LỜI CAM ĐOAN . 1
MỤC LỤC . 2
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT. 4
MỞ ĐẦU. 5
1. Lí do chọn đề tài, đối tượng và mục đích nghiên cứu.5
2. Lịch sử nghiên cứu vấn đề.7
3. Nhiệm vụ nghiên cứu .14
4. Phạm vi nghiên cứu .14
5. Phương pháp nghiên cứu .14
6. Đóng góp của đề tài.15
7. Kết cấu của đề tài.15
CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN. 17
1.1. Xu thế đổi mới và phát triển dạy học hiện nay .17
1.1.1. Những nét đặc trưng cơ bản của xu hướng đổi mới dạy học .17
1.1.2. Một số mô hình đổi mới dạy học hiện nay ở Việt Nam.18
1.2. Một số phương pháp dạy học mới thường được vận dụng hiện nay .25
1.2.1. Phương pháp nêu vấn đề .25
1.2.2. Phương pháp hướng dẫn tự học.30
1.3. Một số vấn đề về dạy học Tiếng Việt ở trường THPT hiện nay.35
1.3.1. Yêu cầu về chuẩn kiến thức, kĩ năng.35
1.3.2. Tình hình vận dụng phương pháp mới trong dạy học Tiếng Việt ở trường THPT
hiện nay .37
CHƯƠNG 2: THIẾT KẾ GIÁO ÁN TIẾNG VIỆT THEO PHƯƠNG PHÁP
NÊU VẤN ĐỀ VÀ HƯỚNG DẪN TỰ HỌC . 39
2.1. Thiết kế giáo án Tiếng Việt theo phương pháp nêu vấn đề .39
2.1.1. Quy trình chung của việc xây dựng tình huống có vấn đề trong dạy học Tiếng
Việt .39
2.1.2. Một số tình huống có vấn đề thường được tổ chức trong dạy học Tiếng Việt .47
2.1.3. Cách sử dụng tình huống có vấn đề trong giờ dạy học Tiếng Việt.52
2.2. Thiết kế giáo án dạy học Tiếng Việt theo PP hướng dẫn tự học .57
2.2.1. Quy trình chung của việc xây dựng PP hướng dẫn tự học trong dạy học Tiếng
Việt .57
2.2.2. Một số cách thức hướng dẫn tự học trong dạy học Tiếng Việt.62
103 trang |
Chia sẻ: mimhthuy20 | Lượt xem: 567 | Lượt tải: 2
Bạn đang xem trước 20 trang tài liệu Luận văn Vận dụng phương pháp nêu vấn đề và hướng dẫn tự học vào việc thiết kế một số giáo án tiếng Việt (bậc thpt), để xem tài liệu hoàn chỉnh bạn click vào nút DOWNLOAD ở trên
trong giáo án là sự tích hợp kiến thức, là cách giúp HS đi tìm kiến thức mới
thông qua các hoạt động giảng dạy của thầy và hoạt động học tập của trò. Thực tế cho
thấy, bên cạnh những giáo án có sự đầu tư tâm huyết của một số GV, còn không ít
những giáo án còn mang tính “chiếu lệ”, rập khuôn máy móc. Nhiều giáo án còn
thiếu sự đầu tư gia công nên chưa thực sự phát huy được tác dụng, chưa khơi gợi
được sự chủ động, sáng tạo của HS. Chính vì vậy trong chương hai này, chúng tôi tập
trung chú ý đến thiết kế các vấn đề trong giáo án có vận dụng nêu vấn đề và hướng
dẫn tự học. Đặc biệt chúng tôi hướng đến việc thiết kế giáo án theo hướng “mở”, tức
là những giáo án chú trọng hình thành các loại năng lực cho HS (khám phá, phát
hiện, sáng tạo) thông qua những hoạt động tích cực, chủ động của chính các em.
Muốn đạt được kết quả đó, chúng tôi chú ý đến việc sử dụng nhiều nguồn nội dung
dạy học khác nhau, ngoài SGK và sách GV, còn là các tài liệu khoa học, thực tế gắn
với yêu cầu và vốn hiểu biết, kinh nghiệm của bản thân HS
2.1. Thiết kế giáo án Tiếng Việt theo phương pháp nêu vấn đề
2.1.1. Quy trình chung của việc xây dựng tình huống có vấn đề trong dạy học
Tiếng Việt
Xây dựng tình huống có vấn đề là việc làm cần thiết của GV trước khi bắt tay
vào tiến hành giờ học có ứng dụng dạy học nêu vấn đề. Công việc này được thực hiện
theo một quy trình riêng và phải được hoàn thiện chu đáo trước khi soạn bài trên lớp.
Ở giai đoạn này, GV sẽ phác thảo những nét lớn, những đường hướng cơ bản cho giờ
học. Đây là giai đoạn chuẩn bị của GV, chưa có sự tham gia trực tiếp của HS. Để xây
40
dựng tình huống có vấn đề trong dạy học TV, chúng tôi tiến hành theo quy trình gồm
3 bước như sau:
Hình 2.1 Quy trình chung của việc tổ chức tình huống nêu vấn đề
2.1.1.1. Bước 1: Chuẩn bị ngữ liệu để tạo tình huống có vấn đề
Mục đích cơ bản của bước này là phải lựa chọn được những ngữ liệu thỏa mãn
yêu cầu và nhiệm vụ học tập của bài học, thỏa mãn những tiêu chuẩn cơ bản của tình
huống có vấn đề (ngữ liệu để tạo tình huống có vấn đề). Đối với bài dạy TV, ngữ liệu
là một giáo cụ trực quan để HS tìm hiểu, phân tích, phát hiện tri thức và rèn luyện các
kĩ năng sử dụng TV. Vì vậy nội dung ngữ liệu càng hấp dẫn, càng thu hút được sự
chú ý của HS thì tính chất hấp dẫn của tình huống có vấn đề càng dễ được bộc lộ,
hiệu quả giờ học càng cao.
Ngữ liệu sử dụng trong giờ dạy TV phải thỏa mãn 2 yêu cầu sau:
Thỏa mãn yêu cầu tối thiểu của ngữ liệu nói chung: đảm bảo tính khoa học,
tính chính xác, tính tư tưởng và phải đặc biệt mới lạ, hấp dẫn, thu hút được sự chú ý
của HS.
Phải có đủ điều kiện để thỏa mãn yêu cầu của việc tạo tình huống có vấn đề, đó
là bản thân ngữ liệu phải chứa đựng mâu thuẫn nhận thức, kích thích được nhu cầu
tìm tòi và khả năng tư duy ngôn ngữ của HS. Chẳng hạn như bài “Văn bản”, các ngữ
liệu đưa ra cần phải phong phú, hấp dẫn với nhiều phong cách văn bản khác nhau
(bao gồm cả nội dung và hình thức).
Quy trình chung của
việc tổ chức tình
huống có vấn đề
Bước 1: Chuẩn bị
ngữ liệu để tạo tình
huống có vấn đề
Bước 2: Tổ chức bài
toán có vấn đề
Bước 3: Hoàn thiện
bài toán có vấn đề -
tạo tình huống có
vấn đề cho HS
41
Khi định hướng chọn ngữ liệu cần phải xác định ngữ liệu vừa đủ đảm bảo cho
việc khai thác nội dung bài học một cách rõ ràng và dễ dàng. Thông thường mỗi bài
có thể đưa từ 3 đến 6 ngữ liệu có yêu cầu cụ thể để HS quan sát và phân tích. GV
cũng không nên đưa quá nhiều ngữ liệu vì dễ gây nhàm chán, loãng tiết học.
Ví dụ, trong khi dạy bài “Đặc điểm của ngôn ngữ nói và ngôn ngữ viết”, GV
có thể sử dụng ngữ liệu theo bảng sau:
Bảng 2.1 Ngữ liệu
khi dạy bài “Đặc điểm của ngôn ngữ nói và ngôn ngữ viết”
TỪ NGỮ CHUẨN MỰC NGÔN NGỮ NÓI
Xưng hô Anh – tôi, anh – em, bạn –
mình
Mày – tao, đại ca – tiểu
đệ, ôn con – tao
Khẳng định – phủ
định
Có – không Xong – đếch
Gọi tên Quán, nhà, trăm nghìn, hai,
bị thua lỗ
Vòm, cân (lít), ngỗng,
móm
Hành động Đi, chạy, trốn, ăn Té, phắn, lủi, đớp
Trạng thái Thích lắm, căm uất, nổi
khùng, rất đông, điệu quá
Máu lắm, tức sặc tiết, điên
máu, đông ơi là đông, điệu
rơi điệu rụng (điệu chảy
nước)
CÂU - Anh có đi được không?
- Em có thấy ngon không?
- Bố mẹ em đều là giáo
viên.
- Té chứ?
- Ngon không?
- Giáo tuốt!
Với bảng trên GV có thể dẫn dắt HS vào bài học, tổ chức bài toán có vấn đề,
đưa HS vào tình huống có vấn đề, hướng dẫn HS giải quyết để làm sáng tỏ và lĩnh
hội được nội dung của bài học theo bảng sau:
42
Bảng 2.2 Nội dung bài học “Đặc điểm của ngôn ngữ nói và ngôn ngữ viết”
ĐẶC ĐIỂM CỦA NGÔN NGỮ
VIẾT
ĐẶC ĐIỂM CỦA NGÔN NGỮ
NÓI
1. Phương tiện chủ yếu để viết là “chữ
viết”, tức là hệ thống kí hiệu của ngôn
ngữ, được người đọc nhận biết bằng thị
giác.
1. Phương tiện chủ yếu dùng để nói
là “lời nói”, tức là chuỗi âm thanh
ngôn ngữ mà con người có thể nhận
biết bằng thính giác. Ngoài lời nói,
còn có các phương tiện hỗ trợ như
điệu bộ, cử chỉ, ánh mắt, gật hoặc
lắc đầu
2. Điều kiện là cả người viết lẫn người
đọc đều phải biết chữ, cụ thể:
- Cả người viết và người đọc đều phải
có một trình độ chuyên môn nhất định
về một lĩnh vực nào đó
- Người viết phải biết tổ chức văn bản,
dùng từ, đặt câu theo những nguyên tắc
ngữ pháp và chính tả nhất định.
- Người đọc phải hiểu những luận giải
ý nghĩa của văn bản theo những đặc
điểm của từng loại văn bản nhất định
2. Khi nói, người nói và người nghe
thường có quan hệ trực tiếp với
nhau, cụ thể:
- Cùng có mặt trong cùng một
không gian, thời gian.
- Luân chuyển đổi vai cho nhau để
vừa nói, vừa nghe và có thể điều
chỉnh bằng những câu hỏi phụ như:
“Bạn có hiểu không nhỉ?”, “Bạn
nhắc lại xem, mình nghe chưa rõ
lắm!”, “Sao bạn to tiếng thế?”
3. Từ ngữ và câu phải bám sát các
chuẩn mực của ngôn ngữ cộng đồng.
3. Từ ngữ và câu nói thoát li các
chuẩn mực ngôn ngữ, tức là khá tự
do thoải mái, không bận tâm lắm về
sự đúng sai.
43
Những ngữ liệu sử dụng trong bài toán có vấn đề có thể chọn từ nhiều nguồn
khác nhau như: sách giáo khoa, sách báo văn học, chính luận, sản phẩm ngôn ngữ
trong lời ăn tiếng nói hằng ngày của nhân dân, sản phẩm ngôn ngữ do chính HS tạo
ra khi học và làm bài tập, sản phẩm ngôn ngữ do GV đặt ra hoặc phỏng theo SGK và
các tài liệu sách báo văn học, chính luận GV cũng cần lưu ý những ngữ liệu ngoài
SGK và tài liệu học tập được coi là ngữ liệu bổ sung, còn những ngữ liệu trong sách
giáo khoa được coi là ngữ liệu “chuẩn”. Muốn tạo được nguồn ngữ liệu bổ sung
phong phú, mới lạ hấp dẫn HS, GV phải thường xuyên tích lũy và chọn lọc. Nhờ
nguồn ngữ liệu phong phú đó HS sẽ có điều kiện tiếp xúc với thực tiễn giao tiếp
phong phú và diện mạo muôn màu, muôn vẻ của tiếng mẹ đẻ.
Sau khi đã có ngữ liệu, GV tiến hành sắp xếp, hệ thống chúng thành tài liệu
học tập. Mặc dù ngữ liệu có thể tìm chọn ở nhiều nguồn nhưng khi hệ thống lại thành
tài liệu học tập, GV phải khéo léo sắp xếp để giữa chúng có mối quan hệ hài hòa,
cùng tập trung vào làm nổi bật yêu cầu cơ bản của bài học. Khác với hệ thống ngữ
liệu sử dụng trong các bài dạy TV thông thường, hệ thống ngữ liệu sử dụng trong
trong các bài dạy TV nêu vấn đề thường chứa đựng trong nó mâu thuẫn về nhận thức
tư duy và gây ra cho HS những thắc mắc, những trở ngại về nhận thức tâm lý. Khi
tiếp xúc với ngữ liệu đó, HS rơi vào trạng thái tư duy có vấn đề, nhờ hệ thống ngữ
liệu được sắp xếp theo chủ định của GV. Trở lại hệ thống ngữ liệu ở bài “Đặc điểm
của ngôn ngữ nói và ngôn ngữ viết” đã nêu ở trên ta thấy hệ thống ngữ liệu đã được
sắp xếp theo chủ đích rõ ràng (tương ứng với nội dung cần đạt của bài học).
2.1.1.2. Bước 2: Tổ chức bài toán có vấn đề
Bài toán có vấn đề trong dạy học TV là những bài toán có đủ tiêu chuẩn cơ bản
của bài toán có vấn đề nói chung và đặc điểm cơ bản của bài toán có vấn đề trong TV
nói riêng. Nét nổi bật của bài toán có vấn đề là được xây dựng từ những ngữ liệu
mang nội dung và nhiệm vụ học tập. Bài toán có vấn đề ấy đối với GV chỉ là bài toán
thông thường nhưng đối với HS phải là bài toán tìm tòi (Ơ-rix-tic), hoàn toàn mới lạ
với HS – một phương tiện để tạo tình huống có vấn đề trong dạy học TV.
44
Muốn xây dựng bài toán có vấn đề, trước tiên cần xác lập những mâu thuẫn cơ
bản trong nhận thức của HS, sau đó thực hiện các thao tác thiết lập bài toán có vấn
đề. Chúng tôi có thể đưa ra một số mâu thuẫn cơ bản như sau:
Hình 2.2 Một số mâu thuẫn trong tổ chức bài toán nêu vấn đề
(1) Mâu thuẫn giữa kiến thức cũ và kiến thức mới trong nhận thức của
học sinh
Đây là mâu thuẫn tiềm tàng trong từng HS khi tiếp cận nhiệm vụ nhận thức và
cũng chính là điều kiện cơ bản của bài toán có vấn đề. Kiến thức cũ là những tri thức
à kinh nghiệm có sẵn của HS, những tri thức nay được HS tích lũy từ kinh nghiệm
sống và quá trình học tập bằng 2 con đường tự phát (qua giao tiếp xã hội) và tự giác
(qua chương trình học của nhà trường). Kiến thức mới là những tri thức HS chưa
từng được tiếp cận, những tri thức này được cài đặt trong nội dung học tập của từng
loại bài và được phân bố theo chương trình cụ thể. Mâu thuẫn giữa kiến thức cũ và
kiến thức mới được thể hiện bằng sự không tương đồng giữa khả năng và yêu cầu cần
đạt của bài học. Điều đó gây ra cho HS những khó khăn, thách thức, kích thích tư duy
sáng tạo và niềm khao khát tìm tòi, khám phá. Khi xây dựng bài toán có vấn đề trong
dạy học TV, giáo viên cần khai thác triệt để mâu thuẫn trên.
Ví dụ khi dạy bài “Thực hành về nghĩa của từ trong sử dụng”, HS đã được biết
có hai phương thức chính trong chuyển nghĩa của từ là ẩn dụ và hoán dụ. GV có thể
xác lập mâu thuẫn: Cơ sở nào để phân biệt phương thức chuyển nghĩa ẩn dụ và
phương thức chuyển nghĩa hoán dụ khi chúng có nét gần gũi nhau về cấu trúc?
Hay trong bài “Thực hành về lựa chọn trật tự các bộ phận trong câu”, GV có
thể đặt ra vấn đề để HS suy nghĩ như sau: Sắp xếp trật tự các từ để diễn đạt một nội
dung tương tự trong câu: “Tôi có năm quyển sách”. Trong trường hợp này HS sẽ vận
1. Mâu thuẫn
giữa kiến thức
cũ và kiến thức
mới trong nhận
thức của HS
2. Mâu thuẫn
giữa trình độ
của HS với yêu
cầu sử dụng
ngôn ngữ
3. Mâu thuẫn do
bản thân ngôn
ngữ gây ra cho
HS tiếp nhận nó
45
dụng những kiến thức đã có để sắp xếp theo nhiều trật tự từ khác nhau. Từ đó HS
nhận ra rằng: Khi nói và viết bằng tiếng Việt người ta không thể tự do, tùy tiện sắp
đặt từ ngữ trong câu như:
- Có năm sách quyển tôi
- Quyển năm có tôi sách
- Sách quyển có năm tôi.
Tuy thế, trong một số trường hợp, để diễn đạt cùng một nội dung nghĩa bằng
cùng những từ như nhau, vẫn có một số khả năng sắp xếp khác nhau những từ ngữ
trong câu. “Vậy đó là những trường hợp nào? Chúng ta dựa vào những điều kiện và
cơ sở nào để sắp xếp từ ngữ trong câu?”
(2) Mâu thuẫn giữa vốn tiếng Việt có sẵn của học sinh với yêu cầu và thực
tiễn sử dụng ngôn ngữ
Trong quá trình học tập tiếng mẹ đẻ, HS thường mắc nhiều lỗi về diễn đạt như
dùng câu thiếu thành phần, sai logic, sai phong cách Để khắc phục tình trạng này,
GV cần khéo léo cài đặt những mâu thuẫn nhận thức vào bài toán có vấn đề và dùng
nó để dẫn dắt HS tham gia vào hoạt động ngôn ngữ một cách sáng tạo, biến những
khái niệm, quy tắc khô khan thành sản phẩm ngôn ngữ có giá trị. Mâu thuẫn giữa khả
năng còn hạn chế và yêu cầu sử dụng ngôn ngữ ngày càng cao là mâu thuẫn cơ bản
cốt lõi của bài toán có vấn đề, nó đặt HS trước những trở ngại, khó khăn, tạo thành
nội lực thúc đẩy quá trình nhận thức. Mâu thuẫn này thường được GV cài đặt trong
hệ thống bài tập sáng tạo dưới các dạng cơ bản như: bài tập về biến đổi câu, biến đổi
đoạn văn, viết đoạn văn theo các yêu cầu học tập và một số hình thức sáng tạo khác
khi HS sử dụng ngôn ngữ trong giao tiếp.
(3) Mâu thuẫn do bản thân hệ thống ngôn ngữ gây ra khi học sinh tiếp nhận
nó
Hoạt động ngôn ngữ của con người là một hoạt động sáng tạo. Sự sáng tạo đó
chứng tỏ tiềm năng vô tận của ngôn ngữ, đồng thời cũng chứng minh rằng ngôn ngữ
không phải là một hệ thống khô cứng, máy móc mà là hệ thống tinh tế, linh hoạt,
uyển chuyển. Khi sử dung ngôn ngữ chúng ta sẽ gặp ranh giới mong manh giữa hiện
tượng “chuẩn mực” – “không chuẩn mực”, “quy tắc” – “bất quy tắc” Điều này vô
46
cùng thú vị nhưng cũng hết sức phức tạp, khó khăn, đặc biệt là đối với HS. Do đó
muốn học và sử dụng ngôn ngữ, không thể học một cách máy móc mà phải học bằng
sự sáng tạo, không thể học một cách thụ động mà phải thực sự động não, tìm tòi.
Ví dụ khi tiến hành dạy bài “Những yêu cầu về sử dụng Tiếng Việt”, GV có thể
xác lập vấn đề chứa đựng mâu thuẫn như sau: Tại sao có những câu viết đúng ngữ
pháp (đủ thành phần) mà vẫn bị coi là câu sai?
Sau khi đã xác lập các mâu thuẫn làm cơ sở, GV cần phải thiết lập bài toán có
vấn đề qua 4 thao tác sau:
Hình 2.3 Các thao tác thiết lập bài toán có vấn đề
Bốn thao tác trên đây sẽ giúp GV hoàn thiện bài toán có vấn đề. Đây là những
thao tác diễn ra trong tư duy nên không thể tách bạch, rành mạch mà là một quá trình
gắn bó mật thiết với nhau, xảy ra đồng thời trong cùng một thời điểm, một giai đoạn
của quá trình thiết kế và chuẩn bị cho giờ học.
2.1.1.3. Bước 3: Hoàn thiện bài toán có vấn đề – tạo tình huống có vấn đề cho học sinh
Sau khi đã kiến tạo bài toán có vấn đề, giáo viên hoàn thiện bài toán bằng cách
diễn đạt nó dưới dạng ngôn ngữ (lời nói hoặc chữ viết), rồi dự kiến trước cách thức
hướng dẫn HS tiếp nhận bài toán, phân tích yêu cầu, nội dung và phương hướng giải
bài toán. Để HS dễ dàng tiếp cận bài toán có vấn đề, quan trọng nhất là GV phải khéo
léo chỉ cho HS con đường phát hiện ra bản chất của tình huống có vấn đề nằm trong
các thông tin cơ bản và dữ kiện quan trọng. Quá trình hiểu bản chất của vấn đề và bài
toán có vấn đề là quá trình HS tích lũy hệ thống tri thức một cách tích cực, có hiệu
quả, tư duy sáng tạo cũng được phát triển và hoàn thiện. Mục đích cuối cùng cần đạt
Xác định yêu
cầu, nhiệm
vụ nhận thức
của bài học
và yêu cầu
cụ thể của
bài toán
Cài đặt
thông tin
của bài
toán trong
các dữ
kiện (ngữ
liệu)
Làm nổi
bật mâu
thuẫn cơ
bản của bài
toán có vấn
đề qua các
ngữ liệu
Điều
chỉnh
yêu cầu
của bài
toán có
vấn đề
(dự kiến)
47
trong khâu tổ chức tình huống có vấn đề ở giờ dạy TV là chỉ ra con đường tìm kiếm
tri thức mới cho HS và chỉ ra cho HS cách thức hành động nhằm đạt được mục đích
học tập của mình. Đây chính là chỗ khác nhau cơ bản giữa cách dạy TV có ứng dụng
tình huống có vấn đề với cách dạy ngữ pháp thông thường, truyền thống.
Ba bước quy trình chung của việc tổ chức tình huống có vấn đề trong dạy học
TV tuy được diễn ra theo trật tự tuyến tính nhưng lại có mối quan hệ gắn bó với nhau
về nội dung. Bước một thường làm tiền đề cho bước hai, bước ba. Bước hai, bước ba
là sự triển khai bước một ở mức độ cao hơn. Tuy nhiên, việc định ra các bước chỉ là
một việc làm có tính chất quy trình, trên thực tế việc vận dụng các bước cần linh
hoạt. Sự chuyển tiếp từ bước này sang bước kia là một quá trình đan xen gắn bó rất
chặt chẽ về mặt thao tác của thầy và trò. Sự chỉ đạo của thầy phải được hưởng ứng
của trò thì việc tổ chức tình huống có vấn đề mới có thể thành công.
2.1.2. Một số tình huống có vấn đề thường được tổ chức trong dạy học Tiếng Việt
Trong nghiên cứu, khi đưa ra các dấu hiệu bản chất của dạy học nêu vấn đề và
tình huống có vấn đề, các nhà nghiên cứu đều quan tâm đến việc phân chia các loại
tình huống có vấn đề. Chúng tôi, trong phạm vi nghiên cứu của mình, tập trung vào 4
tình huống thường gặp trong dạy học TV và có nhiều tác dụng trong việc phát huy
hoạt động tích cực nơi HS như sau:
2.1.2.1. Tình huống lựa chọn
Tình huống lựa chọn xuất hiện khi HS đứng trước một số cách giải quyết và
cần lựa chọn cách giải quyết hợp lí nhất, tối ưu nhất. Tình huống lựa chọn thường
được tạo ra dựa trên mâu thuẫn giữa kiến thức cũ và kiến thức mới trong một bài, thể
hiện bằng một câu hỏi hay bài tập có vấn đề với những phương án, kết luận khác
nhau về một hiện tượng TV trong các ngữ liệu cho sẵn. Thông qua việc lựa chọn
phươg ná đúng theo yêu cầu của tình huống có vấn đề, HS sẽ tìm được tri thức mới
cho bài học.
Tình huống lựa chọn được ứng dụng trong phần nhập đề (giới thiệu bài mới)
hay phần nội dung của bài lí thuyết, bài ôn tập, luyện tập hay thực hành TV. Ngoài ra
tình huống lựa chọn còn được sử dụng để tổ chức các hoạt động ngoại khóa TV.
48
Khi thực hiện tình huống lựa chọn, GV cần lưu ý quan tâm đến trình độ của HS
để đặt ra các phương án lựa chọn cho phù hợp vừa chứa đựng tri thức mới và đặc biệt
là phải kích thích tâm lí tìm tòi của HS. Ở tình huống lựa chọn, GV phải đưa ra một
loạt các đối tượng thuộc các phạm trù gần nhau, hoặc đối lập với nhau để HS tiến
hành lựa chọn. Giữa các phương án lựa chọn phải có ranh giới rõ ràng, các điều kiện
và dữ kiện phải đủ để HS so sánh, lập luận, suy luận để đưa ra kết quả. Các phương
án đúng và phương án sai bao giờ cũng phải có một khoảng cách sao cho HS rơi vào
tâm trạng thú vị của sự bất ngờ khi tìm được phương án đúng.
Ví dụ khi dạy bài “Những yêu cầu về sử dụng tiếng Việt”, GV có thể đưa ra
một số ngữ liệu để HS phân tích và lựa chọn theo đúng yêu cầu sử dụng của tiếng
Việt, từ đó HS có thể thấy được sự khác nhau giữa các phương án lựa chọn rồi đưa
rút ra kết luận về những yêu cầu sử dụng tiếng Việt.
2.1.2.2. Tình huống không phù hợp
Tình huống không phù hợp là tình huống được tạo ra bằng cách giới thiệu
những hiện tượng “nghịch lí” trái với quan niệm thông thường và kinh nghiệm cá
nhân của HS vào một thời điểm nào đó. Tình huống không phù hợp được thể hiện
trong một câu hỏi hay bài tập chứa đựng mối quan hệ gắn bó giữa kiến thức cũ và
kiến thức mới, “cái mới” không còn phù hợp với “cái cũ” ở một phương diện nào
đấy. Chính cái không phù hợp đó lại là thuộc tính mới của đối tượng mà HS phải
khám phá và nhận thức.
Tình huống không phù hợp được ứng dụng để tổ chức dạy các kiểu bài lý
thuyết và thực hành, dùng để tổ chức các hoạt động ngoại khóa TV, góp phần mở
rộng tầm nhìn cho HS, giúp họ tiếp xúc với thực tiễn hoạt động phong phú của tiếng
mẹ đẻ.
Khi tổ chức tình huống không phù hợp, GV cần quan tâm tới kinh nghiệm của
cá nhân HS (gồm tri thức về tiếng mẹ đẻ mà HS đã tích lũy được bằng con đường tự
giác và tự phát trong suốt quá trình học tập). Sự không phù hợp được nêu ra ở tình
huống có vấn đề là sự không phù hợp có tính chất nhất thời so với kinh nghiệm của
HS.
49
Ví dụ: Tổ chức tình huống không phù hợp khi dạy bài “Ngữ cảnh”. Tình huống
trong bài tập 5 (phần Luyện tập): Trên đường đi, hai người không quen biết nhau.
Một người hỏi: “Anh có đồng hồ không?”. GV đặt vấn đề: Trong trường hợp này
mục đích của người hỏi là gì? (Muốn hỏi về thời gian), người kia cần trả lời như thế
nào? ( Trả lời về thông tin thời gian). Như vậy giữa câu hỏi và câu trả lời dường như
không đề cập đến một vấn đề. Theo em tại sao người kia lại đáp như vậy?. HS sẽ dựa
vào sự hiểu biết, kinh nghiệm của bản thân để giải quyết vấn đề này.
2.1.2.3. Tình huống phản bác
Tình huống phản bác là tình huống tạo ra cho HS cơ hội tranh luận, bàn bạc,
phê phán một hiện tượng TV nào đó không phù hợp với yêu cầu đặt ra ở bài học.
Nếu ở tình huống lựa chọn GV đưa ra nhiều phương án để HS chọn một phương án
duy nhất đúng thì ở tình huống phản bác, vấn đề được đặt ra bằng một phương án sai
để yêu cầu HS phản bác phương án sai đó. Tình huống phản bác được thể hiện bằng
một câu hỏi hay một bài toán có vấn đề chứa đựng mâu thuẫn đối lập giữa đúng và
sai.
Tình huống phản bác được ứng dụng trong tất cả các công đoạn của giờ lí
thuyết và thực hành TV. Ngoài ra, tình huống phản bác còn được sử dụng khi tổ chức
các hoạt động ngoại khóa TV.
Đối với tình huống phản bác, GV luôn phải tạo cơ hội cho HS tranh luận bày tỏ
quan điểm của mình. Trọng tâm cần đạt được qua ý kiến tranh luận của HS là khả
năng lập luận về một vấn đề. Dùng tình huống phản bác khi dạy TV, GV sẽ tổ chức
được một giờ học sôi nổi hấp dẫn và có hiệu quả. Vấn đề đặt ra cho HS tranh luận
phải rõ ràng và phải được xây dựng từ nội dung tri thức của bài học.
Thông thường, GV hay đưa ra phương án sai để HS bày tỏ quan điểm, dựa và
sự hiểu biết của mình để phát hiện cái sai của vấn đề. Ví dụ khi dạy bài “Ngữ cảnh”,
GV có thể đưa ra bài tập sau:
CỘNG HÒA XÃ HỘI CHỦ NGHĨA VIỆT NAM
Độc lập – Tự do – Hạnh phúc
ĐƠN XIN PHÉP
50
“Gửi ban giám hiệu trường ta
Cùng cô chủ nhiệm chính là cô Nhung
Hôm nay em viết đơn này
Kính xin được nghỉ một ngày dưỡng thương
Em tuy vẫn nhớ lớp, trường
Nhưng mà sức khỏe khó lường mối nguy
Suốt đêm em sốt li bì
Trán nay nóng hổi, yếu suy quá chừng
Việc học chắc phải tạm ngừng
Để còn điều trị kẻo chừng thăng thiên!
Bài ghi em sẽ chép liền
Em xin lỗi đã làm phiền thầy cô!”.
(Theo “Vietnamnet”)
Đặt vấn đề: Đây là đơn xin phép nghỉ học của một HS lớp 11 gửi cho cô giáo
chủ nhiệm. Sau khi đọc xong, cô giáo đã yêu cầu bạn HS ấy viết lại. Theo em, tại sao
đơn của bạn ấy không được chấp nhận?
Bài tập này đã tạo ra tình huống để HS bày tỏ quan điểm, vận dụng những hiểu
biết của mình về văn bản hành chính mà HS đã được học ở lớp 7,8 để phản bác về
hình thức trình bày, cách dùng từ, viết câu trong lá đơn.
2.1.2.4. Tình huống giả định
Tình huống giả định là tình huống đặt HS trước những giả thiết về một hiện
tượng TV nào đó, yêu cầu HS tham gia thể nghiệm bằng cách xử lí những yêu cầu cụ
thể đặt ra trong những ngữ liệu, những bài tập TV.
Tình huống giả định được sử dụng trong các giờ lí thuyết, ôn tập hay các giờ
ngoại khóa TV.
Khi tổ chức tình huống giả định, GV thường đưa ra các bài tập có chứa một
khái niệm, quy tắc nào đó theo một hướng giả định đã chuẩn bị trước. Sau khi tiếp
nhận bài toán và thực hiện những thao tác biến đổi cần thiết của quy trình giải, HS sẽ
thu được một kết quả mới khác xa với bài tập ban đầu về nội dung, hình thức, kết
51
cấu, giá trị GV có thể đưa ra những bài tập có những dữ kiện chưa chính xác hoặc
không phù hợp với yêu cầu của bài toán để HS điều chỉnh và chọn dữ kiện đúng và
phù hợp.
Muốn tạo ra tình huống giả định GV cần phân tích rõ quan hệ bản chất của
hiện tượng ngôn ngữ, rồi căn cứ vào các dấu hiệu bản chất đó đặt ra các giả định. Có
như vậy thì sự biến đổi trong tình huống giả định mới thực sự khác biệt so với hiện
tượng ban đầu. Sự phát biệt càng cơ bản, càng rõ ràng thì HS càng nắm chắc đặc
điểm của đối tượng.
Ví dụ xây dựng tình huống giả định khi dạy bài “Lựa chọn trật tự các bộ phận
trong câu”:
Bài tập: Đọc đoạn trích, chú ý trật tự các bộ phận in đậm trong câu:
Hắn móc đủ loại túi, để tìm một cái gì, hắn giơ ra: đó là một con dao nhỏ,
nhưng rất sắc. Hắn nghiến răng nói tiếp:
- Vâng, bẩm cụ, không được thì con phải đâm chết dăm ba thằng, rồi cụ bắt
con giải huyện.
(Nam Cao, Chí Phèo)
Đặt vấn đề: Em có nhận xét gì nếu thay đổi trật tự sắp xếp “nhỏ nhưng rất
sắc” thành “rất sắc nhưng nhỏ” trong đoạn trích trên? Theo em, tại sao tác giả lại
sắp xếp như vậy?
Với bài tập này, HS phải thực hiện đảo trật tự từ trong vế in đậm, sau đó so
sánh, đối chiếu với trật tự trong nguyên bản, nhận xét ý nghĩa, sự liên hệ với các câu
trước và sau trong hai trường hợp để nhận thấy rằng cách sắp xếp trật tự từ trong câu
của tác giả là có chủ ý và hợp lí. Bởi vì nếu sắp xếp theo trật tự “rất sắc nhưng nhỏ”
thì nội dung ý trong nội bộ câu dù không thay đổi nhưng sự liên kết với câu đi sau
không phù hợp. Mục đích của Chí Phèo rút dao là để uy hiếp, hăm dọa Bá Kiến. Do
đó đặc tính “rất sắc” của con dao cần được đặt vào vị trí có hiệu lực mạnh – vị trí
cuối câu, sau đặc tính “nhỏ”. Việc sắp xếp theo trật tự “nhỏ nhưng rất sắc” là phù
hợp với sự liên kết ý câu trước và câu sau.
52
2.1.3. Cách sử dụng tình huống có vấn đề trong giờ dạy học Tiếng Việt
Kế thừa những điểm mạnh của quy trình dạy học TV hiện nay, chúng tôi đưa
ra cách sử dụng tình huống có vấn đề trong dạy học nêu vấn đề, nhằm cụ thể hóa
những việc làm của GV và HS trong giờ dạy học có sử dụng tình huống nêu vấn đề
như sau:
Giai đoạn 1 Giai đoạn 2 Giai đoạn 3
Hình 2.4 Cách sử dụng tình huống có vấn đề
Dưới đây chúng tôi sẽ phân tích quá trình thực hiện hành động dạy – học của
GV và HS trong từng giai đoạn như sau:
2.1.3.1. Dùng bài toán có vấn đề để tạo tình huống có vấn đề
Đây là giai đoạn khởi đầu cực kì quan trọng, có tính chất quyết định không khí
toàn tiết học và tiến trình giờ dạy. Tình huống có vấn đề sẽ gây cho HS một nhu cầu
nhận thức, một niềm khao khát tìm tòi khám phá. Tình huống có vấn đề trong dạy
học TV bao giờ cũng xuất hiện cùng với những ngữ liệu hoặc hiện tượng ngôn ngữ
cụ thể.
Các file đính kèm theo tài liệu này:
tvefile_2014_05_28_5867616672_1851_1871473.pdf