Luận văn Vận dụng lí thuyết kiến tạo trong dạy học chương oxi – lưu huỳnh (hóa học lớp 10) nhằm phát triển năng lực tư duy sáng tạo cho học sinh trung hoc̣ phổ thông

và cao đẳng, cải cách chế độ thi cử và mở rộng quy mô tuyển sinh đại học, nhƣ mở rộng giới hạn tuổi thí sinh, tăng số môn thi vào đại học.[4] 6 Song song với việc thay đổi mục tiêu giáo dục các nƣớc này cũng đã có những thay đổi lớn về phƣơng pháp dạy học nhằm đáp ứng yêu cầu của giai đoạn mới, đào tạo ra những con ngƣời toàn diện, trình độ cao, có trách nhiệm, có khả năng hợp tác quốc tế, tự học tự trau dồi bản thân. 1.1.2. Xu hướng đổi mới phương pháp dạy học ở Việt Nam Xu hƣớng phát triển đất nƣớc thành nƣớc công nghiệp hóa, hiện đại hóa đòi hỏi chúng ta phải xây dựng xã hội tri thức với những ngƣời lao động có tính sáng tạo, thích ứng với mọi sự phát triển nhanh và đa dạng của xã hội. Các PPDH truyền thống tuy đã khẳng định đƣợc những thành công nhất định, nhƣng vẫn còn nhiều hạn chế. Phổ biến vẫn là thuyết trình, thiên về truyền thụ kiến thức một chiều, áp đặt, không đáp ứng đƣợc các yêu cầu đã nêu. Do đó chúng ta phải đổi mới PPDH theo hƣớng dạy cách học, cách suy nghĩ, dạy phƣơng pháp tƣ duy. Cụ thể là: - Phát huy tính chủ động, sáng tạo trong quá trình nhận thức, vận dụng. - Tạo điều kiện để HS tự phát hiện, tìm hiểu, đặt và giải quyết vấn đề. - Tăng cƣờng trao đổi, thảo luận. - Tạo điều kiện hợp tác trong nhóm. - Tạo điều kiện cho HS tự đánh giá, đánh giá lẫn nhau. - Tận dụng tri thức thực tế của HS để xây dựng kiến thức mới. Nhƣ vậy, đổi mới PPDH nói chung và PPDH học Hóa học nói riêng là một yêu cầu khách quan và là một nhu cầu tất yếu của xã hội học tập vì hóa học là một môn khoa học vừa có lý thuyết và vừa có thực nghiệm. Tóm lại, Ở Việt Namđổi mới PPDH cần đƣợc nghiên cứu theo các hƣớng: - Sử dụng các yếu tố dạy học tích cực đã có ở PPDH hóa học nhƣ phƣơng pháp thực nghiệm, nêu và giải quyết vấn đề, đàm thoại, trực quan,.. - Tiếp thu có chọn lọc các quan điểm, phƣơng pháp tích cực trong dạy học hiện đại của một số nƣớc phát triển nhƣ dạy học kiến tạo, hợp tác theo nhóm nhỏ, dạy học tích cực, dạy học tƣơng tác, - Lựa chọn các phƣơng pháp phát huy tính tích cực của HS đảm bảo sự phù hợp với mục tiêu bài học, đối tƣợng HS cụ thể, điều kiện của từng địa phƣơng. - Phối hợp một cách hợp lí các phƣơng pháp dạy học khác nhau để phát huy tối đa hiệu quả của giờ học theo hƣớng dạy học tích cực. 7 1.1.3. Xu hướng đổi mới phương pháp dạy học Hóa học ở trường THPT Hiện nay, ở nƣớc ta có nhiều công trình nghiên cứu, thử nghiệm về đổi mới PPDH theo nhiều hƣớng khác nhau. Theo TS. Lê Trọng Tín [23], những hƣớng đổi mới đó là: Hƣớng 1: Tăng cƣờng tính tích cực, tính tìm tòi sáng tạo ở ngƣời học, tiềm năng trí tuệ nói riêng và nhân cách nói chung thích ứng năng động với thực tiễn luôn đổi mới. Hƣớng 2: Tăng cƣờng năng lực vận dụng trí thức đã học vào cuộc sống, sản xuất luôn biến đổi. Hƣớng 3: Chuyển dần trọng tâm của PPDH từ tính chất thông báo, tái hiện đại trà chung cho cả lớp sang tính chất phân hóa – cá thể hóa cao độ, tiến lên theo nhịp độ cá nhân. Hƣớng 4: Liên kết nhiều PPDH riêng lẻ thành tổ hợp PPDH phức hợp. Hƣớng 5: Liên kết PPDH với các phƣơng tiện kỹ thuật dạy học hiện đại (phƣơng tiện nghe nhìn, máy vi tính...) tạo ra các tổ hợp PPDH có dùng phƣơng tiện kỹ thuật dạy học. Hƣớng 6: Chuyển hóa phƣơng pháp khoa học thành PPDH đặc thù của môn học. Hƣớng 7: Đa dạng hóa các PPDH phù hợp với các cấp học, bậc học, các loại hình trƣờng và các môn học. Chính vì vậy, việc đổi mới PPDH hóa học cần đƣợc nghiên cứu theo các hƣớng: + Sử dụng các yếu tố tích cực đã có ở PPDH hóa học nhƣ phƣơng pháp thực nghiệm, nêu và giải quyết vấn đề, đàm thoại, trực quan,.. + Tiếp thu có chọn lọc một số quan điểm, phƣơng pháp tích cực trong khoa học giáo dục hiện đại của một số nƣớc phát triển nhƣ dạy học kiến tạo, hợp tác theo nhóm nhỏ, dạy học tích cực, dạy học tƣơng tác + Lựa chọn các phƣơng pháp phát huy tính tích cực của HS đảm bảo sự phù hợp với mục tiêu bài học, đối tƣợng HS cụ thể, điều kiện của từng địa phƣơng. 1.2. Cơ sở lý luận của lí thuyết kiến tạo 1.2.1. Cơ sở triết học của lí thuyết kiến tạo Cơ sở triết học của LTKT là nguyên lý về mối liên hệ phổ biến. Nội dung của nguyên lý này là các sự vật, hiện tƣợng tồn tại trong mối liên hệ, tác động qua 8 lại, chuyển hóa lẫn nhau. Không có sự vật, hiện tƣợng nào tồn tại độc lập với các sự vật, hiện tƣợng khác. Quan điểm biện chứng cho rằng các sự vật, hiện tƣợng và các quá trình khác nhau vừa tồn tại độc lập, vừa quy định, tác động qua lại, chuyển hóa lẫn nhau. Quan điểm duy vật biện chứng còn khẳng định tính thống nhất vật chất của thế giới là cơ sở của mối liên hệ giữa các sự vật và hiện tƣợng. Các sự vật, hiện tƣợng tạo thành thế giới dù có đa dạng, phong phú, có khác nhau bao nhiêu, song chúng đều chỉ là những dạng khác nhau của một thế giới duy nhất, thống nhất – thế giới vật chất. Nhờ có tính thống nhất đó, chúng không thể tồn tại biệt lập tách rời nhau mà tồn tại trong sự tác động qua lại chuyển hóa lẫn nhau theo những quan hệ xác định. Chính trên cơ sở đó triết học duy vật biện chứng khẳng định rằng mối liên hệ là phạm trù triết học dùng để chỉ sự quy định sự tác động qua lại sự chuyển hóa lẫn nhau giữa các sự vật, hiện tƣợng hay giữa các mặt của một sự vật, của một hiện tƣợng trong thế giới [8]. Quan điểm duy vật biện chứng cũng khẳng định mối liên hệ tác động qua lại giữa các sự vật, hiện tƣợng chính là nguyên nhân làm cho chúng luôn có sự vận động, phát triển. Phát triển là khuynh hƣớng chung của mọi sự vật, trong đó có nhận thức. Sự vận động phát triển xét đến cùng là tự thân vận động, hay nói cách khác là do chính sự vật quyết định, những tác động bên ngoài chỉ giữ vai trò quan trọng và chỉ phát huy tác dụng khi bản chất, quy luật của sự vật cho phép. Sự vận động phát triển, cái mới ra đời thay thế cho cái cũ bao giờ cũng mang tính kế thừa những gì còn phù hợp ở sự vật cũ. Nhƣ vậy, triết học có vai trò là phƣơng pháp luận, ảnh hƣởng của nó đến LTKT về học tập trƣớc hết thể hiện quan điểm triết học của hai trong số những nhà tâm lý học nổi tiếng (Piaget và L.X. Vƣgốtxki) có vai trò quan trọng trong việc hình thành nên LTKT, sau đó những ảnh hƣởng của nó còn thể hiện trong các luận điểm cơ bản của lí thuyết này. 1.2.2. Cơ sở tâm lý học của lí thuyết kiến tạo Cơ sở tâm lý học của LTKT là tâm lý học phát triển của Jean Piaget và lý luận về “Vùng phát triển gần nhất” của L.X. Vƣgốtxki. Tƣ tƣởng chủ đạo của J. Piaget coi sự phát triển trí tuệ là trƣờng hợp riêng của sự phát triển cá thể. Nó là sự phát triển tiếp tục của các yếu tố sinh học. Cả hoạt 9 động sinh học và hoạt động tâm trí không tách biệt với cuộc sống và cả hai đều là bộ phận của hoạt động . Quá trình này diễn ra theo hai cơ chế đồng hoá và điều ứng. Đồng hóa là làm cho hệ thống kiến thức mới, hòa nhập đƣợc với hệ thống kiến thức cũ. Điều ứng là quá trình thích nghi của chủ thể đối với những đòi hỏi đa dạng của môi trƣờng, bằng cách tái lập những đặc điểm của khách thể vào cái đã có, qua đó biến đổi sơ đồ đã có, tạo ra sơ đồ mới, dẫn đến trạng thái cân bằng giữa chủ thể với môi trƣờng [11, 13]. Qua sự phân tích ở trên, chúng tôi rút ra kết luận về dạy học theo LTKT: Học tập là của mỗi cá nhân; mỗi ngƣời học theo cách riêng của mình, kiến tạo kiến thức từ kinh nghiệm, hiểu biết của mình. Trên cơ sở phân tích tâm lý học phát triển của Jean Piaget và lý luận về “Vùng phát triển gần nhất” của L.X. Vƣgốtxki cho thấy: việc học tập theo LTKT là việc cá nhân tự kiến tạo kiến thức cho mình dựa trên những kinh nghiệm, hiểu biết của bản thân; việc học tốt nhất nên diễn ra trong môi trƣờng xã hội, có sự tƣơng tác giữa HS – HS, HS – GV hoặc ngƣời khác để giúp HS vƣợt qua vùng phát triển gần nhất. Tóm lại, học tập theo LTKT là học theo đúng quy luật nhận thức của ngƣời học, ngƣời học chủ động kiến tạo kiến thức cho bản thân – đây là cũng điểm cốt lõi của các QĐDH tích cực, chống lại thói quen học tập thụ động. Chúng ta có thể phân biệt giữa dạy học kiến tạo và dạy học truyền thống theo bảng 1.1 sau: Bảng 1.1: Sự khác nhau giữa dạy học truyền thống và dạy học kiến tạo. Dạy học truyền thống Dạy học kiến tạo 1. Tập trung vào hoạt động của GV, học là quá trình lĩnh hội.. 1. Tập trung vào hoạt động của HS, học là quá trình kiến tạo. 2. GV truyền đạt kiến thức cho HS, chứng minh chân lý của GV. 2. GV tổ chức, hƣớng dẫn các hoạt động của HS, dạy HS cách tìm ra chân lý. 3. HS lắng nghe lời giảng của GV, ghi chép và học thuộc. 3. HS hoạt động độc lập hoặc theo nhóm nhỏ → chủ động lĩnh hội kiến thức mới. 4. GV căn cứ vào nội dung quy định trong SGK để xây dựng bài. GV chú trọng cung cấp tri thức, kỹ năng, kỹ xảo. HS học để đối phó với thi cử, sau đó có thể bị bỏ quên hay ít dùng đến. 4. GV huy động vốn kiến thức và kinh nghiệm sống của HS để xây dựng bài. GV chú trọng hình hành các năng lực cho HS, dạy phƣơng pháp và dạy cách học. HS học để đáp ứng với yêu cầu của 10 thực tế cuộc sống. 5. GV quyết định nội dung và quy trình tổ chức về vấn đề đang học. 5. Khuyến khích HS nêu những ý kiến cá nhân về vấn đề đang học. 6. Kiến thức đƣợc cung cấp từ GSK. Yêu cầu HS trả lời đúng các câu hỏi mà GV đã chuẩn bị từ trƣớc. 6. Kiến thức từ nhiều nguồn khác nhau. Khuyến khích HS nêu thắc mắc trong khi nghe giảng những vấn đề mà HS quan tâm. 7. Cho ví dụ mẫu rồi yêu cầu HS giải những bài tập tƣơng tự. GV tự mình nhận xét, bổ sung câu trả lời của HS. 7. HS vận dụng kiến thức vừa học vào giải quyết các tình huống khác nhau. GV khuyến khích HS nhận xét, bổ sung câu trả lời của bạn. 8. Phƣơng pháp chủ yếu: phƣơng pháp diễn giảng, truyền thụ kiến thức một chiều. 8. Phƣơng pháp chủ yếu: phƣơng pháp tìm tòi, giải quyết vấn đề, dạy học tƣơng tác. 9. Hình thức tổ chức cố định trong phạm vi của lớp học. 9. Hình thức tổ chức linh hoạt: học ở lớp, ở phòng thí nghiệm, học theo nhóm. 10. Bài làm đúng barem nhƣ SGK hoặc đúng lời GV giảng thì mới đƣợc điểm cao. 10. Khuyến khích HS có những ý tƣởng mới trong bài kiểm tra. 1.2.3. Cơ sở giáo dục học của lí thuyết kiến tạo Theo Từ điển Tiếng Việt “kiến tạo” là xây dựng nên. Ở đây, kiến tạo là một động từ chỉ hoạt động của con ngƣời tác động lên một đối tƣợng nhằm tạo nên một đối tƣợng mới theo nhu cầu của bản thân. Theo lí thuyết kiến tạo những tri thức của mỗi cá nhân đƣợc hình thành thông qua chủ thể tự nhận thức một cách có cấu trúc những kiến thức về sự vật hiện tƣợng của thế giới khách quan vào hệ thống tri thức của bản thân chủ thể mang tính chủ quan.Lí thuyết kiến tạo cho rằng mỗi ngƣời học là một quá trình kiến tạo tích cực, tự phản ánh thế giới theo kinh nghiệm riêng của mình. Những gì ngƣời học lĩnh hội, phụ thuộc rất nhiều vào kiến thức và kinh nghiệm đã có và vào tình huống cụ thể. Từ đó cho thấy, cơ sở giáo dục học của LTKT dựa trên nguyên tắc phát huy tính chủ động, tích cực của HS. Nhƣ vậy, dạy học theo LTKT là một lí thuyết tổng quát nó đƣợc xây dựng dựa trên 4 lí thuyết sau: 11 1. Học trong hành động 2. Học là vƣợt qua trở ngại 3. Học trong sự tƣơng tác xã hội 4. Học thông qua giải quyết vấn đề [12]. 1.2.4. Những đặc trưng cơ bản của hoạt động học tập theo lí thuyết kiến tạo Thứ nhất: Quá trình học tập, phát triển nhận thức và trí tuệ của cá nhân là quá trình hình thành và phát triển cấu trúc nhận thức và cấu trúc trí tuệ nhằm đáp ứng các kích thích của môi trƣờng, qua đó giúp cá nhân thích ứng với môi trƣờng đó. Thứ hai: Học tập là quá trình cá nhân tự hình thành các tri thức cho mình. Tức là cá nhân phải tự mình hình thành các cấu trúc nhận thức và trí tuệ. Thứ ba: Quá trình phát triển nhận thức phụ thuộc trƣớc hết vào sự trƣởng thành và chín muồi các chức năng sinh lí thần kinh của trẻ em; vào sự luyện tập và kinh nghiệm thu đƣợc thông qua hành động với đối tƣợng; vào tƣơng tác của các yếu tố xã hội và vào tính chủ thể của hành động. Thứ tư: Cơ chế hình thành cấu trúc nhận thức, cụ thể là cơ chế đồng hóa và điều ứng. Để có tri thức, kĩ năng hoặc phƣơng pháp nào đó, ngƣời học phải tự mình tiến hành các hành động với đối tƣợng học trong môi trƣờng học tập do GV tạo ra. Thứ năm: Tƣơng ứng với mỗi lứa tuổi khác nhau trong sự phát triển của trẻ, có các cấu trúc nhận thức khác nhau, đƣợc hình thành bởi các hành động khác nhau nên ở mỗi giai đoạn lứa tuổi khác nhau có kiểu hành động học tập khác nhau. 1.2.5. Vai trò của GV và HS trong dạy học theo lí thuyết kiến tạo * Vai trò của GV trong dạy học theo lí thuyết kiến tạo GV có vai trò quan trọng trong việc dạy học theo LTKT. Trong dạy học theo LTKT, tuy đề cao vai trò trung tâm của ngƣời học trong quá trình dạy học, nhƣng không làm lu mờ “Vai trò tổ chức và điều khiển quá trình dạy học” của GV. Thay cho việc nỗ lực giảng giải, thuyết trình nhằm truyền thụ tri thức cho HS, GV phải là ngƣời chuyển hóa các tri thức khoa học thành các tri thức dạy học với việc xây dựng các tình huống dạy học chứa đựng các tri thức cần lĩnh hội, tạo dựng nên các môi trƣờng mang tính xã hội để HS kiến tạo, khám phá nên kiến thức cho mình. Nhƣ vậy, GV là ngƣời hƣớng dẫn, giúp đỡ, hỗ trợ, cố vấn và cùng tổ chức quá trình học tập [8]. Muốn thành công trong việc vận dụng LTKT vào dạy học thì GV chủ động tạo ra các tình huống học tập giúp HS thiết lập đƣợc mối quan hệ giữa các tri thức 12 đã có của bản thân với các tri thức hiện tại cần nhận thức; GV kiến tạo bầu không khí tri thức và xã hội tích cực giúp ngƣời học tự tin vào bản thân và tích cực học tập. GV phải luôn giao cho HS những bài tập, nhiệm vụ ở mức độ khó vừa phải, khuyến khích HS làm việc cá nhân và làm việc nhóm trong giải quyết tình huống học tập, giúp họ tái tạo cấu trúc tri thức một cách thích hợp và giúp đỡ HS xác nhận tính đúng đắn của các tri thức vừa kiến tạo. * Vai trò của HS trong dạy học theo lí thuyết kiến tạo Lí thuyết kiến tạo là lí thuyết về việc học nhằm phát huy tối đa vai trò tích cực và chủ động của ngƣời học trong quá trình học tập. Vai trò đó đƣợc thể hiện ở những điểm sau [9]: Thứ nhất:Ngƣời học phải chủ động và tích cực trong việc đón nhận tình huống học tập mới, chủ động trong việc huy động những kiến thức, kỹ năng đã có vào khám phá tình huống học tập mới. Thứ hai:Ngƣời học phải chủ động bộc lộ những quan điểm và những khó khăn của mình khi đứng trƣớc tình huống học tập mới. Thứ ba:Ngƣời học phải chủ động và tích cực trong việc thảo luận, trao đổi thông tin với bạn bè và với GV. Việc trao đổi này phải xuất phát từ nhu cầu của chính bản thân trong việc tìm những giải pháp để giải quyết tình huống học tập mới hoặc khám phá sâu hơn các tình huống đó nhằm tạo cơ hội cho HS trao đổi, thảo luận cách hiểu và cách tiếp cận vấn đề của mình. Thứ tư:Ngƣời học phải tự điều chỉnh lại kiến thức của bản thân sau khi đã lĩnh hội đƣợc các tri thức mới, thông qua việc giải quyết các tình huống trong học tập. Đồng thời, HS phải biết vận dụng kiến thức vừa học vào các tình huống khác nhau, phát hiện và giải quyết các vấn đề thực tiễn. Nhƣ vậy, quá trình học theo LTKT là học trong hoạt động; học là vƣợt qua chƣớng ngại, học thông qua sự tƣơng tác xã hội; học thông qua hoạt động giải quyết vấn đề. 1.2.6. Một số phương pháp và kĩ thuật sử dụng trong dạy học theo lí thuyết kiến tạo 1.2.6.1. Một số phương pháp dạy học sử dụng trong dạy học kiến tạo Các phƣơng pháp dạy học theo LTKT đƣợc sử dụng: - Phƣơng pháp daỵ hoc̣ dƣ ̣án. - Phƣơng pháp daỵ hoc̣ khám phá . 13 - Phƣơng pháp daỵ hoc̣ giải quyết vấn đề - Phƣơng pháp daỵ hoc̣ hơp̣ tác - Phƣơng pháp daỵ hoc̣ theo tình huống . Trong luâṇ văn của mình tôi nghiên cƣ́u, vâṇ duṇg các phƣơng pháp: * Dạy học dự án là một PPDH nhằm tổ chức cho HS khám phá theo LTKT, trong đó ngƣời học thực hiện các nhiệm vụ phức hợp một cách tự lực, kết hợp lí thuyết và thực hành (đƣợc coi là các dự án học tập), tự lực lập kế hoạch, thực hiện và đánh giá kết quả. Có thể hiểu, dạy học dự án là giao các bài tập lớn để ngƣời học tự thực hiện, ngƣời dạy đóng vai trò hƣớng dẫn, định hƣớng và tổ chức. Qua đó, giúp ngƣời học tìm kiếm thông tin qua các nguồn tƣ liệu khác nhau trong xã hội [5]. Tiến trình dạy học dự án phân chia các giai đoạn sau: - Xác định chủ đề và mục đích của dự án: GV và HS cùng nhau đề xuất ý tƣởng, xác định chủ đề và mục đích của dự án. - Xây dựng kế hoạch thực hiện: HS lập kế hoạch làm việc, phân công lao động. - Thực hiện dự án: HS làm việc cá nhân và nhóm theo kế hoạch, kết hợp lí thuyết và thực hành, tạo ra sản phẩm. - Giới thiệu sản phẩm: HS thu thập sản phẩm, giới thiệu và công bố sản phẩm dự án. - Đánh giá dự án: GV và HS đánh giá quá trình thực hiện và kết quả, rút ra kinh nghiệm và kết quả cần thiết. Trong dạy học dự án thể hiện đƣợc đặc trƣng của dạy học theo LTKT ở chỗ: mỗi cá nhân tự lực giải quyết các nhiệm vụ phức hợp kết hợp giữa lí thuyết và thực tiễn (quá trình đồng hóa); có sự hƣớng dẫn, tổ chức của GV và hợp tác theo nhóm để tạo ra đƣợc sản phẩm của dự án (quá trình điều ứng) nhằm phát huy tính tự giác, tích cực, tính trách nhiệm và sáng tạo của HS trong quá trình thực hiện các dự án học tập. * Dạy học khám phá là một PPDH theo hƣớng tổ chức cho HS tự tìm tòi, khám phá phát hiện ra tri thức mới, cách thức hành động mới, qua đó rèn luyện tính tích cực cho bản thân. Trong dạy học khám phá, HS tiếp thu các tri thức khoa học thông qua con đƣờng nhận thức: từ tri thức của bản thân thông qua hoạt động hợp tác với bạn đã hình thành tri thức có tính chất xã hội của cộng đồng lớp học; GV kết luận về cuộc đối thoại, đƣa ra nội dung của vấn đề, làm cơ sở cho HS tự kiểm tra, tự điều chỉnh tri thức của bản thân tiếp cận với tri thức khoa học của nhân loại. Qua đó, HS có khả 14 năng tự điều chỉnh nhận thức góp phần tăng cƣờng tính mềm dẻo trong tƣ duy và năng lực tự học. Quy trình dạy học khám phá đƣợc tiến hành theo các bƣớc sau: - Bƣớc 1: Xác định nhiệm vụ nhận thức (HS xác định nhiệm vụ nhận thức và liên kết các kiến thức đã học có liên quan đến nội dung kiến thức cần lĩnh hội). - Bƣớc 2: Tìm tòi, khám phá (HS trực tiếp tham gia vào các tình huống, qua đó hình thành nên sản phẩm ban đầu của mình. Qua thảo luận nhóm, HS trao đổi, góp ý, bổ sung, hoàn chỉnh thành kiến thức chính xác, khoa học). - Bƣớc 3: Giải thích (HS bắt đầu chuyển hóa kết quả thu đƣợc mang tính trừu tƣợng sang hình thức có thể truyền đạt đƣợc, và ngôn ngữ là cách sắp xếp các sự kiện logic nhất). - Bƣớc 4: Vận dụng (HS đƣợc mở rộng vốn kiến thức đã học, kết nối các kiến thức có liên quan và vận dụng những hiểu biết của mình vào những tình huống quen thuộc). - Bƣớc 5: Đánh giá (GV xác định những kiến thức HS đạt đƣợc qua hoạt động khám phá và tiến hành kiểm tra giá trị nhận thức qua đó giúp HS tự đánh giá quá trình học của bản thân). Trong dạy học khám phá thể hiện đƣợc đặc trƣng của dạy học theo LTKT là quá trình đồng hóa diễn ra khi mỗi cá nhân HS tự sử dụng các kiến thức, kinh nghiệm đã có tham gia giải quyết tình huống học tập để hình thành nên sản phẩm ban đầu của mình; quá trình điều ứng đƣợc thể hiện qua thảo luận nhóm, HS trao đổi góp ý và bổ sung hoàn chỉnh thành kiến thức chính xác, khoa học dƣới vai trò hƣớng dẫn của GV, từ đó HS kiến tạo tri thức mới một cách tích cực, chủ động. * Dạy học giải quyết vấn đề là một PPDH, trong đó ngƣời học đƣợc đặt vào một tình huống có vấn đề, thông qua việc giải quyết vấn đề đó giúp ngƣời học lĩnh hội tri thức, kĩ năng và phƣơng pháp nhận thức. Bản chất của dạy học giải quyết vấn đề là đặt ra trƣớc HS một hệ thống các vấn đề nhận thức có chứa đựng mâu thuẫn giữa cái đã biết và cái chƣa biết, chuyển HS vào tình huống có vấn đề, kích thích HS tự giác, có nhu cầu mong muốn giải quyết vấn đề, kích thích hoạt động tƣ duy tích cực của HS trong quá trình giải quyết vấn đề, tức là làm cho HS tích cực tự giác trong việc giành lấy kiến thức một cách độc lập. 15 Cấu trúc chung của quy trình dạy học giải quyết vấn đề có thể mô tả qua các bƣớc sau: - Bƣớc 1: Nhận biết vấn đề (Phân tích tình huống, ý thức đƣợc vấn đề và trình bày vấn đề). - Bƣớc 2: Tìm phƣơng án giải quyết (So sánh với các nhiệm vụ đã giải quyết, tìm các phƣơng án giải quyết). - Bƣớc 3: Quyết định phƣơng án giải quyết (Phân tích, kiểm tra các giải pháp, quyết định giải pháp). - Bƣớc 4: Vận dụng (Vận dụng cách giải quyết vấn đề trong những tình huống khác nhau). 1.2.6.2. Một số kỹ thuật sử dụng trong dạy học kiến tạo Môṭ số kỹ thuâṭ thƣờng sƣ̉ duṇg trong daỵ hoc̣ theo l í thuyết kiến taọ: - Kỹ thuật động não; - Kỹ thuật khăn phủ bàn; - Kỹ thuật các mảnh ghép ; - Kỹ thuật sơ đồ tƣ duy; - Kỹ thuật KWL; - Kỹ thuật dạy học hợp tác . * Kỹ thuật các mảnh ghép Kỹ thuật mảnh ghép là kỹ thuật tổ chức hoạt động học tập, hợp tác, kết hợp giữa cá nhân, nhóm và liên kết giữa các nhóm. + Mục tiêu: - Giải quyết một nhiệm vụ phức hợp. - Kích thích sự tham gia tích cực của học sinh trong hoạt động nhóm. - Nâng cao vai trò của cá nhân trong quá trình hợp tác (không chỉ nhận thức hoàn thành nhiệm vụ học tập cá nhân mà còn phải trình bày truyền đạt lại kết quả và thực hiện tiếp nhiệm vụ ở mức độ cao hơn). - Tăng cƣờng tính độc lập trách nhiệm học tập của mỗi cá nhân HS. * Kỹ thuật KWL: Là sơ đồ liên hệ các kiến thức đã biết liên quan đến bài học, các kiến thức muốn biết và các kiến thức học đƣợc sau bài học. + Mục tiêu: - HS xác định động cơ, nhiệm vụ học tập và tự đánh giá kết quả học tập thông qua những việc xác định những hiểu biết, kinh nghiệm và kiến thức mới và 16 đánh giá kết quả học tập của mình sau bài học. Trên cơ sở kết quả thu đƣợc HS tự điều chỉnh cách học của mình. - Tăng cƣờng tính độc lập của học sinh. - Phát triển mô hình có sự tƣơng tác giữa học sinh với học sinh. - GV có thể đánh giá đƣợc kết quả của giờ học thông tự đánh giá, thu hoạch của học sinh. Trên cơ sở đó có thể điều chỉnh cách dạy của mình cho phù hợp. * Kỹ thuật học tập hợp tác Kỹ thuật hợp tác không chỉ nhằm chuẩn bị cho HS hƣớng tới xã hội hợp tác sau này mà còn có thể giúp quá trình học tập tốt hơn. Khi kỹ thuật hợp tác đƣợc sử dụng trong giáo dục, hầu hết các kết quả đầu ra đều đƣợc cải thiện. Tuy nhiên sự tiến bộ này không thể đến một cách dễ dàng, nhiệm vụ học tập cần đƣợc khuyến khích sự phối hợp với nhau và các học sinh phải đạt đƣợc mức độ thành thạo nhất định khi làm việc cùng nhau. Tóm lại, việc vận dụng LTKT trong dạy học thực chất là sự vận dụng phối hợp các PPDH nêu trên, trong đó có sử dụng tổ hợp các PPDH cụ thể và các kỹ thuật dạy học để làm tăng cƣờng hiệu quả của các PPDH đã sử dụng nhằm giúp ngƣời học chủ động đồng hóa hoặc điều ứng trong quá trình tự lĩnh hội tri thức mới. 1.2.6.3. Ưu, nhược điểm của việc sử dụng thuyết kiến tạo trong dạy học * Ưu điểm của dạy học sử dụng thuyết kiến tạo - Không có kiến thức khách quan tuyệt đối. Kiến thức là một quá trình và sản phẩm đƣợc kiến tạo theo từng cá nhân (tƣơng tác giữa đối tƣợng học tập và ngƣời học). - Về mặt nội dung, dạy học phải định hƣớng theo những lĩnh vực và vấn đề phức hợp, gần với cuộc sống và nghề nghiệp, đƣợc khảo sát một cách tổng thể. - Quá trình học tập, học sinh phải đồng hoá và điều ứng để thích nghi với môi trƣờng học tập.Học sinh học tập một cách tích cực và chủ động, tự xây dựng đƣợc quá trình lĩnh hội tri thức cho bản thân. - Việc học tập chỉ có thể đƣợc thực hiện trong một quá trình tích cực, vì chỉ từ những kinh nghiệm và kiến thức mới của bản thân thì mới có thể thay đổi và cá nhân hóa những kiến thức và khả năng đã có. - Học tập trong nhóm có ý nghĩa quan trọng, góp phần cho ngƣời học tự điều chỉnh sự học tập của bản thân mình. - Học qua sai lầm là điều rất có ý nghĩa. - Các lĩnh vực học tập cần định hướng vào hứng thú người học, vì có thể học hỏi dễ nhất từ những kinh nghiệm mà ngƣời ta thấy hứng thú hoặc có tính thách thức. 17 - Thuyết kiến tạo không chỉ giới hạn ở những khía cạnh nhận thức của việc dạy và học. Sự học tập hợp tác đòi hỏi và khuyến khích phát triển không chỉ có lí trí, mà cả về mặt tình cảm, giao tiếp. - Mục đích học tập là xây dựng kiến thức của bản thân, nên khi đánh giá các kết quả học tập không định hƣớng theo các sản phẩm học tập, mà cần kiểm tra những tiến bộ trong quá trình học tậpvà trong những tình huống học tập phức tạp. - Chủ động điều chỉnh đƣợc các nhận thức, hành vi, kĩ năng của HS. * Hạn chế của dạy học sử dụng thuyết kiến tạo - Dạy học theo quan điểm kiến tạo, thƣờng áp dụng việc học tập theo nhóm, nếu học sinh chỉ ỷ lại vào các bạn trong nhóm mà ko chịu tƣ duy, góp ý trong hoạt động nhóm, thì việc dạy học kiến tạo sẽ không hiệu quả. - Đòi hỏi giáo viên phải có trình độ cao cả về kiến thức và phƣơng pháp, đặc biệt là phải hiểu bi