các tri thức cơ bản của văn tự sự như: cốt truyện, nhân vật, sự việc, chủ đề, lời văn, ngôi kể…đều được hình thành trong các bài học Ngữ văn. Đọc – hiểu văn bản cổ tích là đọc – hiểu trên các yếu tố cấu thành văn bản tự sự. Trước hết là bám vào hệ thống sự việc trong văn bản, để thấy được đặc điểm bố cục của văn bản và cách tổ chức nội dung văn bản, từ đó mới hiểu nội dung phản ánh của truyện. Trong trường hợp này, tri thức về yếu tố sự việc trong văn tự sự là cơ sở khoa học để đọc – hiểu cốt truyện. Tuy nhiên, mức độ tích hợp ở mỗi bài với đặc trưng từng kiểu văn bản (ở phân môn Tập làm văn) nhiều hay ít còn phụ thuộc vào kiến thức, kĩ năng có được ở từng giai đoạn. Cụ thể như: Văn bản Bức tranh của em gái tôi Ngữ văn 6, tập II, các tri thức Tập làm văn đến giai đoạn này có thể vận dụng làm cơ sở cho việc học phân môn Văn chủ yếu chỉ là bố cục, nhận vật, lời văn miêu tả, ngôi kể thứ nhất. Nhưng đến lớp 9, khi các tri thức về kiểu văn bản tự sự đã phong phú hơn, thì phạm vi tương giao kiến thức và kĩ năng về văn tự sự trong Tập làm văn và trong giờ học Văn đã rộng, thì dạy học văn bản không chỉ là gắn kết các yếu tố tự sự nói trên mà còn tích hợp được với các yếu tố tự sự khác như miêu tả nội tâm, độc thoại nội tâm, nghị luận trong văn tự sự, điều đó có thể áp dụng trong dạy học văn bản Cố hương (Ngữ văn 9, tập II) Các tri thức về văn bản tự sự trong phân môn Làm văn từ lớp 6 đến lớp 9 gồm: Sự việc, nhân vật, chủ đề, lời văn, ngôi kể (lớp 6), miêu tả và biểu cảm trong văn tự sự (lớp 8), miêu tả và miêu tả nội tâm (lớp 9). Các tri thức về văn bản tự sự là cơ sở khoa học cho đọc – hiểu văn bản tự sự theo yêu cầu phù hợp với đặc trưng phương thức biểu đạt. Khi hoạt động đọc – hiểu được tiến hành trên các yếu tố nổi bật của sự việc, nhân vật, lời văn …trong văn bản tự sự là đã có dạy học tích hợp Văn với Tập làm văn. Ví dụ: Khi nhận thấy hai mẩu chuyện tương ứng với hai sự việc (Hổ trả nghĩa bà đỡ Trần, Hổ trả nghĩa bác tiều phu) được ghép nối thành một truyện mang tên Con hổ có nghĩa để hướng dẫn đọc – hiểu vào hai sự việc này, là đã hiểu tính thống nhất của chủ đề văn bản và hiểu rằng nếu văn bản tự sự tồn tại trong hình thức kể sự việc thì cần đọc – hiểu chúng bắt đầu từ cách tổ chức sự việc trong văn bản đó. Khi vận dụng các tri thức kiểu văn nghị luận trong giờ học đọc – hiểu văn bản, việc gắn kết đọc – hiểu văn bản biểu cảm trung đại với mọi yếu tố của văn nghị luận trong dạy học tích hợp, việc phát hiện phương thức nghị luận của văn bản, bố cục văn bản, hệ thống luận điểm, vai trò của người viết trong phần đọc – hiểu cấu trúc văn bản. Việc phân tích văn bản theo các luận điểm, luận cứ, đặc sắc yếu tố biểu cảm từ đó hiểu được quan điểm tư tưởng của tác giả…Các hoạt động này dẫn đến kết luận đọc – hiểu, ở đó, sẽ là sự tích hợp các tri thức quan trọng nhất về cách thức và mục đích biểu đạt của bài văn nghị luận trung đại. Ví dụ: Văn bản Hịch tướng sĩ (Ngữ văn 8, tập II), HS sẽ hiểu được lời khích lệ, động viên chân tình của vị chủ tướng Trần Quốc Tuấn đối với tướng sĩ về việc cần phải học binh thư, tinh thần yêu nước thiết tha của Trần Quốc Tuấn cũng như toàn thể người dân dưới thời Trần. HS cũng thấy được đặc sắc lập luận ở đây là sự kết hợp hài hòa giữa lí lẽ, chứng cứ với xúc cảm trong lời văn biền ngẫu giàu nhạc điệu. Tất cả điều đó tạo cho Hịch tướng sĩ trở thành áng văn nghị luận xuất sắc. Đó là việc vận dụng tri thức của văn nghị luận để đọc – hiểu văn bản. Đồng thời qua đó, các kiến thức về văn nghị luận được bồi thêm một mức cao hơn. Đó là đã thể hiện quan điểm tích hợp giữa Văn với Tập làm văn trong bài học Ngữ văn. Khi học văn bản nhật dụng cũng có thể tích hợp với phân môn Tập làm văn. Mặc dù văn bản nhật dụng có thể là văn bản văn học hoặc có thể là văn bản phi văn học. Dạy văn bản nhật dụng theo đặc trưng phương thức biểu đạt mà văn bản đó chứa, chính là tích hợp kiến thức và kĩ năng của hai phân môn Làm văn và đọc – hiểu trong giờ dạy văn. Ví dụ: Văn bản Cuộc chia tay của những con búp bê (Ngữ văn 7, tập 1). Khai thác văn bản này theo hệ thống ba sự việc: Cuộc chia tay búp bê, cuộc chia tay với lớp học, cuộc chia tay của hai anh em, cùng các chi tiết lời văn, cách kể chuyện từ ngôi thứ nhất. Tập hợp những kiến thức đó để khám phá chủ đề nhật dụng của văn bản là: Vấn đề quyền trẻ em trong gia đình hiện đại. Hoặc văn bản Đấu tranh cho một thế giới hòa bình (Ngữ văn 9, tập 1), vận dụng các kiến thức đặc trưng của văn nghị luận vào khai thác văn bản này chính là đã thể hiện sự tích hợp giữa đọc văn với Làm văn. Cụ thể của việc vận dụng kiến thức làm văn nghị luận vào học thể loại văn nghị luận: Văn bản Đấu tranh cho một thế giới hòa bình thể hiện một tư tưởng nổi bật. Đó là tư tưởng nào? Tư tưởng ấy được thể hiện qua 4 luận điểm. Hãy chỉ ra từng đoạn trong văn bản tương ứng với các luận điểm: - Nguy cơ chiến tranh hạt nhân đe dọa cuộc sống trên trái đất. - Sự tốn kém của cuộc chạy đua chiến tranh hạt nhân. - Tính phi lí của chiến tranh hạt nhân. - Loài người cần đoàn kết ngăn chặn chiến tranh hạt nhân vì một thế giới hòa bình. Hoặc là khi học các văn bản ca dao ở Ngữ văn 7, ca dao không chỉ là đối tượng cho dạy học đọc – hiểu mà còn là ngữ liệu đầu tiên và trực tiếp để hình thành khái niệm và đặc điểm của văn biểu cảm. Do đó, phương diện tích hợp gần gũi và trực tiếp nhất của dạy học đọc – hiểu ca dao là gắn kết đọc, phân tích cảm thụ nội dung và hình thức của các bài ca dao với các dấu hiệu về liên kết trong văn bản, về mục đích biểu đạt tình cảm thấm nhuần tư tưởng nhân văn nhằm khơi gợi tình cảm bạn đọc và cách thức biểu cảm (trực tiếp hay gián tiếp, sử dụng các biện pháp tu từ nghệ thuật, nhịp điệu của lời văn…). Trong đọc – hiểu ca dao, phạm vi tích hợp này có thể biểu hiện trong các hoạt động dạy học khác nhau. Tích hợp gần là yêu cầu HS tìm ra lí do vì sao có thể xếp nhiều bài cao dao vào một văn bản để cho HS chú ý vào chủ đề ca dao sẽ học và nhớ liên kết trong văn bản là liên kết chủ đề. Dưới hình thức câu hỏi kết hợp lời giảng, cho HS nhận thức các phương thức biểu đạt trong đó, biểu cảm là phương thức chính của ca dao. Các hoạt động này có thể diễn ra khi dạy học cấu trúc văn bản. Nhưng trong dạy đọc – hiểu văn bản, phạm vi tích hợp có thể rộng và khó thấy hơn. Khi tách văn bản ca dao thành các chủ đề tình cảm riêng của mỗi bài và tiến hành đọc – hiểu trên mỗi bài ca dao đó là ta đã kín đáo tích hợp với tính chất nội dung của văn biểu cảm (Ngữ văn 7, tập 1 “Mỗi bài văn biểu cảm tập trung biểu đạt một tình cảm chủ yếu” ). Phát hiện và phân tích giá trị biểu cảm của cách ví von so sánh ở các bài ca dao trong văn bản những câu hát về tinh yêu quê hương, đất nước, con người hay trong hình ảnh ẩn dụ ở các bài than thân, cách nói phóng đại trong các những câu hát châm biếm…đó sẽ là tích hợp các kiến thức Văn với Tập làm văn và Tiếng Việt trong bài học Ngữ văn. 3.1.2.3. Tích hợp kiến thức chính khóa với hoạt động ngoại khóa Hoạt động ngoại khóa văn học theo quan niệm đổi mới phương pháp dạy học là một hình thức tự học tích cực, bổ ích và có hiệu quả, nối liền bục giảng với thực tiễn đời sống, mở rộng, kéo dài trường suy tưởng thẩm định về bài học cho HS. Phát huy tính chủ động tích cực sáng tạo của người học, kiểm tra lại chất lượng dạy học trong giờ chính khóa. Việc tích hợp kiến thức chính khóa với hoạt động ngoại khóa là cầu nối để kiến thức văn học đi vào đời sống của HS, đi vào các loại hình nghệ thuật khác và từ đó HS có thêm rất nhiều tri thức. Hệ thống truyện ngụ ngôn trong SGK Ngữ văn 6 đa dạng phong phú GV có thể tổ chức ngoại khóa về truyện ngụ ngôn vì đây là loại truyện truyền giáo kinh nghiệm sống đúng, sống khôn ngoan cho người đời. Những truyện ngụ ngôn còn phê phán, giễu cợt cái lố bịch cái bất thường. Truyện ngụ ngôn khuyên nhủ con người phải biết mở rộng tầm hiểu biết của mình, đồng thời chế giễu thói sống chủ quan kiêu ngạo, huênh hoang của con ếch (trong Ếch ngồi đáy giếng). Cũng như con người khi cần xem xét sự việc gì phải biết xem xét một cách toàn diện, đi liền với thái độ giễu cợt sự nói mò, nói dựa của các thầy bói (trong Thầy bói xem voi)…Hoặc là rút ra bài học về tính khả thi trong mọi dự định và kế hoạch, phải cân nhắc điều kiện và khả năng thực thi trước khi làm mọi việc đừng giống mấy chú chuột (trong Đeo nhạc cho mèo ). Vì vậy , khi dạy các truyện ngụ ngôn như thế GV cần khơi gợi định hướng để HS có thể chuyển thể các truyện như: Thầy bói xem voi, Đeo nhạc cho mèo…thành những màn kịch (mỗi lớp tập một đội tham gia thi diễn xuất trong các giờ ngoại khóa hoặc các hoạt động văn nghệ của trường). Hoặc là một hoạt động ngoại khóa khác là giao việc cho các nhóm sưu tầm, thống kê tư liệu văn học, như các ngụ ngôn khác (trong và ngoài nước), những câu thành ngữ, tục ngữ gần gũi với các chủ đề ngụ ngôn mà các em vừa học để mở rộng vốn hiểu biết. Ngoại khóa này sẽ được thực hiện trong tiết hoạt động ngoài giờ lên lớp. Các đội chia nhau kể chuyện ngụ ngôn và sau đó đội khác sẽ phải rút ra câu châm ngôn, tục ngữ nói về câu chuyện ngụ ngôn đó. Đặc biệt cần liên hệ với các sự việc trong đời sống để nhận ra các hiện tượng tương tự với bài học ngụ ngôn, đó là cách gắn việc học ngụ ngôn với đời sống văn học và đời sống thực tế. Tích hợp kiến thức ch ính khóa với hoạt động ngoại khóa ở đây chúng tôi thấy còn thực hiện được đối với bộ phận chương trình địa phương trong SGK Ngữ văn THCS nói chung, Ngữ văn 6 nói riêng. Đây là bộ phân phong phú mang lại kiến thức thiết thực cho từng HS ở từng địa phương. Gắn kết các kiến thức chương trình địa phương này với các hoạt động ngoại khóa cụ thể như: Đối với Tiếng Việt, là sửa lỗi chính tả mang tính địa phương (lớp 6,7), bước đầu so sánh các từ ngữ địa phương (phương ngữ) với các từ ngữ tương đương trong ngôn ngữ toàn dân (lớp 8, 9). Đối với Tập làm văn, là kể lại một câu chuyện dân gian hay giới thiệu một trò chơi dân gian địa phương, viết được một văn bản nhật dụng về một sự việc hiện tượng ở địa phương hoặc viết bản thuyết minh về một di tích, thắng cảnh ở địa phương… Phần văn học địa phương, có thể sử dụng cho hoạt động ngoại khoá, tham quan quê nhà văn hoặc gặp gỡ các văn nghệ sĩ ở địa phương, gặp gỡ Hội văn học nghệ thuật… 3.2. Thiết kế cụm bài “Buổi học cuối cùng, Nhân hóa, Phương pháp tả người” Nghiên cứu các giáo án dạy học cụm bài “Buổi học cuối cùng, Nhân hóa, Phương pháp tả người” đã có của các tác giả như: GS.TS. Lê A [1], GS. Nguyễn Khắc Phi [25], Nguyễn Trọng Hoàn [16], và của Nguyễn Văn Đường, Hoàng Dân [11] chúng tôi nhận thấy: Tất cả những phương án dạy học mà chúng tôi tham khảo đều dày dặn kinh nghiệm, là tiền đề nghiên cứu trong dạy học. Tuy nhiên, đứng ở khía cạnh khác, các phương án dạy học đó vấn đề tích hợp dường như mờ nhạt. GV chưa quán triệt tích hợp giữa ba phân môn Văn – Tiếng Việt – Làm văn trong cùng cụm bài, cũng như sự tích hợp trong từng phân môn, chưa chỉ ra một cách cụ thể cần tích hợp với phân môn khác ở chỗ nào, kiến thức nào, ngữ liệu nào cần cho việc dạy học tích hợp, trong mục tiêu cần đạt các phương án dạy học nêu trên chưa chỉ ra được nội dung tích hợp trong từng phân môn. Nhưng ở đây, chúng ta phải nói rằng tích hợp trong giáo dục hiện đại là một khái niệm có phạm vi rất rộng. Tích hợp không chỉ là việc tích hợp ba phân môn Văn, Tiếng Việt, Làm văn thành môn Ngữ văn mà còn (và cần) phải được triển khai trên nhiều bình diện khác nữa. Có lẽ, các phương án dạy học nêu trên chưa thật sự tích hợp một cách rõ ràng theo kiểu tích hợp ngang hay dọc thì có lẽ nó đã được triển khai theo quan điểm tích hợp ở trên những bình diện khác. Vận dụng quan điểm tích hợp trong dạy học Ngữ văn, học hỏi kinh nghiệm từ các thiết kế đã có, theo chúng tôi, với cụm bài này chúng ta hoàn toàn có thể vận dụng kiến thức về nhân hóa, để bổ sung trong giờ học Buổi học cuối cùng và ngược lại giờ học Nhân hóa GV có thể lấy ngữ liệu từ văn bản Buổi học cuối cùng để cho HS làm ví dụ minh chứng. Chi tiết nhân hóa đó có mặt trong văn bản Buổi học cuối cùng có tác dụng gì? Hoặc hình ảnh thầy Ha-men một nhân vật được miêu tả từ ngoại hình, tính cách, tâm trạng có thể lấy đó làm hình mẫu về phương pháp tả là người. Cụm bài này, chúng tôi chỉ tập trung đi sâu vào tìm hiểu cách thể hiện tích hợp giữa ba phân môn Văn – Tiếng Việt – Làm văn trong cùng cụm bài (Tích hợp ngang) và sự tích hợp trong từng phân môn (tích hợp dọc). Tích hợp chỉ nói riêng về hai mặt này cũng đã lắm phức tạp và nhiều tranh cãi. Nhưng đây là hai mãn phổ biến và cụ thể nhất khi nói đến tích hợp Ngữ văn. Tuy nhiên, trong thực tế việc áp dụng quan điểm tích hợp nhìn chung cũng chỉ là phép cộng đơn giản giữa ba phân môn trong một bài học. Chính vì lẽ đó, cần có sự nghiên cứu đầu tư hợp lí để hoàn thiện hơn quan điểm dạy học này. Trên cơ sở tiếp thu có chọn lọc những kinh nghiệm đã có, chúng tôi thiết kế thử nghiệm cụm bài này như sau: Tiết 89-90 văn bản: BUỔI HỌC CUỐI CÙNG (Chuyện của một em bé người An-dát) An-phông-xơ Đô-đê I. Mức độ cần đạt (1) Nội dung bài học - Hiểu được nội dung, ý nghĩa của truyện: phải biết giữ gìn và yêu quý tiếng mẹ đẻ, đó là một phương diện quan trọng của lòng yêu nước. - Hiểu được cách thể hiện tư tưởng, tình cảm của tác giả trong tác phẩm (2) Nội dung tích hợp - Gắn kết đọc – hiểu văn bản với các yếu tố sự việc, nhân vật, ngôi kể, miêu tả tâm lí trong văn tự sự ở phân môn làm văn. - Giải thích từ khó gắn liền với việc HS hiểu nghĩa của nó. - Giới thiệu cho HS một văn bản mẫu về miêu tả người, (nhân vật thầy giáo Ha-men) chuẩn bị kiến thức cho tiết học Tập làm văn “Phương pháp tả người”. - Cung cấp kiến thức để học bài Lòng yêu nước ở tiết 27. II. Trọng tâm kiến thức, kĩ năng 1.Kiến thức - Cốt truyện, tình huống truyện, nhân vật, người kể chuyện, lời đối thoại và lời độc thoại trong tác phẩm. - Ý nghĩa, giá trị tiếng nói của dân tộc. - Tác dụng của một số biện pháp nghệ thuật được sử dụng trong truyện. 2. Kĩ năng - Kể tóm tắt truyện. - Tìm hiểu, phân tích nhân vật cậu bé Phrăng và thầy giáo Ha-men qua ngoai hình, ngôn ngữ, cử chỉ, hành động. - Trình bày được suy nghĩ của bản thân về ngôn ngữ dân tộc nói chung và ngôn ngữ dân tộc mình nói riêng. III. Hướng dẫn thực hiện 1. Ổn định 2. Kiểm tra bài cũ 3. Bài mới Có thể hỏi HS những biểu hiện nào thể hiện lòng yêu nước? Tùy theo các em trả lời mà GV có thể kết luận đó là tình yêu những cái gì đơn giản gần gũi nhất, yêu quê hương, gia đình, yêu làng xóm…Trong đó có một tình yêu hết sức đơn sơ và bình dị đó là yêu tiếng nói của dân tộc, yêu chữ viết của đồng bào mình, câu chuyện mà hôm nay chúng ta học sẽ chứng minh rất rõ về tình yêu thiêng liêng này. Hoạt động GV-HS Nội dung lưu bảng *Hoạt động 1: Câu hỏi 1: Em biết gì về An-phông-Xơ