Luận văn Vận dụng quan điểm phân hóa trong sử dụng bài tập phần hiđrocacbon - Hóa học lớp 11 ở trường trung hoc̣ phổ thông nhằm phát triển năng lực vận dụng kiến thức hoá học cho học sinh

uyển chọn, xây dựng hệ thống bài tập phân hóa phần hiđrocacbon - Hoá học 11 THPT. - Đề xuất được một số biện pháp sử dụng BTPH phần hiđrocacbon - Hoá học 11 THPT nhằm phát triển năng lực vận dụng kiến thức hóa học cho HS. - Xây dựng được bộ công cụ đánh giá sự phát triển năng lực vận dụng kiến thức hóa học của HS. 10. Cấu trúc của luận văn Ngoài phần mở đầu, kết luận và phụ lục, luận văn được chia thành ba chương: Chƣơng 1. Cơ sở lý luận và thực tiễn của vấn đề DHPH và năng lực vận dụng kiến thức hóa học của HS. Chƣơng 2. Xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập PH phần hiđrocacbon – Hóa học lớp 11 ở trường Trung học phổ thông nhằm phát triển năng lực vận dụng kiến thức hóa học cho học sinh. Chƣơng 3. Thực nghiệm sư phạm. 6 CHƢƠNG 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA DẠY HỌC PHÂN HÓA VÀ NĂNG LỰC VẬN DỤNG KIẾN THỨC HÓA HỌC CỦA HỌC SINH 1.1. Dạy học phân hóa 1.1.1. Cơ sở khoa học của DHPH 1.1.1.1. Thuyết về “vùng phát triển gần nhất” Theo [7]vùng phát triển gần nhất là khái niệm do Vygotsky đưa ra được hiểu là Vùng “phát triển gần nhất là khoảng cách giữa trình độ phát triển hiện tại của người học được xác định qua việc giải quyết vấn đề một cách độc lập và trình độ phát triển tiềm tàng được xác định thông qua sự hướng dẫn của người lớn hay cộng tác với các thành viên cùng trang lứa có khả năng hơn”. Lý luận DH đã chỉ ra rằng: “Dạy học phải có tác dụng thúc đẩy sự phát triển trí tuệ của người học”. Trí tuệ của HS chỉ có thể phát triển tốt trong quá trình DH khi thầy giáo phát huy tốt vai trò của người tổ chức, điều khiển làm giảm nhẹ khó khăn cho HS trong quá trình nhận thức, biết cách tạo động lực cho HS tích cực tham gia vào hoạt động nhận thức trong DH. Bên cạnh đó HS phải luôn tự ý thức được vai trò của sự độc lập suy nghĩ và độc lập giải quyết vấn đề điều này giúp chống lại thụ động trong tư duy. Thông qua hoạt động trí tuệ HS phát triển dần từng bước từ thấp đến cao. Bởi vậy các biện pháp GD của thầy cũng phải thay đổi cho phù hợp với từng bậc thang của sự phát triển. Khi HS đạt tới vùng phát triển gần nhất nghĩa là các em đang ở “vùng phát triển hiện tại” nhưng ở trình độ mới cao hơn, chuyển sang một trạng thái cân bằng mới. Sau đó thầy giáo lại tiếp tục tổ chức và giúp đỡ HS đưa HS tới “vùng phát triển gần nhất” mới để sau đó nó lại trở về “vùng phát triển hiện tại”. Cứ tiếp tục như vậy sự phát triển của HS đi từ nấc thang này đến nấc thang khác cao hơn. Thuyết về vùng phát triển gần nhất đã tạo tiền đề lý luận quan trọng định hướng cho GV trong việc DH, DH theo mức độ nhận thức HS trên cơ sở phân hoá từng đối tượng nhằm giúp HS có khả năng tiếp thu kiến thức một cách tôt nhất và phát triển trí tuệ một cách tốt nhất. 1.1.1.2. Thuyết đa trí tuệ [24]Chúng ta đã quá vội vàng khi đưa ra nhận xét về một HS bị cho là kém thông minh vì em đó không làm đúng một bài tập nào đó mà thầy giáo yêu cầu, sự nhận xét đó mang tính áp đặt và thiếu đi cái nhìn đa chiều về trí tuệ của một HS. Thực tế đã chứng minh có rất nhiều người thành công trong cuộc sống đã 7 từng bị đánh giá là những HS “học dốt” khi còn ngồi trên ghế nhà trường. Như vậy, các bài kiểm tra IQ mới chỉ ra được cái gọi là “năng khiếu đi học”, còn trí thông minh phải được đánh giá trên phạm vi rộng với những kỹ năng khác nhau. Năm 1983, tiến sĩ Howard Gardner- một nhà tâm lý học nổi tiếng của Đại học Harvard- đã xuất bản một cuốn sách có nhan đề: “Frames of Mind” trong đó ông công bố các nghiên cứu và lý thuyết của mình về sự đa dạng của trí thông minh. Theo Gardner, trí thông minh (intelligence) được ông quan niệm như sau “là khả năng giải quyết các vấn đề hoặc tạo ra các sản phẩm mà các giải pháp hay sản phẩm này có giá trị trong một hay nhiều môi trường văn hóa” Gardner cho rằng: Não bộ đã tạo ra các hệ thống riêng biệt cho những năng lực tương ứng khác nhau mà ông gọi là các trí tuệ . Theo Gardner có 7 kiểu loại trí tuệ khác nhau và mỗi kiểu được phát triển đến một mức độ khác nhau trong mỗi con người. - Trí tuệ ngôn ngữ (Linguistic Intelligence) là năng lực diễn tả ngôn ngữ dễ dàng bằng cách nói hay viết. - Trí tuệ logic – toán học ( Logical – Mathematical Intelligence): là năng lực tính toán phức tạp và lý luận sâu sắc. - Trí tuệ âm nhạc (Musical Intelligence): Đó là năng lực tạo ra và thưởng thức các nhịp điệu, cung bậc (của nốt nhạc), âm sắc, biết thưởng thức các dạng biểu cảm của âm nhạc. - Trí tuệ không gian (Spatial Intelligence): Bao gồm các khả năng tiếp nhận thế giới thị giác không gian một cách chính xác và khả năng thực hiện những biến đổi với sự tri giác ban đầu của mình. - Trí tuệ vận động cơ thể (body – Kinesthetic Intelligence): Gồm các thành tố cơ bản là các năng lực kiểm soát vận động của cơ thể mình và cần nắm chắc các đối tượng một cách khéo léo. - Trí tuệ về bản thân (Intrapersonal Intelligence): Bao gồm những năng lực đánh giá các cảm xúc của bản thân mình, năng lực phân biệt giữa các cảm xúc ấy và đưa chúng vào hướng dẫn hành vi. - Trí tuệ về người khác (Interpersonal Inteliigence): Bao gồm những năng lực nhận thức rõ ràng và đáp ứng lại các tâm trạng, khí chất, động cơ và các thèm muốn của người khác một cách thích hợp. - Trí tuệ tự nhiên ( Naturalist Intelligence): Đây là loại trí tuệ thứ 8 mà sau này Gardner mới nêu ra và bổ sung thêm vào 7 loại trí tuệ trước đây. Đó là năng lực 8 phân biệt một cách tinh tế giữa hệ thực vật và hệ động vật của thế giới tự nhiên hoặc giữa các mẫu vật và những thiết kế do con người tạo ra. Thuyết đa trí tuệ đã mang lại một cái nhìn tương đối hoàn chỉnh giúp nhà trường và GV cần phải coi trọng sự đa dạng về trí tuệ ở mỗi HS. Nhà trường là môi trường cho các em HS phát triển các trí tuệ của mình và GV phải biết cách lựa chọn các PP tiếp cận tích cực tới từng đối tượng cụ thể để các em có một sự phát triển đa dạng hơn. 1.1.1.3. Thuyết về phong cách học tập Phong cách học được hiểu là những đặc điểm tâm lý ưu thế, tương đối bền vững của cá nhân, quy định cách tiếp nhận, xử lý và lưu giữ thông tin trong môi trường học tập. Phong cách học tập có nguồn gốc sinh học nên người học có thể có một hoặc nhiều phong cách học tập chiếm ưu thế do sự phát triển trội hơn của một hoặc nhiều vùng chức năng khác nhau ở não. Phong cách học tập của người học có một số khác biệt theo giới tính, độ tuổi... Một số mô hình phong cách học tập có ứng dụng: + Mô hình phong cách học tập theo giác quan của DUNN & DUNN: Phong cách học tập này được chia làm bốn loại theo giác quan: Nhìn, nghe, vận động, xúc giác. + Mô hình phong cách học tập của WITKIN: Theo WITKIN, có hai loại phong cách nhận thức: Phụ thuộc, độc lập + Mô hình phong cách học tập của MCCARTHY: Mô hình này ông đã chia người học thành bốn loại: Người sáng kiến, người phân tích, người thực tế và người năng động. Các mô hình này đan chéo nhau tạo thành phương tiện biểu hiện. Mỗi HS có một phong cách học riêng thường dựa trên một thói quen nhất định nhiều khi thành một nối mòn về phương thức thực hiện một vấn đề nào đó. Thói quen này thường dựa trên sở trường trí tuệ phát triển nhất trong các loại trí tuệ hiện có trong mỗi HS và phù hợp với hoàn cảnh môi trường HS cảm nhận. 1.1.2. Khái niệm dạy học phân hoá 1.1.2.1. Khái niệm DHPH là PPDH hướng đến mọi đối tượng HS ở mọi góc độ: năng lực nhận thức, hứng thú học tập, năng khiếu học tập DHPH ngược lại với DH đồng loạt, khắc phục những nhược điểm của DH đồng loạt. GV tiếp cận người học ở tâm lí, 9 năng khiếu, về mơ ước trong cuộc sốngCó thể nói trong PPDHPH giáo viên phải “tìm để giảng dạy và hiểu để giáo dục”. Cách thức dạy học phân hoá phải: tổ chức, tiến hành các hoạt động DH dựa trên những khác biệt của người học về năng lực, nhu cầu, nhận thức, các điều kiện học tập nhằm tạo ra những kết quả học tập và sự phát triển tốt nhất cho từng người học, đảm bảo công bằng trong GD, tức là đảm bảo quyền bình đẳng về cơ hội học tập cho người học. 1.1.2.2. Đặc điểm cơ bản của dạy học phân hóa Đặc điểm cơ bản của DHPH là: - Phát hiện và bù đắp lỗ hổng kiến thức, tạo động lực thúc đẩy học tập. - Biến niềm đam mê trong cuộc sống thành động lực trong học tập. - DHPH là con đường ngắn nhất để đạt mục đích của DH đồng loạt. 1.1.3. Ý nghĩa, tầm quan trọng của DH phân hoá Một trong những hiện tượng khá phổ biến trong các lớp học hiện nay là hiện tượng HS chán học, lười học, không tập trung... dẫn đến kết quả học tập giảm sút. Lý giải điều này có nhiều nguyên nhân cả khách quan và chủ quan và nhiều khi GV chỉ giảng dạy chung theo mức độ nhận biết trong lớp mà thiếu đi sự quan tâm cần thiết đối với từng đối tượng, nhóm đối tượng HS. Bởi mỗi HS có một sự phát triển khác nhau: tư chất, thiên hướng phát triển, hứng thú, điều kiện tự nhiên, môi trường sống, hoàn cảnh gia đình... Nói cách khác, đó là hệ quả của cách DH đồng loạt. Ở cấp học THPT, cần chú ý giải quyết mâu thuẫn giữa khối lượng tri thức mà HS có thể biết và hiểu được với thì giờ cho phép. Thực tiễn cho thấy: Quá trình DH có hiệu quả hơn nhiều khi tổ chức lớp học theo hứng thú với cùng một môn học. Những nhận thức nêu trên cho thấy: Sự phân hoá DH đặc biệt cần thiết để làm bộc lộ và phát triển đầy đủ tư chất và năng lực của HS. Xét về hiệu quả của quá trình DH thì phân hoá DH cần thiết vì: - Thứ nhất: Phần lớn HS các lớp trên đã ổn định hứng thú đối với một số môn học, hoặc một dạng hoạt động nào đó. - Thứ hai: Quá trình DH sẽ đạt hiệu quả mong muốn nếu biết tận dụng các hứng thú của HS vào mục đích DH và GD. - Thứ ba: DHPH sẽ tạo ra động lực học tập cho họ, tạo điều kiện thuận lợi cho sự phát triển tối đa năng lực của HS. 10 - Thứ tư: Chỉ có DHPH mới có khả năng loại trừ tình trạng quá tải đối với HS và dưới sức với nhóm đối tượng HS khá, giỏi. - Thứ năm: DHPH là điều kiện định hướng nghề nghiệp cho HS. 1.1.4. Các hình thức trong dạy học phân hoá 1.1.4.1. Phân hóa theo mức độ nhận thức Tài liệu tập huấn “ Xây dựng chương trình GD phổ thông theo định hướng phát triển năng lực HS” – Bộ GD&ĐT-12/2014. Chia thành 4 mức độ nhận thức HS [6]: 1. Nhận biết: Nhớ lại kiến thức một cách máy móc. 2. Thông hiểu: Tái hiện được kiến thức, mô tả được kiến thức. 3. Vận dụng: Vận dụng các kiến thức để giải quyết vấn đề thực tiễn. 4. Vận dụng cao: Vận dụng sáng tạo sử dụng các kiến thức đã có, vận dụng kiến thức vào tình huống mới với cách giải quyết mới, linh hoạt, độc đáo, hữu hiệu. 1.1.4.2. Phân hoá về nội dung [6]Nội dung của một bài học có thể được phân hoá dựa trên những gì HS đã biết. Các nội dung cơ bản của bài học cần được xem xét dựa trên chuẩn kiến thức và kỹ năng của chương trình môn học do Bộ GD&ĐT ban hành. GV có thể phân hoá các nội dung bằng cách thiết kế các giáo án riêng theo mức độ nội dung phù hợp với từng đối tượng. Ví dụ: khi dạy bài hiđrocacbon no mạch hở, cùng một nội dung nhưng có thể có các câu hỏi theo mức độ nhận thức riêng với các nhóm HS khác nhau Mức độ nhận biết Câu hỏi: Trong PTN không điều chế mêtan theo phản ứng nào sau đây ? A. Al4C3 + 12HCl  3CH4 + 4AlCl3 B. C4H10 crackinh CH4 + C3H6 C. Al4C3 + 12HOH  3CH4 + 4Al(OH)3 D. CH3COONa + NaOH   tCCaO.. CH4 + Na2CO3 Để trả lời được câu hỏi trên, HS chỉ cần đọc sách giáo khoa hoá học 11 và ghi nhớ thông tin. HS dễ dàng chọn được đáp án B Mức độ hiểu Câu hỏi: Trong phòng thí nghiệm, khí Metan được điều chế bằng cách nung nóng hỗn hợp Natri axetat với vôi tôi xút. Hình vẽ nào sau đây lắp đúng? 11 A. (4) B. (2) và (4) C. (3) D. (1) HS hiểu được cách lắp dụng cụ bộ thí nghiệm đúng khi thực hành thí nghiệm Mức độ vận dụng Câu hỏi: Đốt cháy hoàn toàn một hiđrocacbon X thu được 0,11 mol CO2 và 0,132 mol H2O. Khi X tác dụng với khí Cl2 (theo tỉ lệ mol 1 : 1) thu được sản phẩm hữu cơ duy nhất. Tên gọi của X là A. 2-metylbutan B. Etan C. 2-metylpropan D. 2,2-đimetylpropan Để làm được câu hỏi trên, HS phải hiểu được biểu thức liên hệ giữa số mol CO2 và H2O khi đốt cháy hidrocacbon để có kết luận đúng về dãy đồng đẳng của hidrocabon. - nCO2 < nH2O suy ra hidrocacbon no mạch hở - nHidrocacbon = 0,132- 0,11 = 0,022 suy ra số cacbon = 0,11 : 0,022 = 5 Suy ra hidrocacbon là C5H12. Hidrocacbon này có 3 đồng phân cấu tạo và chọn ra đồng phân thoả mãn điều kiện khi tác dụng với Cl2 (1:1) thu được sản phẩm hữu cơ Duy nhất là: D. 2,2-đimetylpropan Mức độ vận dụng cao Câu hỏi: Craking 50 lít n -butan thu được 65 lít hỗn hợp A gồm H 2, CH4 ,C2H4 ,C2H6 ,C3H6 , C4H8 và một phần butan chưa bị craking (các khí cùng t 0 và p). Giả sử chỉ có các phản ứng tạo ra các sản phẩm trên. Hiệu suất phản ứng tạo hỗn hợp A là A. 20%. B. 30%. C. 80%. D. 40%. Để tìm được đáp án của bài, HS phải tổng hợp được nhiều dạng lý thuyết để vận dụng hợp lý trong bài: - Trong cùng điều kiện thì tỉ lệ thể tích là tỉ lệ số mol, bài toán có thể quy về mol để làm - Trong phản ứng Cracking thì số mol hỗn hợp sau – số mol hỗn hợp trước = số mol của chất bị Cracking - Hiệu suất phản ứng Cracking = 𝑠ố 𝑚𝑜𝑙 𝑐ℎấ𝑡 𝑏ị 𝐶𝑟𝑎𝑐𝑘𝑖𝑛𝑔 𝑆ố 𝑚𝑜𝑙 𝑐ℎấ𝑡 𝑏𝑎𝑛 đầ𝑢 12 Suy ra H% = 65−50 50 = 30%. Đáp án B Việc sắp xếp nội dung câu hỏi phù hợp cho đối tượng HS trong lớp sẽ rất quan trọng trong việc tiếp thu hiệu quả bài học, kích thích HS học tập và tạo động lực cho các em HS khả năng yếu, phát huy năng lực của các em HS khá hơn. 1.1.4.3. Phân hoá về quá trình Sự phân hoá về quá trình dựa trên nhu cầu, lợi ích, phong cách học tập của HS, từ đó GV có thể tổ chức cho HS học theo nhóm cùng sở thích, cùng phong cách học hoặc phân nhóm theo năng lực. Ý tưởng chính đằng sau cách tổ chức DH này là ở các cấp độ khác nhau và học tập theo những phong cách khác nhau, do đó, GV không thể dạy cho tất cả HS theo cùng một phong cách. Tuy nhiên dạy học phân hoá không có nghĩa là dạy cho từng HS một. Phân hoá về quá trình DH có nghĩa là GV đưa ra các hoạt động học tập hoặc các chiến lược khác nhau để cung cấp các PP thích hợp cho HS học tập: − Đảm bảo sự linh hoạt trong việc phân nhóm. − Khuyến khích tư duy trình độ cao trong mỗi nhóm. − Hỗ trợ tất cả các nhóm. Việc phân nhóm trong lớp học có nhiều trình độ sẽ hỗ trợ việc phân hoá, bao gồm các nhóm “nhóm linh hoạt” và “nhóm hợp tác”. “Nhóm linh hoạt” • Mục đích của nhóm linh hoạt là phục vụ cho nhu cầu hoặc sở thích cụ thể của một nhóm nhỏ HS bằng việc hướng dẫn mang tính chiến lược, thực hành có hướng dẫn hoặc hoạt động nghiên cứu độc lập. • Những nhóm này sẽ thay đổi thường xuyên trong ngày hoặc trong một giai đoạn học tập. • Các nhóm linh hoạt có thể được thành lập xuyên suốt các mức độ phát triển và do HS chọn. “Nhóm hợp tác” • Phân chia vai trò dựa vào kỹ năng của từng HS (VD : người đọc, người ghi, người báo cáo, người hỗ trợ) và hoán đổi vị trí. • Phân chia rõ ràng trách nhiệm của từng thành viên trong việc thực hiện nhiệm vụ học. • Tạo ra cơ hội học tập độc lập. • “Nhóm hợp tác” có thể thành lập xuyên suốt các mức độ phát triển. 13 1.1.4.4. Phân hoá về sản phẩm Sản phẩm về cơ bản là những gì HS làm ra vào cuối bài học để chứng minh họ đã làm chủ được kiến thức kỹ năng của bài học. Căn cứ vào trình độ kỹ năng của HS và chuẩn kiến thức kỹ năng của bài học, GV có thể giao cho HS hoàn thành các sản phẩm như viết một báo cáo hoặc vẽ sơ đồ, biểu đồ...Cho phép HS được lựa chọn thể hiện sản phẩm cuối cùng dựa trên sở thích thế mạnh học tập của mình. 1.1.5. Các đặc điểm của lớp học phân hoá [24]Theo Tomlison có 4 đặc điểm điển hình dạy và học trong một lớp học phân hoá hiệu quả: - Dạy học các khái niệm chủ chốt và nguyên tắc cơ bản Tất cả HS có cơ hội để khám phá và áp dụng các khái niệm chủ chốt của bài học đang được nghiên cứu. Tất cả HS hiểu được các nguyên tắc cơ bản cần cho việc nghiên cứu bài học. Trong các giờ học truyền thống, GV thường yêu cầu tất cả HS cùng làm một công việc. Trong DHPH, tất cả các HS có cơ hội khám phá bài học thông qua các con đường và cách tiếp cận khác nhau. - Tiến hành đánh giá sự sẵn sàng và tiến bộ của HS được đưa vào chương trình học. GV không cho rằng tất cả mọi HS cần một nhiệm vụ cho từng phần nghiên cứu, nhưng liên tục đánh giá sự sẵn sàng và quan tâm của HS, hỗ trợ khi HS cần dạy và hướng dẫn thêm và mở rộng phát hiện của HS hoặc một nhóm HS khi các em đã sẵn sàng để học phần tiếp theo. - Nhóm linh hoạt luôn được sử dụng Trong một lớp học phân hoá, HS có thể làm việc cá nhân, theo cặp hoặc theo nhóm. Hoạt động học tập có thể dựa trên sở thích hay phong cách học hoặc theo trình độ nhận thức - Học sinh được hoạt động như nhà thám hiểm, GV hướng dẫn việc khám phá Trong lớp học phân hoá các hoạt động khác nhau thường xảy ra cùng một lúc. GV làm việc như là người hướng dẫn hoặc điều phối việc học nhiều hơn là cung cấp thông tin HS phải học cách có trách nhiệm với công việc của mình. 1.1.6. Các yêu cầu để tổ chức cho HS học phân hoá Để tổ chức DH phân hoá một cách thành công thì đòi hỏi phải có sự chuẩn bị kế hoạch chu đáo và cụ thể của người GV và trước đó GV phải là người hiểu cụ thể HS mình. - GV hiểu cụ thể về mức độ nhận thức của từng nhóm đối tượng HS khác nhau. 14 - Thay đổi các cách tiếp cận đa phương diện/ nhiều mặt đối với nội dung, quá trình và sản phẩm. - Tập trung vào người học. Học tập là sự phù hợp và hứng thú. - Hợp nhất DH toàn lớp, nhóm và cá nhân. Điều này giúp DH tạo ra mẫu hình nhịp độ giữa kinh nghiệm học tập cả lớp, nhóm và học tập cá nhân. 1.1.7. Nhiệm vụ của GV và HS trong dạy học phân hoá - Nhiệm vụ của GV: + Thường xuyên tiếp xúc với HS để nắm bắt tình hình của từng HS một, kiểm tra đánh giá năng lực của các em để thấy được mức độ tiến bộ + Lập kế hoạch giảng dạy phù hợp cho các đối tượng trong lớp học + Xây dựng hệ thống bài tập phù hợp với từng đối tượng HS - Nhiệm vụ của HS: + Thực hiện tốt nhiệm vụ mà GV giao cho, hợp tác với GV để hoàn thành tốt nhiệm vụ. + Phải biết đoàn kết giúp đỡ lẫn nhau, HS học giỏi có nhiệm vụ giúp đỡ HS yếu kém, HS yếu kém phải có tinh thần học hỏi bạn bè, không tự ti, tách rời khỏi nhóm học tập. + HS trưởng nhóm phải giao nhiệm vụ cụ thể cho từng thành viên trong nhóm có ý kiến đóng góp, phản hồi tới GV có thể cùng với GV xây dựng kế hoạch học tập. 1.2. Năng lực và phát triển năng lực cho HS trung học phổ thông 1.2.1. Khái niệm năng lực 1.2.1.1. Khái niệm năng lực Có rất nhiều định nghĩa về năng lực và khái niệm này, theo cách hiểu thông thường, năng lực là sự kết hợp của tư duy, kĩ năng và thái độ có sẵn hoặc ở dạng tiềm năng có thể học hỏi được của một cá nhân hoặc tổ chức để thực hiện thành công nhiệm vụ. Mức độ và chất lượng hoàn thành công việc sẽ phản ứng mức độ năng lực của người đó. Năng lực chung là năng lực cần thiết cho nhiều ngành hoạt động khác nhau như năng lực phán xét tư duy lao động, năng lực khái quát hoá, năng lực tưởng tượng. Năng lực chuyên môn là năng lực đặc trưng trong lĩnh vực nhất định của xã hội như năng lực tổ chức, năng lực âm nhạc, năng lực kinh doanh, hội họa, toán 15 học... Trong thực tế mọi hoạt động có kết quả và hiệu quả cao thì mỗi người đều phải có năng lực chung phát triển ở trình độ cần thiết và có một vài năng lực chuyên môn tương ứng với lĩnh vực công việc của mình. Năng lực của một người phối hợp trong mọi hoạt động là nhờ khả năng tự điều khiển, tự quản lý, tự điều chỉnh ở lỗi cá nhân được hình thành trong quá trình sống và GD của mỗi người. 1.2.1.2. Các loại năng lực Theo [6]GD định hướng năng lực nhằm đảm bảo chất lượng đầu ra của việc DH, thực hiện mục tiêu phát triển toàn diện các phẩm chất nhân cách, chú trọng năng lực vận dụng tri thức trong những tình huống thực tiễn nhằm chuẩn bị cho con người năng lực giải quyết các tình huống của cuộc sống và nghề nghiệp. Chương trình này nhấn mạnh vai trò của người học với tư cách chủ thể của quá trình nhận thức. Năng lực học tập: là khả năng vận dụng, chuyển biến các thành phần kiến thức, kĩ năng, thái độ và các yếu tố cá nhân khác theo một cơ chế nào đó để thực hiện đạt chuẩn những nhiệm vụ học tập thiết yếu của một môn học. Năng lực chung: là những năng lực cơ bản, thiết yếu hoặc cốt lõi làm nền tảng cho mọi hoạt động của con người trong cuộc sống và lao động nghề nghiệp như: NL trí tuệ, NL về ngôn ngữ và tính toán, NL giao tiếp, NL vận động. Các NL này được hình thành và phát triển dựa trên bản năng di truyền của con người, quá trình GD và trải nghiệm trong cuộc sống; đáp ứng yêu cầu của nhiều loại hình hoạt động khác nhau. Năng lực chuyên biệt: là những năng lực được hình thành và phát triển trên cơ sở các năng lực chung theo định hướng chuyên sâu, riêng biệt trong các loại hình hoạt động, công việc hoặc tình huống, môi trường đặc thù, cần thiết cho những hoạt động chuyên biệt, đáp ứng yêu cầu hẹp hơn của một hoạt động như toán học, âm nhạc, mĩ thuật, thể thao. Mô hình bốn thành phần năng lực trên phù hợp với bốn trụ cột GD theo UNESCO: 16 1.2.2. Năng lực của HS Trung học phổ thông Năng lực của HS trung học phổ thông là khả năng làm chủ hệ thống kiến thức, kĩ năng, thái độ phù hợp với lứa tuổi và vận hành chúng một cách hợp lí vào thực hiện thành công nhiệm vụ học tập, trong cuộc sống. Theo TS Nguyễn Anh Dũng, Bộ phận thường trực đổi mới chương trình sách giáo khoa phổ thông, Bộ GD&ĐT cho biết, hiện bộ phận này đã phác thảo được một số ý tưởng cơ bản về xây dựng chương trình. Chúng tôi đề đề xuất 6 phẩm chất cần hình thành cho HS: Yêu gia đình, quê hương đất nước; Nhân ái khoan dung; Trung thực, tự trọng, chí công, vô tư; Tự lập, tự tin, tự chủ; Có trách nhiệm với bản thân, cộng đồng, đất nước, nhân loại; Nghĩa vụ công dân. Trên cơ sở 6 phẩm chất này, chúng tôi xác định cần phải hình thành cho HS từ tiểu học đến THPT các mức độ tương ứng. - 9 năng lực đó cụ thể là: Tự học; Giải quyết vấn đề; Sáng tạo; Tự quản lý; Giao tiếp; Hợp tác; Sử dụng CNTT; Sử dụng ngôn ngữ; Tính toán. - 6 phẩm chất: Yêu gia đình, quê hương đất nước; Nhân ái khoan dung; Trung thực, tự trọng, chí công, vô tư; Tự lập, tự tin, tự chủ; Có trách nhiệm với bản thân, cộng đồng, đất nước, nhân loại; Nghĩa vụ công dân. Trong xu hướng mới hiện nay thì ba phẩm chất cần đạt được là: + Nhân ái, khoan dung. + Tự tin, trung thực. + Trách nhiệm và kỉ luật. Các năng lực: + Tự học. 17 + Giải quyết vấn đề và sáng tạo. + Thẩm mỹ. + Ngôn ngữ và giao tiếp. + Hợp tác. + Tính toán. + Công nghệ thông tin và truyền thong. 1.2.3. Phát triển một số năng lực cho HS trong Dạy học hóa học Ngoài các năng lực chung: Nhóm năng lực làm chủ và phát triển bản thân(tự học, giải quyết vấn đề). Sáng tạo và tự quản lí, nhóm năng lực về quan hệ xã hội, giao tiếp, hợp tác. Nhóm năng lực sử dụng công nghệ thông tin và truyền thông, ngôn ngữThì HS còn được phát triển các năng lực đặc thù riêng với bộ môn hoá học. Cụ thể Các năng lực chuyên biệt môn hoá học: - Năng lực sử dụng ngôn ngữ hoá học - Năng lực thực hành thí nghiệm. - Năng lực tính toán hoá học - Năng lực cân bằng hoá học - Năng lực vận dụng kiến thức hóa học 1.2.4. Các PP đánh giá năng lực 1.2.4.1. Đánh giá qua quan sát PPquan sát được dùng cho mọi lĩnh vực nghiên cứu của khoa học xã hội, kể cả một số lĩnh vực của khoa học tự nhiên, khoa học kĩ thuật. Trong khoa học sư phạm, PPquan sát tỏ ra có hiệu quả rõ rệt bởi vì những ý đồ sư phạm, hiệu quả sư phạm được biểu hiện rất rõ nét trong nhà trường. Hơn nữa, việc tổ chức quan sát không gặp nhiều khó khăn, mỗi trường học, bản thân đã là một môi trường sẵn có cho người làm công tác GD đến làm việc. Quan sát trong sư phạm là PP thu thập thông tin về quá trình GD trên cơ sở tri giác trực tiếp các hoạt động sư phạm cho ta những tài liệu sống về thực tiễn GD để có thể khái quát nên những qui luật nhằm chỉ đạo tổ chức quá trình GD được tốt hơn. Đánh giá qua quan sát là quá trình tri giác (mắt thấy, tai nghe) và ghi chép lại mọi yếu tố liên quan đến đối tượng nghiên cứa, phù hợp với mục tiêu nghiên cứu... nhằm mô tả, phân tích, nhận định, đánh giá 18 Việc quan sát các hoạt động của HS trong quá trình tiếp nhận kiến thức, trong các hoạt động thảo luận nhóm... giúp GV có một hệ thống về đối tượng HS cụ thể, qua đó giúp đưa ra những cách thức giúp HS tiến bộ hơn. 1.2.4.2. Tự đánh giá Tự đánh giá là một khâu quan trọng trong quá trình học tập bởi HS biết tự đánh giá là HS đó đã nhận thực được những việc làm được và chưa làm được khi so sánh với các tiêu chí cần đạt được khi thực hiện một nhiệm vụ nào đó. Khi việc tự đánh giá diễn ra thường xuyên thì chất lượng công việc càng được nâng cao và HS có thể tự rút ra kinh nghiệm, tự sửa các lỗi mà mình đã gặp phải. Tự đánh giá được hiểu là quá trình HS tự trả lời cho các câu hỏi: + Tôi đã học những gì? + Tôi đang