Luận văn Vận dụng “nghiên cứu bài học” trong quá trình dạy học lịch sử lớp 10 tại trường trung học phổ thông Hồng Đức Kiến Xương – Thái Bình

V thƣờng sử dụng, hiệu quả của tiết dạy thông qua cách thức tác động của GV đến HS. Kết hợp với quan sát, có ghi chép diễn biến trong giờ học để làm căn cứ đƣa ra kết luận. + Phƣơng pháp phỏng vấn: Phỏng vấn giáo viên, học sinh. + Phƣơng pháp tổng kết kinh nghiệm: Tổng kết kinh nghiệm vận dụng phƣơng pháp của các giáo viên. + Phƣơng pháp thực nghiệm sƣ phạm: Đƣợc tiến hành nhằm khẳng định tính khả thi và hiệu quả của quy trình tổ chức NCBH trong dạy học Lịch sử tại trƣờng THPT Hồng Đức – Kiến Xƣơng – Thái Bình. + Phƣơng pháp thống kê và xử lí số liệu: Sử dụng phƣơng pháp thống kê toán học để phân tích kết quả điều tra thực trạng, kết quả thực nghiệm ở lớp thực nghiệm . 6. Giả thuyết khoa học Nếu việc dạy học lịch sử ở trƣờng đƣợc các giáo viên thực hiện theo quy trình NCBH thì hiệu quả của việc dạy của giáo viên và việc học của học sinh sẽ đƣợc nâng cao, đồng thời hình thành mô hình bồi dƣỡng giáo viên mới. 7. Đóng góp của đề tài Thực hiện tốt những nhiệm vụ đề ra, luận văn góp phần: - Khẳng định vai trò, ý nghĩa, sự cần thiết của việc vận dụng NCBH trong dạy học Lịch sử ở trƣờng THPT. 9 - Tiến hành thực nghiệm vận dụng NCBH trong dạy học Lịch sử lớp 10 ở trƣờng THPT theo hƣớng dạy học tích cực. 8. Ý nghĩa của đề tài 8.1 Ý nghĩa khoa học - Kết quả nghiên cứu của đề tài góp phần làm phong phú thêm lí luận PPDHLS nói chung và vấn đề vận dụng NCBH trong dạy học lịch sử ở trƣờng THPT nói riêng. - Tổ chức thực nghiệm NCBH trong việc dạy học Lịch sử lớp 10 ở trƣờng THPT. 8.2 Ý nghĩa thực tiễn - Đối với giáo viên: có thể vận dụng NCBH trong việc dạy học nhằm nâng cao năng lực nghề nghiệp của giáo viên thông qua nghiên cứu cải tiến các hoạt động dạy học các bài học cụ thể, qua đó cải tiến chất lƣợng học của học sinh. - Đối với bộ môn Lịch sử: là nguồn tài liệu tham khảo cho sinh viên các trƣờng Cao đẳng, Đại học Sƣ phạm, Đại học Giáo dục; giáo viên ở trƣờng phổ thông. 9. Cấu trúc luận văn Ngoài phần mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo và phụ lục, nội dung chính của luận văn gồm 2 chƣơng: Chương 1. Cơ sở lí luận của việc vận dụng NCBH trong dạy học lịch sử ở trường THPT. Chương 2. Vận dụng NCBH trong quá trình dạy học lịch sử lớp 10 tại trường THPT Hồng Đức – Kiến Xương – Thái Bình. Thực nghiệm sư phạm. 10 CHƢƠNG 1 CƠ SỞ LÍ LUÂN CỦA VIỆC VẬN DỤNG “ NGHIÊN CỨU BÀI HỌC” TRONG DẠY HỌC LỊCH SỬ Ở TRƢỜNG THPT 1.1. Xu hƣớng đổi mới phƣơng pháp dạy học hiện nay Ngày nay, nhân loại đang bƣớc vào “nền văn minh của làn sóng thứ ba” với những “cơ may và hi vọng” song cũng “đầy những thử thách và lo âu”. Sức mạnh sẽ thuộc về quốc gia nào có nguồn lực con ngƣời tiên tiến nhất. Nghị quyết Hội nghị lần thứ 8, Ban Chấp hành Trung ƣơng khóa XI (Nghị quyết số 29-NQ/TW) về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo cũng đặt ra nhiệm vụ: “đổi mới mạnh mẽ phƣơng pháp dạy và học theo hƣớng hiện đại, phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng ngƣời học tự cập nhật và đổi mới tri thức, kĩ năng, phát triển năng lực”. Nhƣ vậy, có thể nói, đổi mới phƣơng pháp dạy học đƣợc xác định là khâu tiên phong trong quá trình đổi mới giáo dục.Trong những năm qua, trong sự phát triển chung của giáo dục phổ thông, hoạt động đổi mới phƣơng pháp dạy học (PPDH), kiểm tra đánh giá (KTĐG) đã đƣợc quan tâm tổ chức và thu đƣợc những kết quả bƣớc đầu, thể hiện ở các mặt sau: - Chƣơng trình, sách giáo khoa giáo dục phổ thông ban hành kèm theo Quyết định số 16/2006/BGD - ĐT ngày 05/5/2006 của Bộ trƣởng Bộ GDĐT đã nêu rõ những định hƣớng đổi mới phƣơng pháp giáo dục, tạo điều kiện thuận lợi để giáo viên thực hiện đổi mới PPDH, KTĐG. Bộ GDĐT đã chỉ đạo các Sở GDĐT và các trƣờng THPT thực hiện đổi mới PPDH, đổi mới KTĐG theo hƣớng phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của học sinh; tổ chức các hoạt động nhận thức của học sinh dƣới sự chỉ đạo của giáo viên, hƣớng dẫn phƣơng pháp tự học cho học sinh; ứng dụng công nghệ thông tin – truyền thông, sử dụng thiết bị dạy học để giảng dạy. - Ở các địa phƣơng, cơ sở giáo dục: các cơ sở GDĐT đều chú trọng chỉ đạo các trƣờng THPT tăng cƣờng đổi mới PPDH, KTĐG. Ở nhiều trƣờng, 11 Hiệu trƣởng đã tích cực tổ chức, chỉ đạo chặt chẽ công tác đổi mới PPDH, KTĐG và các hoạt động liên quan nhƣ xây dựng đội ngũ giáo viên; tăng cƣờng xây dựng cơ sở vật chất, thiết bị dạy học, ứng dụng công nghệ thông tin; động viên khen thƣởng các đơn vị, cá nhân có thành tích trong hoạt động đổi mới PPDH, KTĐG.Giáo viên có nhiều điều kiện thuận lợi hơn để thực hiện đổi mới PPDH, KTĐG; đƣợc bồi dƣỡng, tập huấn về PPDH, kĩ thuật dạy học tích cực; các hội thảo, các khóa bồi dƣỡng, tập huấn; đổi mới sinh hoạt tổ/ nhóm chuyên môn, cụm chuyên môn, cụm trƣờng và địa phƣơng. Trong những năm qua, Bộ GDĐT đã triển khai nhiều cuộc tập huấn cho cán bộ quản lý và giáo viên các cấp về PPDH tích cực, về quản lý hoạt động đổi mới PPDH, KTĐG ở trƣờng phổ thông.Với những tác động tích cực từ các cấp quản lý giáo dục, nhận thức và chất lƣợng hoạt động đổi mới PPDH của đội ngũ giáo viên trong trƣờng THPT đã có những chuyển biến tích cực, góp phần làm cho chất lƣợng giáo dục và dạy học từng bƣớc đƣợc cải thiện. Nhiều mô hình dạy học mới đã đƣợc triển khai áp dụng nhƣ: Mô hình trƣờng học thân thiện do UNICEF phối hợp với Bộ GDĐT triển khai thí điểm ở 50 trƣờng THCS trong toàn quốc theo hƣớng đổi mới PPDH, xây dựng mối quan hệ thân thiện trong nhà trƣờng giúp tối ƣu hóa việc học tập của học sinh; Mô hình VNEN triển khai thí điểm tại 1447 trƣờng tiểu học; cuộc thi: Dạy học theo chủ đề tích hợp dành cho giáo viên Tuy nhiên, bên cạnh những kết quả bƣớc đầu đã đạt đƣợc, việc đổi mới PPDH ở trƣờng THPT vẫn còn nhiều hạn chế cần phải khắc phục. Cụ thể là: - PPDH truyền thống thụ động nhƣ thuyết trình, truyền thụ tri thức một chiều vẫn là PPDH chủ đạo của giáo viên. - Số giáo viên thƣờng xuyên chủ động, sáng tạo trong việc phối hợp các PPDH cũng nhƣ sử dụng các PPDH tích cực, chủ động, sáng tạo của học sinh còn chƣa nhiều. - Việc ứng dụng công nghệ thông tin – truyền thông trong dạy học, sử dụng các phƣơng tiện dạy học hiện đại chƣa đƣợc thực hiện rộng rãi trong các 12 trƣờng THPT; việc áp dụng nhiều nơi, nhiều lúc còn chƣa hợp lý; nhiều giáo viên còn lạm dụng gây nên hiệu ứng không mong muốn đối với học sinh, dẫn tới hiệu quả dạy học không cao. - Một bộ phận giáo viên còn lúng túng, chƣa tìm ra một quy trình dạy học dựa vào tìm tòi hợp lí để phát huy đƣợc tính chủ động của học sinh, nâng cao hiệu quả dạy học. Thực trạng trên đây dẫn đến hệ quả là học sinh phổ thông còn thụ động trong việc học tập, khả năng sáng tạo và năng lực vận dụng tri thức đã học để giải quyết các tình huống thực tiễn cuộc sống. Điều đó cũng có nghĩa là giáo dục chƣa đáp ứng đầy đủ mục tiêu đặt ra là: “Giúp học sinh phát triển toàn diện về đạo đức, trí tuệ, thẩm mỹ và các kỹ năng cơ bản, phát triển năng lực cá nhân, tính năng động và sáng tạo” (Luật Giáo dục, Điều 27). Những vấn đề thực tiễn nói trên đã đặt ra yêu cầu phải đổi mới PPDH để đạt đƣợc mục tiêu giáo dục phổ thông. 1.2 Mô hình NCBH 1.2.1 Khái niệm NCBH Thuật ngữ NCBH (tiếng Anh là Lesson Study hoặc Lesson Research) dùng để chỉ một quá trình nghiên cứu, học hỏi từ thực tế của một nhóm hay nhiều giáo viên của một nhà trƣờng nhằm đáp ứng tốt nhất việc học tập có chất lƣợng của học sinh. NCBH có trọng tâm là nghiên cứu việc học của học sinh thông qua từng chủ đề, bài học, môn học, lớp học cụ thể. Thuật ngữ nghiên cứu việc học (tiếng Anh là Learning study) để chỉ những hoạt động trọng tâm, cụ thể của của giáo viên trong quá trình nghiên cứu bài học gồm: thiết kế và tiến hành bài học-quan sát- suy ngẫm và chia sẻ về thực tế việc học của học sinh trong bài học đó để tìm hiểu học sinh học nhƣ thế nào? giáo viên cần phải làm gì để học sinh học tập thực sự và có hiệu quả? Theo E. Saito (2009), NCBH xuất phát từ Nhật Bản, là một cách tiếp cận việc học tập chuyên môn nhấn mạnh đến việc giáo viên cùng nhau thiết kế kế 13 hoạch bài học, dự giờ, suy ngẫm, phân tích, chia sẻ thực tế việc học của HS [20]. Theo Fernandez and Yoshida (2004), NCBH đƣợc mô tả là một quá trình bao gồm các bƣớc sau: (1) Cùng nhau lập kế hoạch. (2) Quan sát việc tiến hành bài học. (3) Thảo luận về bài học (4) Sửa lại kế hoạch bài học (không bắt buộc) (5) Tiến hành bài dạy sau khi đã sửa (không bắt buộc) (6) Chia sẻ ý kiến và quan điểm về bài dạy sau khi đã sửa [17]. Theo Vũ Thị Sơn & Nguyễn Duân (2009), NCBH là một biện pháp để nâng cao năng lực nghề nghiệp của giáo viên thông qua nghiên cứu cải tiến các hoạt động dạy học các bài học cụ thể [17]. Hiện nay, NCBH “cộng đồng học tập” đang đƣợc coi là có ƣu thế, phù hợp và hiệu quả hơn ở các nhà trƣờng phổ thông. Bởi vì, việc phát triển chuyên môn của giáo viên có hiệu quả bền vững và lý tƣởng nhất là đƣợc đặt trong một cộng đồng ủng hộ việc học tập (Webster-Wright, 2009). Darling-Hammond (1998) cũng chỉ ra rằng cần phải làm cho việc phát triển chuyên môn của giáo viên gắn với việc học tập của học sinh và đổi mới chƣơng trình, nó phải đƣợc gắn chặt vào cuộc sống hàng ngày của trƣờng học [19]. Nhƣ vậy, NCBH cộng đồng học tập hƣớng đến cả việc học của giáo viên và học sinh, thông qua nghiên cứu việc học của học sinh, giáo viên cùng học hỏi và phát triển chuyên môn của mình. Nhƣ vậy, NCBH là quá trình giáo viên cùng nhau nghiên cứu, học hỏi từ thực tế. Hoạt động này có kế hoạch, thực hiện thƣờng xuyên, thông qua những bài học, môn học tại trƣờng, lớp mình nhằm nâng cao năng lực chuyên 14 môn-nghiệp vụ gắn với đảm bảo cơ hội học tập và nâng cao chất lƣợng, hiệu quả việc học của từng HS. 1.2.2 Mục tiêu và phương pháp NCBH 1.2.2.1 Mục tiêu của NCBH Fernandez và Yoshida (2004) chỉ ra rằng: mục tiêu của NCBH là cải tiến, đổi mới thực tiễn dạy học của giáo viên trong từng bài học cụ thể của chương trình [17]. NCBH thu hút các GV vào cải tiến chất lượng dạy của họ và làm phong phú kinh nghiệm của họ về việc học của học sinh. Vì thế, NCBH gắn với thực tiễn dạy học trên lớp và kết quả mang lại là chất lượng học tập của học sinh tốt hơn. Stigler và Hiebert (1999) nhấn mạnh sự thành công của NCBH đƣợc đo bằng việc học của giáo viên , gắn với việc đổi mới phƣơng pháp dạy ở từng bài học (dạy học vi mô) [19]. Lewis, Perry và Hurd (2004) cho rằng: “ NCBH không phải chỉ là việc cải tiến một bài học. Nó là việc xây dựng những con đƣờng để cải tiến không ngừng việc dạy học” [20] . NCBH không đơn thuần chỉ là việc thực hiện một bài học cho thật tốt mà NCBH đòi hỏi một tƣ tƣởng khoa học để làm chỗ dựa cho những cải tiến đó. NCBH kết gắn thực tiễn với lí thuyết trong mỗi giáo viên. Theo AFT (American Federation of Teachers - Hội giáo chức Hoa Kỳ), trọng tâm chính của NCBH là hiểu cách học sinh học và cách học sinh tƣ duy, suy nghĩ. Điều đó cho thấy sự phát triển nghề nghiệp của giáo viên thông qua “ nghiên cứu bài học” thực chất là cải tiến việc dạy (dựa trên cơ sở hiểu biết về việc học của học sinh) để làm cho cách học sinh học và cách học sinh tƣ duy trở nên đúng và hiệu quả hơn [19]. NCBH có mục tiêu hƣớng vào cải tiến thực tiễn dạy học (về phƣơng pháp và kĩ thuật dạy học bài học), nhờ đó, năng lực chuyên môn, nghiệp vụ và nghiên cứu cải tạo thực tiễn của giáo viên đƣợc phát triển. NCBH sẽ tác động đến cả 3 thành phần: năng lực nghề nghiệp của giáo viên, thực tiễn dạy học và kết quả, hiệu quả học tập của học sinh. Tuy 15 nhiên, NCBH không phải là các lớp đào tạo, bồi dƣỡng giáo viên; không phải là để đƣa ra những giáo án mẫu, tuyệt vời, không phải chỉ là việc thực hiện xong một bài học mà cải tiến, phát triển liên tục năng lực thực hiện bài học của giáo viên [17]. Theo M. Sato (2008), trƣờng học chỉ có thể thay đổi đƣợc từ chính bên trong nhờ NCBH “cộng đồng học tập” [19]. NCBH “cộng đồng học tập” có thể trở thành trụ cột để đổi mới nhà trƣờng vì thông qua cùng nhau dự giờ và suy ngẫm về bài học sẽ đƣa đến cải cách trong toàn trƣờng. Bởi vì việc phát huy mối quan hệ học tập giữa các giáo viên với nhau hƣớng tới sự giúp đỡ và hỗ trợ lẫn nhau và kết quả mang lại sẽ nâng cao tình đồng nghiệp giữa họ. Giáo viên có thể phát triển năng lực chuyên môn thông qua việc trải nghiệm quan sát, suy ngẫm về việc học của học sinh cùng với việc lắng nghe những ý kiến chia sẻ của ngƣời khác. Bằng việc tích luỹ kinh nghiệm nghiên cứu các bài giảng, mỗi giáo viên có thể diễn tả những nội dung cụ thể với những học sinh cụ thể. Nhờ vậy, giáo viên có thể phân tích những nội dung đó và trao đổi thảo luận về các giải pháp cho những vấn đề và khó khăn này. Theo Hiệp hội nghiên cứu bài học thế giới WALS (2012): NCBH có mục đích nữa là giúp giáo viên vƣợt ngoài tƣ tƣởng “chỉ tiến hành”, thay vào đó là cải biến bằng chẩn đoán và thiết kế lại các bài học. Hai hoạt động này đƣợc giáo viên cùng nhau trải nghiệm trong nghiên cứu bài học. Chẩn đoán là xác định vấn đề thực tế và nguyên nhân; thiết kế là hình thành cái mới, có mục đích từ những vấn đề thực tế mới nhận ra. Thiết kế là hạt nhân hoạt động sống của nhà trƣờng và chẩn đoán là năng lƣợng cho thiết kế. Chẩn đoán và thiết kế bài học là một trong các trọng tâm của nghiên cứu bài học. Chẩn đoán là xác định vấn đề thực tế và lý giải nguyên nhân, thiết kế là hình thành bài học mới [26]. 1.2.2.2 Phương pháp NCBH * Phƣơng pháp chung 16 Theo WALS, phƣơng pháp NCBH có cách tiếp cận chung là: từ việc học của học sinh, tìm ra ý nghĩa ẩn sau việc dạy của giáo viên hoặc chính việc học nhằm cải tiến bài học [22] . * Phƣơng pháp cụ thể: Có 3 cách tiếp cận chủ yếu: (1) Quan sát - suy ngẫm - chia sẻ về bài học bất kỳ để giáo viên nhận ra thực tế việc học của HS (2) Thực hiện thiết kế - tiến hành - chẩn đoán (theo 4 bƣớc của NCBH) rồi so sánh 2 bài học trƣớc và sau thử nghiệm nhằm kiểm nghiệm sự điều chỉnh. (3) Coi lớp học là phòng thí nghiệm để phân tích bài học nhằm phát hiện, khám phá, lý giải và giải quyết các vấn đề từ thực tế việc học của học sinh [26]. Ngoài ra, có thể thực hiện NCBH bằng phân tích bài học ở một vùng hoặc trƣờng học khác thông qua lăng kính của giáo viên ở vùng, trƣờng học sở tại, dựa vào “con mắt giàu có” của giáo viên để quan sát việc học của học sinh. NCBH bằng phân tích so sánh 2 bài học cùng môn ở hai quốc gia, vùng, trƣờng khác nhau (gọi là NCBH học so sánh) [22], [26] (xem sơ đồ 1.4). Sơ đồ 1.1: Quan sát -phân tích bài học trong “Nghiên cứu bài học” Nhƣ vậy, phƣơng pháp NCBH định hƣớng những ngƣời tham gia cùng nhau nhìn sâu vào thực tế việc học của học sinh trong từng thời điểm của bài ND HỌC HS a HS y HS b HS z Bài học Thời điểm 1,2, 3n Các giáo viên (cùng nhau) Quan điểm, kỹ thuật dự giờ, phân tích bài học GV V HS Việc học 17 học và các mối liên quan đa tầng, đa chiều của chúng. Những thực tế đã diễn ra trong bài học bao gồm cả những yếu tố vô hình (suy nghĩ và cảm nhận bên trong của học sinh) và yếu tố hữu hình (thái độ, hành vi, tƣơng tác giáo viên – học sinh và học sinh – học sinh, lời nói, sản phẩm học tập, tài liệu học tập), ẩn chứa các mối quan hệ phức tạp của chúng. Các phƣơng pháp NCBH đều có một điểm chung nhất là giáo viên cùng nhau quan sát- suy ngẫm-chia sẻ sâu sắc, rộng mở về thực tế việc học của học sinh. Việc đó đƣợc gọi là phân tích bài học - hoạt động hạt nhân của nghiên cứu bài học. Việc làm có ý nghĩa nhất đối với ngƣời tham gia NCBH là phân tích bài học. Phƣơng pháp phân tích bài học cụ thể gồm: (1) Phân tích bài học dựa trên ngôn từ trong bài học: Từ các bƣớc của quy trình NCBH, ngƣời dự thu thập các thông tin, dữ liệu -> phân tích -> Thảo luận -> Hợp tác điều chỉnh -> Thực nghiệm lại -> Kết quả. Trong đó tập trung phân tích hoạt động, hành động, lời nói qua mối quan hệ tƣơng tác của giáo viên, học sinh trong từng thời điểm của bài học. Các yếu tố cần quan tâm trong phân tích bài học bằng cách đọc hiểu ngôn từ (nói-viết) trong việc học của học sinh: Ai là ngƣời sở hữu câu hỏi? Học sinh có muốn giải quyết vấn đề hoặc câu hỏi không? Hứng thú và sự quan tâm của học sinh? Hoàn cảnh và điều kiện học tập? Mối quan hệ giữa các đối tƣợng trong một bài học? Mức độ nhận thức?... (2) Phân tích bài học dựa vào ngôn ngữ của học sinh (nói, viết): Quan sát-suy ngẫm- phân tích và chia sẻ riêng về bài làm trên bảng to, bảng phụ, bảng con, trong vở ghi, vở nháp của từng học sinh; lắng nghe lời nói khi trả lời câu hỏi hoặc thực hiện nhiệm vụ học tập của giáo viên, lời nói khi thảo luận, trao đổi với bạn học. (3) Phân tích bài học dựa vào ngôn ngữ cơ thể: Quan sát-suy ngẫm- phân tích và chia sẻ cảm nhận riêng về thái độ, sự quan tâm, hứng thú, khó khăn, ẩn trong học sinh qua điệu bộ, nét mặt, cử chỉ, tƣ thế học tập. 18 (4) Phân tích bài học dựa vào sản phẩm học tập của học sinh: Quan sát- suy ngẫm- phân tích và chia sẻ riêng về bài làm; câu trả lời hoặc kết quả thực hiện nhiệm vụ học tập của giáo viên, đối chiếu với yêu cầu về mức độ nhận thức, mục tiêu, chất lƣợng và hiệu quả bài học. (5) Phân tích bài học so sánh: So sánh các yếu tố ảnh hƣởng tới một bài học ở các môn học, lớp học khác nhau trong trƣờng, khác trƣờng hoặc các vùng miền khác nhau. So sánh tìm ra sự khác biệt trong việc học cùng bài học, môn học ở các nhóm đối tƣợng học sinh khác nhau. Trong các phƣơng pháp nêu trên, ngƣời tham gia NCBH cùng quan sát- suy ngẫm-phân tích-chia sẻ rộng mở nhƣng tập trung về thực tế việc học của học sinh với các câu hỏi: học sinh nào? Khi nào? Nhƣ thế nào? Thể hiện những điều gì (hoặc có ý nghĩa gì)? Đối chiếu với yêu cầu, mục tiêu đã đề ra thì thế nào? Vì sao nhƣ vậy? Làm thế nào để thay đổi? Quá trình đi sâu phân tích bài học có ý nghĩa nhất vì giáo viên sẽ học hỏi đƣợc nhiều nhất từ các “vấn đề” thực tế trong mỗi bài học (xem sơ đồ 1.2). Sơ đồ 1.2: Tầng sâu của việc phân tích bài học Theo C. Lewis (2012), các công cụ và nguồn lực đƣợc sử dụng nhiều nhất trong nghiên cứu bài học gồm: (1) Nội dung bài học (vấn đề học), chƣơng trình, tài liệu liên quan; giáo viên, học sinh, quy định về đánh giá, về quản lý. Phần nhìn thấy thực tế của bài học Phần nhìn thấy nhờ nghiên cứu bài học Phần nhìn thấy nhờ phân tích bài học 19 (2) Sử dụng video bài học. (3) Sử dụng các lời đối thoại của giáo viên sau dự giờ (4) Sử dụng các tài liệu từ sản phẩm học tập của học sinh (5) Sử dụng các tài liệu khác (các quan điểm và PPDH, các lý thuyết tâm lý, giáo dục học là hiểu biết nền tảng hoặc cơ sở lý luận) [26]. Đồng thời, khi tham gia hoạt động NCBH, mọi tài liệu, hiểu biết liên quan đến một bài học đều cần thiết cho mỗi giáo viên. Nhƣ vậy, tham gia nhiều vào nghiên cứu bài học làm nhận thức, suy nghĩ, kinh nghiệm của giáo viên trở nên sinh động và rất phong phú. 1.2.3 Triết lý của “ Nghiên cứu bài học” Trong nhà trƣờng phổ thông, NCBH có ba triết lý cơ bản: (1) Đảm bảo cơ hội học tập cho mọi em học sinh. (2) Đảm bảo cơ hội phát triển chuyên môn cho mọi giáo viên. (3) Đảm bảo cơ hội cho nhiều phụ huynh học sinh tham gia vào quá trình học tập của học sinh. Thứ nhất, NCBH đảm bảo cơ hội học tập cho mọi em học sinh: Mỗi em học sinh phải là một nhân vật chính trong trƣờng học không kể đến trình độ nhận thức, hoàn cảnh gia đình hay bất kể điều gì khác. Vì vậy, giáo viên cần phải chấp nhận mọi em học sinh. Không có học sinh tốt hay xấu mà mọi em học sinh đều đáng quý. Mọi học sinh đều cần đƣợc đón nhận “món quà học tập” từ nhà trƣờng, giáo viên. Theo đó, NCBH đặt trọng tâm tạo cơ hội cho mọi học sinh (cả học sinh khá giỏi và học sinh khó khăn) đƣợc học tập và học tập thực sự, có ý nghĩa. Điều này thể hiện ở chỗ trong NCBH luôn quan tâm học sinh học hay ngừng học ? Khi nào và học sinh nào học (hoặc ngừng học)? Học sinh học nhƣ thế nào? Vấn đề của học sinh là gì, những nguyên nhân nào dẫn đến thực tế đó? Làm thế nào để giải quyết vấn đề đó? Nhƣ vậy, NCBH luôn hƣớng đến quyền lợi học tập của từng học sinh cụ thể. 20 Thứ hai, NCBH đảm bảo cơ hội phát triển chuyên môn cho mọi giáo viên: Mọi giáo viên đều có quyền phát triển chuyên môn. Để đạt đƣợc điều lý tƣởng đảm bảo cơ hội học tập cho mọi học sinh là việc cực kỳ khó khăn. Vì vậy, giáo viên cần liên tục phát triển thành những giáo viên chuyên nghiệp. Không có khả năng đó, giáo viên sẽ khó có cảm nhận và suy nghĩ cùng học sinh và tạo cơ hội cho các em đƣợc học tập có chất lƣợng. Cụ thể, giáo viên cần phải có các khả năng cơ bản: (1) Hiểu những điều học sinh suy nghĩ và cảm nhận. (2) Có kiến thức đầy đủ về các môn học để dạy (3) Quyết định các chiến lƣợc và sắp xếp việc dạy phù hợp nhất. Giáo viên cần phải có đầy đủ cơ hội để học tập cùng với đồng nghiệp trong trƣờng của họ nhằm trở thành ngƣời có năng lực trong các lĩnh vực nói trên. Để đạt đƣợc điều đó, NCBH đảm bảo cơ hội học hỏi từ thực tế cho mọi giáo viên thông qua cộng tác, chia sẻ. Hiệp hội nghiên cứu bài học thế giới (WALS) chỉ ra một số giá trị của NCBH là: - NCBH kéo giáo viên - những ngƣời đang làm việc đơn lẻ - trở lại làm việc cùng nhau. - NCBH là viên gạch đầu tiên cho xây dựng tình đồng nghiệp, phát triển trƣờng học nhƣ một “cộng đồng học tập” - NCBH chuyển giáo viên thƣờng làm những việc đã quen và cho rằng nó đang tốt sang xem xét lại thực tế và điều chỉnh, thay đổi. - Giáo viên không thể thay đổi ngƣời khác hoặc quá khứ nhƣng có thể thay đổi đƣợc bản thân và tầm nhìn ở hiện tại, tƣơng lai nhờ NCBH [26]. Cuối cùng, NCBH đảm bảo cơ hội cho nhiều phụ huynh học sinh tham gia vào quá trình học tập của con em họ. Bởi vì vai trò của phụ huynh học sinh là ngƣời nuôi dƣỡng và phát triển học sinh. Họ có thể là nguồn cung cấp bằng chứng, thông tin hay tài liệu, đồ dùng. Giáo viên và học sinh có thể đến 21 nhà của phụ huynh và phỏng vấn hoặc phụ huynh có thể đến lớp học và thuyết trình. Nhƣ vậy, NCBH nhƣ một công cụ hỗ trợ, kết nối hữu ích hƣớng đến đảm bảo mục tiêu nâng cao chất lƣợng và hiệu quả học tập của từng học sinh cụ thể. 1.2.4 Các nguyên tắc, thuộc tính và lợi ích cơ bản của “ Nghiên cứu bài học” 1.2.4.1 Các nguyên tắc chính của “ Nghiên cứu bài học” Ose và Sato (2003) tóm tắt các nguyên tắc chính của NCBH cộng đồng học tập nhƣ sau [19]: (1) Trƣờng học phải đƣợc phát triển thành một cộng đồng ở đó mọi em học sinh có thể học và phát triển, giáo viên có thể tham gia vào việc học tập lẫn nhau nhƣ những chuyên gia nghiên cứu thực hành, phụ huynh có thể học thông qua việc tham gia vào các hoạt động giáo dục. (2) Mọi giáo viên cần mời đồng nghiệp dự giờ và suy ngẫm ít nhất một lần/năm nhằm chia sẻ bài học của mình và tham gia vào việc học tập lẫn nhau thông qua việc phân tích cùng một bài học. (3) Mối quan hệ lắng nghe và đối thoại cần phải đƣợc thiết lập giữa các thành viên trong nhà trƣờng nhằm xây dựng các mối quan hệ học tập trong lớp học và tình đồng nghiệp giữa các giáo viên. (4) Sự tham gia và hợp tác của phụ huynh học sinh là cần thiết cho sự bền vững của một cộng đồng học tập. Hơn nữa, NCBH cộng đồng học tập đƣợc coi là trọng tâm quản lý nhà trƣờng để tạo ra một cộng đồng học tập. Cán bộ quản lý nhà trƣờng tổ chức cho tất cả giáo viên dự giờ và suy ngẫm về bài học. Giáo viên cần tối đa hóa tần xuất dự giờ và suy ngẫm, bởi vì họ cần có khả năng hiểu, đáp lại việc học tập của học sinh, phản ứng trƣớc bài học, nhằm thay đổi quá trình dạy học trong thực tế; nhằm giúp họ dự giờ và suy ngẫm về càng nhiều bài học càng tốt (M. Sato, 2006). 22 1.2.4.2 Một số thuộc tính, lợi ích cơ bản của “ Nghiên cứu bài học” NCBH có một số thuộc tính cơ bản nhƣ sau: (1) Sự cộng tác của các giáo viên. (2) Mục tiêu thực tiễn - cải tiến bài học cụ thể. (3) Cơ sở lí luận để định hƣớng cho cải tiến dạy học, thực tiễn gắn với lí luận. (4) Một quá trình thu thập, xử lý dữ liệu (quan sát học sinh học) (5) Những cuộc thảo luận và rút kinh nghiệm chung giữa các giáo viên (6) Giáo viên cùng nhau trải nghiệm, thử nghiệm và cải tiến bài học hàng ngày. (7) Quá trình lặp đi lặp lại liên tục . Theo Kiyomi Akita (2012), có ba yếu tố quan trọng trong NCBH [26]: (1) Cấu trúc (2) Quy trình (3) Hiệu quả (học sinh, giáo viên, cộng đồng) . Nhƣ vậy, hiệu quả việc học của học sinh luôn đƣợc đặt ra trong NCBH và gắn liền với những thay đổi của giáo viên cũng nhƣ cho mọi học sinh trong quá trình dạy học ở mỗi lớp học, trƣờng học. Hiệp hội nghiên cứu bài học thế giới (WALS) chỉ ra rằng nghiên cứu bài học giúp giáo viên dần hình thành các năng lực mới của giáo viên thế kỷ 21 [26]. Đó là các khả năng, năng lực: (1) Khả năng hiểu biết làm việc, kết nối việc học của học sinh và việc học của giáo viên; tự củng cố kiến thức cho bản thân; điều chỉnh lại việc dạy, việc làm của bản thân; khả năng làm việc cộng tác. (2) Nă