Luận văn Ứng dụng chiến lược PBL (problem – based learning) giảng dạy một số bài trong chương động lực học chất điểm

xét, đánh giá Chọn ra các giải pháp tốt nhất Tổng hợp- so sánh Bước 6: Nhận xét- đánh giá  Phân chia công việc soạn thảo bằng powerponit để trình chiếu, hay bằng văn bảng, poster, web…  So sánh phương án nhóm mình với các nhóm khác  Rút ra những ưu điểm, nhược điểm của nhóm mình và nhóm bạn  Học được nhiều cách giải quyết mới của nhóm bạn  HS tự đánh giá hiệu quả làm việc của bản thân, nhóm tự đánh giá hiệu quả làm việc của nhóm  HS đánh giá chéo hiệu quả làm việc của các nhóm khác  GV đánh giá nhóm  Làm bài kiểm tra, vấn đáp… Trong thời gian HS làm việc nhóm, GV cũng có vai trò rất quan trọng. GV sẽ quan sát xem các nhóm hoạt động như thế nào và tất cả thành viên trong nhóm có làm việc hết không hay chỉ có một vài thành viên làm việc. GV sử dụng kinh nghiệm đã có tương tác với HS để thúc đẩy, động viên HS làm việc cũng như phát triển một môi trường học tập năng động tích cực. Sự thành công của phương pháp này sẽ phụ thuộc vào cách thức làm việc nhóm của HS cho nên GV phải theo dõi tình trạng làm việc của nhóm để hiểu được và biết cách thúc đẩy phát triển nhóm. Một số HS có kinh nghiệm làm việc nhóm rất tốt và không cần sự hướng dẫn của GV nhưng không phải HS nào cũng như vậy. GV thúc đẩy, hướng dẫn cách làm việc nhóm trong việc giải quyết vấn đề không phải đơn giản là cung cấp kiến thức cho HS một cách tự do mà gợi mở và hướng dẫn cho HS tổng hợp thông tin sau khi đã cùng nhau thảo luận hay GV sẽ theo dõi và thu nhặt những kiến thức và tài liệu mà HS đã bỏ sót và giúp HS thấy được ý nghĩa và tầm quan trọng của chúng và hướng HS đi đúng nhiệm vụ của mình. HS có thể hỏi GV những câu hỏi có liên quan đến vấn đề hay có thể thảo luận những vấn đề phức tạp với GV, HS thì thể hiện khả năng hiểu biết của họ đối với vấn đề, GV quan sát sự biểu biết của HS có thể giúp HS liên kết các vấn đề quan trọng với nhau. Thỉnh thoảng GV đưa ra những lời bình luận mang tính kích thích để mở rộng hơn chủ đề HS đang thảo luận hoặc đưa ra những câu hỏi mở để giúp HS suy nghĩ sâu hơn, những việc làm này sẽ giúp cho việc hoạt động nhóm trở nên có hiệu quả hơn. Thỉnh thoảng, HS sẽ nhờ GV giúp họ giải quyết khi xuất hiện các xung đột và mâu thuẩn trong nhóm. Nhìn chung khi làm việc nhóm nếu xuất hiện các xung đột thì bắt buộc các thành viên phải giải quyết sớm ở những giai đoạn đầu hơn là để cho những xung đột đó tiếp diễn. GV sẽ yêu cầu HS xem lại những nội quy mà cả nhóm đã thiết lập và phải tôn trọng thực hiện đúng những nội quy đó, HS sẽ nhận thấy nếu họ không giải quyết được những mâu thuẩn thì nhóm họ sẽ bị mất điểm đánh giá tiến trình làm việc hoặc mất điểm của chính cá nhân họ. Khi dạy học theo PBL chúng ta không thể sử dụng phương pháp đánh giá truyền thống để đánh giá HS bởi vì cách nhận xét đánh giá sẽ ảnh hưởng đến mục tiêu học tập cũng như tiến trình và thái độ học tập của HS. Cách đánh giá theo PBL bao gồm các hình thức đánh giá sau:  HS tự đánh giá quá trình và kết quả làm việc của mình thông qua phiếu đánh giá cá nhân. Cách đánh giá này sẽ cho HS cơ hội để tự đánh giá và phản hồi lại quá trình học tập của mình, đây là một yếu tố rất quan trọng trong PBL. Tự đánh giá cho phép HS đánh giá hiệu quả chiến lược giải quyết vấn đề của mình, cho phép HS so sánh hiệu quả làm việc của mình với mục đích ban đầu mà họ đã đề ra và cho phép HS phát triển khả năng điều chỉnh việc học của mình vượt ra khỏi môi trường học tập mang tính lý thuyết suôn cũng như rèn luyện cho HS khả năng học tập suốt đời  Sự đánh giá ngang hàng: là sự đánh giá của HS với các bạn trong nhóm hoặc sự đánh giá của các nhóm mình đối với các nhóm khác về tiến trình sán phẩm hay sự thuyết trình, trình diễn…dựa trên những tiêu chuẩn mà GV đã đưa ra, HS có thể có hoặc có thể không cùng với GV đưa ra tiêu chẩn đánh giá này. Nếu như HS có thể đánh giá lẫn nhau một cách chính xác và công bằng thì cách đánh giá này có thể giúp cho HS phát triển cao hơn về trách nhiệm và ý thức sở hữu kết quả học tập của người khác, làm nâng cao nhận thức và sự hiểu biết về vấn đề đang được thảo luận, thông qua đó HS có thể phản hồi và so sánh với công việc của mình và nhận thức được khả năng của bản thân xem những điểm nào mình cần cải tiến cho tốt hơn, đây cũng là một yếu tố quan trọng trong việc định hướng cho HS phương pháp tự học. Đánh giá ngang hàng hay đánh giá chéo được khuyến khích như một công việc cần thiết, gần gũi và quen thuộc sau buổi thuyết trình hay trình diễn  Đánh giá của GV: đối với cách giảng dạy bằng phương pháp truyền thống thì chỉ có GV mới được phép đánh giá HS bằng các hình thức kiểm tra, chất vấn. Với PBL dựa trên những tiêu chí ban đầu đưa ra GV nhận xét đánh giá quá trình làm việc của HS nhằm cho HS biết họ đã đạt được bao nhiêu phần trăm mục tiêu ban đầu, những kiến thức kỹ năng nào họ còn thiếu sót để họ có cơ hội cải thiện vào những bài sau.  Phiếu kiểm tra, bảng câu hỏi: những HS quen với cách giảng dạy truyền thống thì có thể họ xem việc học theo phương pháp PBL như thảo luận, lên kế hoạch, tìm tài liệu, nghiên cứu thì không phải là việc học thật sự. Họ chỉ quen với cách thuyết giảng và làm bài kiểm tra như thông thường, đây là một ảnh hưởng không tốt đến động cơ học tập của HS. Với PBL, trong quá trình HS giải quyết vấn đề, GV có thể cho những bài tập nhỏ có liên quan đến vấn đề hiện tại, bài tập này sẽ được GV chấm điểm và trả ngay tức khắc (có thể bằng hình thức trực tuyến). Ở giai đoạn cuối HS được làm bài kiểm tra chính thức và lần này lại tính điểm, dạng của những bài kiểm tra cuối này có thể giống những bài kiểm tra đã cho hoặc có thể đào sâu hơn vào vấn đề. Đây cũng là một cách để đánh giá xem HS đã hiểu được vấn đề như thế nào, đã tìm kiếm được những thông tin gì có liên qua đến vấn đề đã cho.  Kiểm tra bằng hình thức phỏng vấn, thể hiện sản phẩm như làm áp phích quảng cáo (poster), tác phẩm, biểu đồ. 1.2.5. So sánh dạy học dựa trên vấn đề-PBL, dạy học dự án (Project- based Learning) và dạy học dựa trên yêu cầu (Inquiry Learning) Dạy học dự án (Project-based learning) là chiến lược dạy học mang tính hệ thống nhằm lôi cuốn HS tham gia vào quá trình học tập những kiến thức cơ bản và rèn luyện những kỹ năng sống qua quá trình điều tra khám phá mở rộng, được xây dựng dựa trên những câu hỏi phức tạp, xác thực cộng với các sản phẩm và nhiệm vụ được thiết kế một cách cẩn trọng. Ba mục tiêu của dạy học dự án là: đạt được nội dung kiến thức chuẩn, rèn luyện các kỹ năng chìa khóa và rèn luyện khả năng tư duy. Bảy yếu tố chính của dạy học dự án:  Dựa trên cơ sở các tiêu chuẩn  Dựa trên sự đánh giá  Là chiến lược dạy học hướng vào người học  Chú trọng sự hợp tác trong người học  Gắn với thực tiễn đích thực  Mở rộng khuôn khổ thời gian và không gian học tập  Học tập đa phương tiện Dạy học khám phá (Inquiry-based learning) là chiến lược dạy học kích thích mong muốn khám phá, tìm hiểu kiến thức của HS thông qua bộ câu hỏi định hướng. HS sẽ thu thập và tổng hợp thông tin để tạo ra kiến thức mới, sau đó họ thảo luận và chia sẻ kinh nghiệm của mình hay tranh luận một vấn đề với các bạn. HS sẽ dành thời gian để nhìn lại câu hỏi, phần nghiên cứu và kết luận đã đưa ra, HS có thể đưa ra tóm tắt, quan sát và đưa ra phán quyết mới, câu hỏi mới lộ ra và một chu trình mới lại bắt đầu. Câu hỏi Nghiên cứu Hình thànhThảo luận Suy ngẫm Chu trình của dạy học khám phá Như vậy dạy học khám phá là điểm chung của mọi quá trình học tập trong các chiến lược dạy học hướng vào người học. Tính chất của bộ câu hỏi định hướng là yếu tố quan trọng cho việc quyết định chiến lược dạy học: dạy học khám phá hay dạy học dự án hay PBL. Bộ câu hỏi định hướng càng có mối liên hệ mật thiết với thực tiễn càng kích thích ham muốn hiểu biết của HS làm họ tích cực tham gia vào quá trình học, nó dẫn dắt các bài học đi từ nội dung hẹp đến mở rộng hơn, dẫn HS từ hiểu biết nông đến sâu hơn, đưa HS vào quá trình phát triển hiểu biết, phát triển tư duy. Tuy nhiên ba chiến lược dạy học này có những điểm khác nhau: dạy học theo yêu cầu đơn thuần có thể chỉ dừng lại ở mục tiêu lĩnh hội kiến thức và kỹ năng, còn mục tiêu của dạy học dự án và PBL ngoài lĩnh hội kiến thức còn rèn luyện các kỹ năng chìa khóa và các kỹ năng tư duy và còn hình thành thái độ tích cực đối với việc học tập. Riêng dạy học dự án và PBL nhìn bề ngoài có vẻ mục đích và cách thức thực hiện thì giống nhau nhưng mục tiêu của PBL là chú trọng quá trình làm việc, quá trình giải quyết vấn đề còn dạy học dự án thì chú trọng sản phẩm tạo ra nhiều hơn. Có thể mô hình hóa mục tiêu của ba chiến lược như hình vẽ sau: PBL Dạy học Chú trọng sản phẩm Chú trọng quá trình dự án DH khám phá 1.2.6. Kỹ năng giải quyết vấn đề Có nhiều kỹ thuật để giải giải quyết vấn đề như: kỹ thuật động não (Brainstorming), kỹ thuật tư duy sáu chiếc mũ (Six thinking hats), kỹ thuật tư duy 5W1H, kỹ thuật phân tích SWOTS. Khi sử dụng PBL trong dạy học chúng ta sử dụng kỹ thuật động não (Baistorming) trong bước thứ 3. Kỹ thuật động não:  Khái niệm: Động não là một kỹ thuật nhằm huy động những tư tưởng mới mẻ, độc đáo về một chủ đề của các thành viên trong thảo luận. Các thành viên được cổ vũ tham gia một cách tích cực, không hạn chế các ý tưởng (nhằm tạo ra "cơn lốc" các ý tưởng). Kỹ thuật động não do Alex Osborn (Mỹ) phát triển, dựa trên một kỹ thuật truyền thống từ Ấn độ.  Quy tắc của động não - Không đánh giá và phê phán trong quá trình thu thập ý tưởng của các thành viên - Liên hệ với những ý tưởng đã được trình bày - Khuyến khích số lượng các ý tưởng - Cho phép sự tưởng tượng và liên tưởng  Các bước tiến hành - Người điều phối dẫn nhập vào chủ đề và xác định rõ một vấn đề - Các thành viên đưa ra những ý kiến của mình: trong khi thu thập ý kiến, không đánh giá, nhận xét. Mục đích là để huy động nhiều ý kiến tiếp nối nhau - Kết thúc việc đưa ra ý kiến - Đánh giá: + Lựa chọn sơ bộ các suy nghĩ, chẳng hạn theo khả năng ứng dụng: có thể ứng dụng trực tiếp, ứng dụng nhưng cần nghiên cứu thêm hay không có khả năng ứng dụng + Đánh giá những ý kiến đó lựa chọn + Rút ra kết luận hành động  Ứng dụng - Dùng trong giai đoạn nhập đề vào một chủ đề - Tìm các phương án giải quyết vấn đề - Thu thập các khả năng lựa chọn và suy nghĩ khác nhau.  Ưu điểm - Dễ thực hiện - Không tốn kém - Sử dụng được hiệu ứng cộng hưởng, huy động tối đa trí tuệ của tập thể - Huy động được nhiều ý kiến - Tạo cơ hội cho tất cả thành viên tham gia.  Nhược điểm - Có thể đi lạc đề, tản mạn - Có thể mất thời gian nhiều trong việc chọn các ý kiến thích hợp - Có thể có một số HS “quá tích cực", số khác thì thụ động. Kỹ thuật động não được áp dụng phổ biến và nguời ta xây dựng nhiều kỹ thuật khác dựa trên kỹ thuật này, có thể coi là các dạng khác nhau của kỹ thuật động não. 1.2.7. Kỹ năng hoạt động nhóm HS trong các lớp học vật lý với phương pháp truyền thống thường bắt đầu giải quyết một bài toán hay một vấn đề vật lý bằng việc lao vào sử dụng những biểu thức vật lý, thay số vào biểu thức đó cho tới khi tìm được đáp số. Họ ít khi nào sử dụng kiến thức vật lý dựa trên khái niệm vật lý để phân tích định tính giải pháp của vấn đề hay họ không lập kế hoạch một cách có hệ thống trước khi bắt đầu với những biểu thức đại số. Dạy học theo PBL sẽ giúp cho HS kết hợp việc hiểu các khái niệm và hiện tượng vật lý với việc áp dụng các biểu thức để giải quyết vấn đề một cách tốt hơn và hiểu sâu sắc bản chất của vấn đề hơn. Tuy nhiên nếu vấn đề đơn giản thì HS dễ dàng giải quyết một mình, còn nếu vấn đề phức tạp và không rõ ràng (như những vấn đề phi kết cấu trong PBL) thì đòi hỏi HS phải làm việc hợp tác để tìm ra giải pháp, việc học tập hợp tác hay làm việc nhóm có những ưu điểm sau đây:  Tạo điều kiện cho tất cả các đối tượng HS có cơ hội tham gia nhiều vào các hoạt động trong lớp  Cả nhóm có thể giải quyết những vấn đề phức tạp hơn cá nhân, HS sớm có thể phát hiện ra phương án giải quyết vấn đề khi thảo luận nhóm  HS có thể thấy được nhiều cách giải quyết vấn đề của các bạn qua quá trình làm việc nhóm để học tập và bổ sung cho những khiếm khuyết quan điểm sai của mình, HS nhận ra rằng có thể có nhiều câu trả lời, nhiều ý kiến quan điểm khác nhau cho cùng một vấn đề và ý kiến tập thể luôn tốt hơn ý kiến cá nhân  HS được rèn luyện các kỹ năng lập kế hoạch, quan sát, ra quyết định, điều khiển nhóm, diễn đạt…khi HS được phân công luôn phiên nhau các nhiệm vụ  Rèn luyện tinh thần hợp tác giữa HS trong lớp đồng thời tăng cường tinh thần trách nhiệm cá nhân trong tập thể, rèn luyện thói quen biết lắng nghe ý kiến của người khác  HS sẽ cảm thấy tự tin và mạnh mẽ hơn vì câu trả lời không phải là của cá nhân mà là kết quả làm việc của cả nhóm. Làm việc nhóm hay làm việc hợp tác là để cho HS làm việc cùng nhau trong những nhóm nhỏ gồm nhiều HS khác nhau, và được xây dựng một cách cẩn trọng. Cách làm việc này yêu cầu sự tham gia, đóng góp trực tiếp của HS vào quá trình học tập đồng thời yêu cầu HS phải cùng nhau làm việc để tạo ra kết quả chung. Kỹ năng xây dựng nhóm hay làm việc nhóm là kỹ năng quan trọng giúp HS làm việc hiệu quả nhanh chóng đồng thời luyện tập cho họ tính hòa đồng và hợp tác trong công việc. Dạy học theo PBL dựa trên cơ sở HS làm việc nhóm với nhau, điều trước tiên GV phải giải thích cho HS ưu điểm của làm việc nhóm, tại sao chúng ta cần phải làm việc nhóm và hướng dẫn cho HS các yêu tố và cách thức quan trọng khi làm việc nhóm như:  Đảm bảo mục tiêu được xác định rõ ràng và tất cả các thành viên đều thông qua  Nhận thức một cách rõ ràng sự phụ thuộc giữa các thành viên trong nhóm một cách tích cực  Khuyến khích sự tương tác một cách hiệu quả, xây dựng niềm tin giữa các thành viên bằng cách từng bước tạo bầu không khí cởi mở và thẳng thắng, tôn trọng ý kiến của các thành viên  Lĩnh hội một cách rõ ràng trách nhiệm của mỗi cá nhân và tinh thần hợp tác giữa các thành viên để đạt được mục tiêu của nhóm  Về mức độ tin cậy của các quyết định hay cam kết, nên để càng nhiều HS tham gia vào quyết định càng tốt. Càng có nhiều thành viên đóng góp các ý tưởng, giải pháp và các quyết định chung của nhóm thì kết quả sẽ càng có nhiều thành viên đồng thuận với hành động sau cùng  Phân công trách nhiệm rõ ràng và chi tiết cho từng thành viên, tránh để các nhiệm vụ chồng chéo nhau, thay đổi thường xuyên và đều đặn nhiệm vụ hiện tại của các thành viên để cải tiến hiệu quả làm việc của nhóm  Hãy đảm bảo không có sự tắc nghẽn trong quá trình giao tiếp, mọi người phải được thông tin một cách đầy đủ. Để làm việc nhóm một cách có hiệu quả cần phải nắm vững bảy kỹ năng cơ bản sau đây: 1. Lắng nghe: đây là một trong những kỹ năng quan trọng nhất. Các thành viên trong nhóm phải biết lắng nghe ý kiến của nhau, kỹ năng này phản ánh sự tôn trọng của các thành viên trong nhóm. Lắng nghe đòi hỏi mức độ tư duy cao hơn nghe. Lắng nghe là một kỹ năng mà người nghe phải biết tiếp nhận thông tin từ người nói, phân tích, tư duy theo hướng tích cực và phản hồi bằng thái độ tôn trọng những ý kiến của người nói 2. Chất vấn: qua cách thức mỗi người đặt câu hỏi, chúng ta có thể nhận biết mức độ tác động lẫn nhau, khả năng thảo luận, đưa ra vấn đề cho các thành viên khác. Chất vấn là kỹ năng thể hiện tư duy phản biện tích cực, đòi hỏi mức độ tư duy cao và tinh thần đống góp ý kiến tích cực cho nhóm 3. Thuyết phục: các thành viên phải trao đổi, suy xét những ý tưởng đã đưa ra, đồng thời họ còn biết tự bảo vệ và thuyết phục người khác đồng tình với quan điểm của mình 4. Tôn trọng: mỗi thành viên trong nhóm phải tôn trọng ý kiến của những người khác thể hiện qua việc động viên, hỗ trợ nhau, nỗ lực biến chúng thành hiện thực 5. Trợ giúp: các thành viên phải biết giúp đỡ nhau vì trong một nhóm có người mạnh lĩnh vực này nhưng lại yếu lĩnh vực khác. Nhiều khi vấn đề nhóm đang thảo luận cần kiến thức ở nhiều lĩnh vực, mức độ và đòi hỏi nhiều kỹ năng khác nhau 6. Chia sẻ: Các thành viên đưa ra ý kiến và chia sẻ kinh nghiệm của mình khi gặp các tình huống tương tự trước đó, mỗi thành viên trong nhóm cần nhận thức tầm quan trọng của việc chia sẻ, như vậy không khí của nhóm sẽ vui vẻ và tích cực hơn 7. Chung sức: mỗi thành viên trong nhóm phải đóng góp trí lực cùng nhau thực hiện kế hoạch đã đề ra, cả nhóm cần phải hiểu rõ mục đích của nhóm cần đạt được và phải có cùng chung khao khát hoàn thành nó. Để làm việc nhóm có hiệu quả, các thành viên trong nhóm phải được phân chia nhiệm vụ một cách rõ ràng và chi tiết Vai trò Công việc cụ thể Trưởng nhóm:  Điều khiển và hướng dẫn các hoạt động của nhóm  Giữ cho nhóm đi đúng hướng  Đảm bảo rằng các thành viên trong nhóm đều tham gia  Theo dõi thời gian trong suốt quá trình hoạt động “Chúng ta hãy trở lại vấn đề này nếu chúng ta có thời gian” “Chúng ta cần phải đi đến bước tiếp theo” “Bạn nghĩ gì về ý kiến này?” Thư kí:  Ghi chép, tổng hợp lại tất cả những thông tin mà nhóm đã thảo luận  Xem xét, ghi chú các hoạt động của nhóm  Kiểm tra sự hiểu biết của các thành viên  Đảm bảo các thành viên trong nhóm đều đồng ý với kế hoạch hoạt động “Có phải ý của bạn là như thế này không…?” “Mọi người đã hiểu sơ đồ này chưa?” “Tất cả chúng ta đều đồng ý với ý kiến này phải không không?” Người quan sát:  Giúp nhóm tránh đi đến kết luận quá sớm  Đảm bảo rằng tất cả các khả năng đều được xét đến  Đề nghị nhiều ý kiến, giải pháp cho nhóm  Động viên, thúc đẩy nhóm khi gặp khó khăn “Liệu còn có những khả năng khác nữa hay không?” “Chúng ta hãy cố gắng suy nghĩ theo một hướng khác” “Tôi không chắc chúng ta đang đi đúng hướng” “Chúng ta có thể làm được” Người trình bày:  Tóm tắt lại kết quả hoạt động của nhóm  Đại diện nhóm trình bày ý tưởng “Kết luận cuối cùng của nhóm là như thế này…phải không?” “Chúng ta nên trình bày theo tiến trình này được không?” Một nhóm có thể gồm từ ba đến năm thành viên là tốt nhất. Theo nghiên cứu thì khi phân nhóm theo trình độ lộn xộn không đồng đều sẽ làm việc tốt hơn là phân nhóm theo trình độ đồng đều, GV có thể dựa vào quá trình làm việc của những lần trước hoặc dựa vào kết quả của bài kiểm tra để đánh giá trình độ của HS. Sau một thời gian đủ dài để HS có thể làm việc một cách thành thạo GV sẽ thay đổi các thành viên trong nhóm. Trong thời gian đầu, nó rất là quan trọng để cho HS đăng kí nhóm và sau đó lại đổi nhóm nhưng GV có thể giải thích cho HS rằng mục đích của việc thay đổi nhóm thường xuyên sau mỗi lần làm việc là:  Chúng ta muốn được quen và biết cách làm việc của hết các bạn trong lớp vì vậy chúng ta sẽ thay đổi nhóm sau một thời gian làm việc. Việc này sẽ giúp cho chúng ta xây dựng nên một ý thức cộng đồng, chúng ta làm việc cùng nhau để giúp đỡ các bạn trong lớp cùng học tập môn vật lý tốt hơn  Chúng ta sẽ có cơ hội làm việc với nhiều người khác nhau, thấy được nhiều cách làm việc của họ và sẽ biết được cách làm việc dẫn đến thành công trong nhóm, điều này rất có ích trong tương lai, vì khi ra đời làm việc chúng ta không có quyền chọn đồng nghiệp của mình. 1.3. Các tiêu chuẩn đánh giá trắc nghiệm khách quan  Các tiêu chuẩn đánh giá bài trắc nghiệm khách quan  Điểm trung bình của bài trắc nghiệm: fXX N   trong đó: X là điểm trắc nghiệm của mỗi HS f là tần số của mỗi điểm trắc nghiệm N là tổng số HS làm bài trắc nghiệm  Điểm trung bình lí thuyết: 2 K TTBLT  trong đó: K là số câu trắc nghiệm T là điểm may rủi của bài trắc nghiệm được tính bằng Tổng số câu trắc nghiệm T= Số lựa chọn mỗi câu So sánh điểm trung bình lí thuyết (TBLT) với điểm trung bình X cảu bài trắc nghiệm cũng là một cách để xác định độ khó của bài trắc nghiệm: Nếu TBLT> X : bài trắc nghiệm khó đối với trình độ HS Nếu TBLT< X : bài trắc nghiệm dễ đối với trình độ HS Nếu TBLT X : bài trắc nghiệm vừa sức với trình độ HS  Độ lệch tiêu chuẩn (ĐLTC): là số đo lường sự phân tán của các điểm bài trắc nghiệm, tính theo công thức: 2 21 ( )N fX fX N     Nếu ĐLTC thấp: sự phân tán các điểm trắc nghiệm rất ít so với điểm trung bình  trình độ HS khá đồng đều Nếu ĐLTC cao: sự phân tán các điểm trắc nghiệm nhiều so với điểm trung bình  trình độ HS quá chênh lệch  Độ khó của bài trắc nghiệm: là tỉ số giữa điểm trung bình của bài trắc nghiệm so với tổng số câu trắc nghiệm Độ khó= X K Độ khó là một chỉ số càng nhỏ thì mức độ khó của bài trắc nghiệm càng cao.  Độ khó vừa phải (ĐKVP) của bài trắc nghiệm: là tỉ số giữa điểm TBLT so với điểm tối đa có thể có của bài trắc nghiệm ĐKVP= TBLT K Nếu độ khó > ĐKVP: bài trắc nghiệm dễ với trình độ HS Nếu độ khó < ĐKVP: bài trắc nghiệm khó đối với trình độ HS  Hệ số tin cậy cảu bài trắc nghiệm tùy thuộc vào sự khác biệt trình độ của HS, bài trắc nghiệm có nhiều câu có độ phân cách cao thì HSTC cao. Công thức Kuder-Richardson: 211 pqKr K         P là tì lệ câu trả lời đúng cho mỗi câu trắc nghiệm Q là tỉ lệ câu trả lời sai cho mỗi câu trắc nghiệm 2 là bình phương ĐLTC của bài trắc nghiệm của bài trắc nghiệm còn gọi là phương sai các điểm trắc nghiệm  Sai số đo lường tiêu chuẩn: được tính bằng . 1 r  Bài trắc nghiệm có độ tin cậy cao thì sai số này thấp  Tiêu chuẩn đánh giá câu trắc nghiệm khách quan:  Độ khó câu trắc nghiệm: là tỉ lệ phần trăm người trả lời đúng câu trắc nghiệm Độ khó= Độ khó càng thấp thì câu trắc nghiệm càng khó và ngược lại Số người trả lời đúng câu trắc nghiệm Tổng số người làm câu trắc nghiệm  Độ khó vừa phải của câu trắc nghiệm: là trung bình giữa phần trăm may rủi và 100%, cụ thể: ĐKVP= % may rủi= Nếu độ khó > ĐKVP: câu trắc nghiệm dễ đối với trình độ HS Nếu độ khó < ĐKVP: câu trắc nghiệm khó đối với trình độ HS Nếu độ khó ĐKVP: câu trắc nghiệm vừa sức đối với trình độ HS % may rủi +100% 2 100% Số lựa chon mỗi câu  Độ phân cách D của câu trắc nghiệm: là khả năng phân biệt HS giỏi và HS khá của câu trắc nghiệm. Độ phân cách càng cao thì câu trắc nghiệm có phân biệt rõ rệt nhóm HS giỏi và HS kém. Công thức: g kD DD n  Dg là số người nhóm giỏi trả lời đúng câu trắc nghiệm Dk là số người nhóm kém trả lời đúng câu trắc nghiệm N là số HS mỗi nhóm (nhóm giỏi và nhóm kém có n bằng nhau) Độ phân cách Đánh giá câu trắc nghiệm Từ 0,4 trở lên Từ 0,3 đến 0,39 Từ 0,2 đến 0,29 Dưới 0,19 Rất tốt Khá tốt Tạm được Kém 1.4. Kết luận chương 1 Qua phân tích cơ sở lý luận của việc đổi mới phương pháp dạy học thì việc ứng dụng PBL trong quá trình dạy học nói chung và dạy học vật lý nói riêng là hoàn toàn hợp lý, phù hợp với các cơ sở lí luận cũng như cơ sở thực tiễn. Vì PPDH gắn bó chặt chẽ với mục tiêu, nội dung, phương tiện trình độ đội ngũ GV, hoàn cảnh và đặc điểm của đối tượng, vì vậy ứng dụng các phương pháp mới trong quá trình đổi mới PPDH không chỉ phụ thuộc vào việc biên soạn lại nội dung SGK hay phụ thuộc vào cơ sở vật chất trang thiết bị dạy học mà cần phụ thuộc vào việc bồi dưỡng những năng lực cần thiết của người GV để đáp ứng những năng lực cần thiết của người GV để đáp ứng được yêu cầu đổi mới PPDH. Chương 2: VẬN DỤNG PHƯƠNG PHÁP PBL VÀO DẠY HỌC MỘT SỐ BÀI TRONG CHƯƠNG ĐỘNG LỰC HỌC CHẤT ĐIỀM VẬT LÝ 10 NÂNG CAO 2.1. Cấu trúc nội dung của chương động lực học chất điểm [1] Sơ đồ biểu diễn các kiến thức trong chương “động lực học chất điểm”: Sơ đồ biểu diễn mối liên hệ giữa các nội dung có liên quan đến vấn đề: 2.2. Áp dụng phương pháp PBL vào dạy phần động lực học chất điểm [2] [3] [20] [21] [23] [32] [33] I. Mục tiêu giáo dục cần đạt 1. Kiến thức: - Hiểu rõ hơn ý nghĩa và vận dụng của 3 định luật Newton nhất là định luật thứ III là định luật mà HS thường tranh cãi và có sự hiểu lầm - HS nắm bắt được được định luật vạn vật hấp dẫn và công thức tính lực hấp dẫn - Hiểu được hệ quy chiếu có gia tốc và lực quán tính - Hiểu được lực hướng tâm và lực quán tính li tâm - Hiểu rõ về trạng thái tăng, giảm, mất trọng lượng - Tìm hiểu được cuộc sống của các phi hành gia ở trên tàu vũ trụ thông qua đó hiểu được bản chất của một số hiện tượng vật lý và sinh học (quá trình tuần hoán máu…). 2. Kỹ năng: - tìm kiếm, xử lí và chọn lọc thông tin - cộng tác làm việc nhóm - giải quyết vấn đề đặc biệt là các vấn đề vật lý có liên qua đến đời sống thực tế - tư duy logic và sáng tạo - thuyết trình 3. Thái độ: - HS phải có thái độ học tập nghiêm túc, tích cực, hợp tác làm việc nhóm - HS yêu thích, đam mê nghiên cứu Vật Lý - HS phải có thái độ khách quan, trung thực, có tác phong cẩn thận, tỉ mỉ và có ý thức liên hệ những điều đ