Lý luận văn học - Nghệ thuật tự sự trong truyện thiếu nhi của Tô Hoài

ơng: Chƣơng 1. Khái quát về nghệ thuật tự sự và sáng tác của Tô Hoài trong bức tranh văn học thiếu nhi Việt Nam Chƣơng 2: Nghệ thuật tổ chức cốt truyện và xây dựng nhân vật trong truyện thiếu nhi của Tô Hoài Chƣơng 3: Ngƣời kể chuyện và ngôn ngữ trần thuật trong truyện thiếu nhi của Tô Hoài 11 Chƣơng 1: KHÁI QUÁT VỀ NGHỆ THUẬT TỰ SỰ VÀ SÁNG TÁC CỦA TÔ HOÀI TRONG BỨC TRANH VĂN HỌC THIẾU NHI VIỆT NAM 1.1 Nghệ thuật tự sự 1.1.1 Khái niệm Tên gọi Tự sự học - Narratology/ Narratologie do nhà nghiên cứu Pháp gốc Bungari T.Todorov đề xuất năm 1969 trong sách Ngữ pháp “Câu chuyện mƣời ngày”. Kể từ đó, lí luận tự sự đã trở thành một vấn đề chủ yếu của nghiên cứu văn học. J.H.Miller, nhà giải cấu trúc Mĩ (1993) cho rằng: “Tự sự là cách để ta đƣa các sự việc vào một trật tự, và từ trật tự ấy mà chúng có một ý nghĩa. Tự sự là cách tạo nghĩa cho sự kiện, biến cố”. Còn Jonathan Culler (1998) lại nhận định: “Tự sự là phƣơng thức chủ yếu để con ngƣời hiểu biết sự vật”. Ở Việt Nam, các nhà nghiên cứu cũng đưa ra những cách hiểu khác nhau về tự sự. Đặng Anh Đào cho rằng: “Tự sự là một khái niệm rất rộng và có thể xét ở hai bình diện. Bình diện thứ nhất: Tự sự nhƣ sự đồng nghĩa với “câu chuyện kể” đối lập với miêu tả. Bình diện thứ hai: Tự sự đƣợc xem xét theo hành động kể chuyện”. Nhà nghiên cứu Trần Đình Sử thì khẳng định: “Tự sự là hệ thống những sự kiện, cách thức tổ chức sự kiện, các mô típ truyện, sự phân loại các mô típ, diễn ngôn, lời kể với những ngƣời kể, điểm nhìn, thời, thức”. Theo Từ điển thuật ngữ văn học: “Tự sự là một phƣơng thức tái hiện đời sống trong toàn bộ tính khách quan của nó. Tác phẩm tự sự phản ánh hiện thực qua bức tranh mở rộng của đời sống trong không gian, thời gian, qua các sự kiện, biến cố xảy ra trong cuộc đời của con ngƣời. Tác phẩm tự sự bao giờ cũng có cốt truyện, gắn với cốt truyện là một hệ thống nhân vật đƣợc khắc họa đầy đủ, nhiều mặt hơn hẳn nhân vật trữ tình 10 kịch”. Tựu chung lại, nội dung của nghệ thuật tự sự là nghiên cứu cấu trúc của văn bản tự sự và các vấn đề liên quan. 1.1.2 Quá trình hình thành phát triển của tự sự học Tự sự học đã có từ xa xưa. Từ Platon, Aristote người ta đã biết phân biệt các loại tự sự: tự sự lịch sử và tự sự nghệ thuật. Đến thế kỉ V người ta phân biệt: tự sự 12 mô phỏng (không có sự can dự của người kể, như kịch), tự sự giải thích (có kèm phân tích, bình luận) và tự sự hỗn hợp (như sử thi). Tự sự học hiện đại manh nha hình thành từ cuối thế kỉ trước. Nhưng cho đến nay có thể chia làm ba thời kì. Tự sự học trước chủ nghĩa cấu trúc, tự sự học cấu trúc chủ nghĩa và tự sự học hậu cấu trúc chủ nghĩa: Thứ nhất, thời kỳ trƣớc chủ nghĩa cấu trúc: Tự sự học chủ yếu nghiên cứu các thành phần và chức năng của tự sự như: cốt truyện, nhân vật, ngôn ngữ trần thuật, điểm nhìn.... Có thể kể đến công trình nghiên của B. Tomasepxki1 năm 1925, đã nghiên cứu các yếu tố và đơn vị của tự sự. V. Shklovski chia truyện thành hai lớp: chất liệu và hình thức. V. Propp nghiên cứu cấu trúc và chức năng tự sự trong truyện cổ tích (1928). Từ những năm 20 của thế kỉ trước, Bakhtin đã nghiên cứu mối quan hệ giữa tác giả và nhân vật, ngôn từ trần thuật và tính đối thoại của nó. Họ trở thành những người mở đường cho tự sự học hiện đại. Ở phương Tây, với sáng tác của Flaubert thế kỉ XIX, cũng như sáng tác của Henry James (Mĩ) và M. Proust (Pháp) đầu thế kỉ XX, người ta đã biết rằng trong tiểu thuyết sự kiện không phải là cái quan trọng nhất, mà quan trọng nhất là ý thức, là phản ánh tâm lí của nhân vật đối với sự kiện, từ đó người ta quan tâm tới “trung tâm ý thức”, chi tiết trong tiểu thuyết phải lọc qua trung tâm ý thức của nhân vật mới bộc lộ ý nghĩa. Từ đó, các vấn đề điểm nhìn, dòng ý thức được đặc biệt quan tâm với Percy Lubbock (1921), K. Friedemann (1910). Về sau, các vấn đề này còn được phát triển bởi một loạt tác giả Âu - Mĩ khác như J. Pouillon, A. Tate, C. Brooks, T. Todorov, G. Gennette... Những tìm tòi này gắn với ý thức về kĩ thuật của tiểu thuyết. Thứ hai, thời kỳ cấu trúc chủ nghĩa với vấn đề nghiên cứu chủ yếu là bản chất của ngôn ngữ và ngữ pháp tự sự, nhằm tìm ra một cách đọc mà không cần đến 1 B. Tomasepxki vốn là một nhà phê bình thơ nhưng với tiểu luận “Hệ chủ đề” ông đã trở thành người đầu tiên nghiên cứu thủ pháp cốt truyện. Ông phân biệt khái niệm chuyện kể (fabula, fable) và cốt truyện (sujet): tuyến hành động liên quan đến chuyện kể, còn tuyến trần thuật liên quan đến cốt truyện. Ông phân biệt “thời gian của chuyện kể” và “thời gian trần thuật”, đồng thời trình bày nhiều thủ pháp như: trì hoãn, bình luận ngoại đề, che giấu bí mật, đảo lộn thời gian... 13 sự đối chiếu giữa tác phẩm tự sự và hiện thực khách quan. Với mục đích như vậy, chủ nghĩa cấu trúc có đặc điểm là lấy ngôn ngữ học làm hình mẫu, xem tự sự học là sự mở rộng của các cú pháp học, còn trữ tình là sự mở rộng của ẩn dụ. Tiêu biểu cho giai đoạn nghiên cứu này là G. Genette với tuyên bố: “mỗi câu chuyện là sự mở rộng của một câu - chủ yếu là vị ngữ động từ”. Mở đầu cho thời kỳ cấu trúc chủ nghĩa với công trình Dẫn luận phân tích tác phẩm tự sự của R. Barthes năm 1968 và S/Z (1970) tác phẩm này đã bắt đầu chuyển sang hậu cấu trúc chủ nghĩa; T. Todorov có Ngữ pháp “Truyện mười ngày”... Sơ khởi của quan niệm này là Hình thái học truyện cổ tích của Propp, tiếp theo là nghiên “cứu cấu trúc thần thoại” của Claude Levi - Strauss và “mô hình hành vi ngôn ngữ” của Roman Jakobson. Đặc điểm của lí thuyết tự sự chủ nghĩa cấu trúc là lấy ngôn ngữ học làm hình mẫu, xem tự sự học là sự mở rộng của cú pháp học, còn trữ tình là sự mở rộng của ẩn dụ. Todorov xem nhân vật như danh từ, tình tiết là động từ, trong chủ nghĩa hiện thực thì tình tiết thuộc thức chủ động, còn trong thần thoại lại thuộc thức bị động.... A. J. Greimas vận dụng sự đối lập trục liên kết và trục lựa chọn để nghiên cứu cấu trúc tự sự. G.Genette tuyên bố mỗi câu chuyện là sự mở rộng của một câu - chủ yếu là vị ngữ động từ và ông sử dụng tràn lan các thuật ngữ ngôn ngữ học. R. Barthes cũng tán thành quan điểm đó. Mục đích của chủ nghĩa cấu trúc là nghiên cứu bản chất ngôn ngữ, bản chất ngữ pháp của tự sự nhằm tìm một cách đọc tự sự mà không cần đối chiếu giản đơn tác phẩm tự sự với hiện thực khách quan. Mặc dù không phủ nhận được mối quan hệ văn học với đời sống, nhưng họ đã góp phần làm sáng tỏ bản chất biểu đạt và giao tiếp của tự sự. Song, sự lạm dụng mô hình ngôn ngữ học đã làm cho tự sự học gặp khó khăn, và chính Todorov cũng vấp phải thất bại, bởi ông chỉ quan tâm ngữ pháp tự sự hơn là văn bản tự sự. Thứ ba, thời kỳ hậu cấu trúc chủ nghĩa coi tự sự học gắn liền với kí hiệu học và siêu kí hiệu học, lấy văn bản làm cơ sở và ý nghĩa tác phẩm được biểu hiện qua hình thức tự sự. Ở thời kỳ này, các nhà cấu trúc chủ nghĩa như: I. Lotman, B. Uspenski, Pierre Acherey. Giai đoạn thứ ba của tự sự học là sự gắn liền với kí hiệu học, một bộ môn quan tâm tới các phương thức biểu đạt ý nghĩa khác nhau, lấy 14 văn bản làm cơ sở (Jean - Claude Coquet). Ở đây, hình thức tự sự là phương tiện biểu đạt ý nghĩa của tác phẩm. Tư tưởng này gắn với việc phân tích ý thức hệ của M. Bakhtin. Các tác giả như I. Lotman, B.Uspenski, cũng theo hướng này, nhìn thấy đằng sau điểm nhìn một lập trường quan điểm xã hội thẩm mĩ nhất định. Đặc điểm của lí thuyết tự sự hiện nay, tuy cũng coi trọng phân tích hình thức nhưng không tán thành việc sao phỏng giản đơn các mô hình ngôn ngữ học mà đi theo kí hiệu học và siêu kí hiệu học. Pierre Macherey, nhà mácxít Pháp cho rằng bất cứ sự đồng nhất nào giữa phê bình văn học với ngôn ngữ học đều sẽ thất bại, bởi nó bỏ qua vai trò tác động của hình thái ý thức, còn I. Lotman cho rằng thông tin ngôn ngữ là thông tin phi văn bản, mà điểm xuất phát của văn bản lại chính là chỗ bất cập của ngôn ngữ khiến nó trở thành văn bản. Nếu văn bản trở về với ý nghĩa của ngôn ngữ học thì có nghĩa là sự sụp đổ của văn hóa. Như thế lí thuyết tự sự phải gắn với chức năng nhận thức và giao tiếp. Tổng quan quá trình phát triển của lí thuyết tự sự, nhà lí luận tự sự Mĩ Gerald Prince chia làm ba nhóm theo ba loại hình: Nhóm một là những nhà tự sự học chịu ảnh hưởng của các nhà hình thức chủ nghĩa Nga như V. Propp, trong số này có Greimas, ông đã giản lược số chức năng của Propp xuống tới con số 20 và làm nổi bật lôgic tự sự. Các tác giả khác như Todorov, Barthes, Remak, Norman Friedman, Northrop Frye, Etienne Souriau... mỗi người một cách, chú ý tới cấu trúc của câu chuyện được kể, đi tìm mẫu cổ của tự sự, chức năng của biến cố và qui luật tổ hợp, lôgic phát triển và loại hình cốt truyện... Khi cực đoan nhất họ cho rằng tác phẩm tự sự không bị chi phối bởi chất liệu. Một câu chuyện có thể kể bằng văn học, điện ảnh, ba lê, hội họa... đều được, do đó bỏ qua hoặc không đi sâu vào đặc trưng biểu đạt của chất liệu; Nhóm thứ hai lấy G. Genette làm tiêu biểu đã xem nguồn gốc của tự sự là dùng ngôn ngữ nói hay viết mà biểu đạt, cho nên vai trò của người trần thuật được coi là quan trọng nhất. Họ chú ý lớp ngôn từ của người trần thuật với các yếu tố cơ bản như điểm nhìn, giọng điệu... Đây là nhóm đông nhất thu hút nhiều nhà nghiên cứu như Dolezel, Micke Bal; Nhóm thứ ba đại diện là Gerald Prince và Seymour Chatman, họ coi trọng phương 15 pháp nghiên cứu tổng thể, hay dung hợp. J. Culler cũng thuộc phái này, ông coi trọng cả cấu trúc sự kiện lẫn cấu trúc lời văn. Như vậy, có thể thấy lí thuyết tự sự học đã trải qua một quá trình hình thành, phát triển từ rất sớm, qua nhiều giai đoạn khác nhau. Với nội dung là nghiên cứu cấu trúc văn bản tự sự và những vấn đề liên quan, tự sự học đã dần khẳng định được vai trò quan trọng của mình là một ngành khoa học nghiên cứu về văn học. Nghiên cứu tự sự học đang là một xu thế có nhiều triển vọng trong lí luận văn học. Và nó càng có ý nghĩa văn hóa rộng lớn. Nó không chỉ mở ra khả năng nghiên cứu truyền thống tự sự trong mỗi nền văn học, nghiên cứu so sánh quốc tế về phương diện tự sự, nghiên cứu loại hình ảnh hưởng; mà nó còn trở thành một bộ phận của thi pháp học so sánh; nó còn giúp chúng ta hiểu rõ về mọi hình thức tự sự, nghệ thuật và phi nghệ thuật. Tìm hiểu về tự sự học sẽ cho chúng ta thấy được kĩ thuật trần thuật của các thể loại, các nhà văn, truyền thống văn hóa .... để từ đó chúng ta nhìn nhận các vấn đề văn học sử, văn học lí luận một cách sâu sắc hơn. Nhất là đối với nền văn học dân tộc Việt Nam, khi nghiên cứu văn học, đặc biệt là các tác phẩm văn học dưới góc độ tự sự, nó lại càng chứng tỏ vai trò và ý nghĩa lớn lao của tự sự học. Như vậy, nghiên cứu tự sự học có một ý nghĩa văn hóa rất rộng lớn. Nghiên cứu tự sự học còn mở ra khả năng nghiên cứu truyền thống tự sự trong mỗi nền văn học. Nó cho ta thấy không chỉ là kĩ thuật trần thuật của các thể loại, các nhà văn, mà còn cho thấy cả truyền thống văn hóa ở đằng sau nó, cho thấy ưu điểm và chỗ yếu của các truyền thống văn học, để từ đó, cho ta nhìn lại các vấn đề văn học sử dân tộc một cách tỉnh táo và sâu sắc. 1.1.3 Những đóng góp của tự sự học trong nghiên cứu văn học Lí thuyết tự sự học hiện đại lần đầu tiên cho người ta thấy sự phức tạp của cấu trúc tự sự. Tác giả là người ghi lại lời kể chứ không phải một người kể. Người trần thuật là kẻ được sáng tạo ra để mang lời kể. Hành vi trần thuật tạo ra sản phẩm là văn bản tự sự. Ngôi kể là yếu tố tạo thành tiếng nói, giọng điệu. Lí thuyết tự sự học hiện đại lần đầu tiên làm cho người trần thuật vô hình được chú ý phân tích. 16 Lí thuyết tự sự đã chỉ ra kết cấu của các tầng bậc trần thuật. Người trần thuật càng cao thì càng xuất hiện sau và nhiệm vụ của nó là giới thiệu người trần thuật bậc thấp. Phân biệt trần thuật chính, trần thuật phụ, siêu tự sự để gia tăng khả năng hư cấu cho tiểu thuyết. Tự sự càng phát triển thì siêu tự sự cũng càng phát triển theo, xuất hiện các kiểu người trần thuật khác nhau. Lí thuyết tự sự cho thấy rõ sự biến dạng thời gian bằng các biện pháp rút gọn, tỉnh lược, cảnh, kéo dài, dừng lại, lặp lại và các hình thức đổi thay tính liên tục của sự kiện giúp chỉ ra cơ chế nghệ thuật của tự sự đồng thời nêu ra vấn đề góc nhìn với điểm nhìn, tiêu cự trần thuật với mô hình trần thuật. Lí thuyết tự sự học hiện đại đã nghiên cứu sâu về hành vi ngôn ngữ tự sự và các hình thức của nó làm cho tự học gắn chặt với phong cách học tiểu thuyết; nghiên cứu cấu trúc của tình tiết, đơn vị cơ bản của tự sự, các kiểu tổ hợp tình tiết, loại hình hóa cốt truyện. Nghiên cứ tự sự học có một ý nghĩa văn hóa rất rộng lớn.Tự sự học giúp hiểu rõ mọi hình thức tự sự, nghệ thuật và phi nghệ thuật. Nghiên cứu tự sự học mở ra khả năng nghiên cứu truyền thống văn hóa trong mỗi nền văn học từ đó cho ta nhìn lại các vấn đề văn học sử dân tộc một cách sâu sắc. Văn học Việt Nam ngày càng nhiều những bài viết nghiên cứu dưới góc độ tự sự học đã chứng tỏ vai trò, ý nghĩa lớn lao của tự sự học trong nghiên cứu văn học hiện nay. 1.2. Khái quát về văn học thiếu nhi Việt Nam 1.2.1 Khái niệm văn học thiếu nhi Trong kho tàng văn học nhân loại đã có những sáng tác dành cho một lớp đối tượng riêng, đó là thiếu nhi. Tuy nhiên, về khái niệm “văn học thiếu nhi”, cho đến nay vẫn còn nhiều ý kiến khác nhau, chưa thống nhất trong giới nghiên cứu. Ở Việt Nam dù văn học thiếu nhi không sớm được nghiên cứu chuyên biệt như những loại hình văn học khác nhưng cũng đã được các nhà nghiên cứu xác lập cho nó một chỗ đứng nhất định với một khái niệm cụ thể. Từ điển Thuật ngữ văn học, đã định nghĩa về “văn học thiếu nhi” như sau: “Theo nghĩa hẹp, văn học thiếu nhi gồm những tác phẩm văn học hoặc phổ cập 17 khoa học dành riêng cho thiếu nhi” [25, tr.342]. Tuy vậy, khái niệm văn học thiếu nhi cũng thường bao gồm một phạm vi rộng rãi những tác phẩm văn học thông thường (cho người lớn) đã đi vào phạm vi đọc của thiếu nhi. Trong Bách khoa thƣ văn học thiếu nhi, quan niệm về văn học thiếu nhi tường tận hơn, chi tiết hơn. Khái niệm văn học thiếu nhi được nhận diện ở nhiều góc độ: chủ thể sáng tác, nhân vật trung tâm, mục đích sáng tác, đối tượng tiếp nhận. Cụ thể: “Mọi tác phẩm đƣợc nhà văn sáng tạo ra với mục đích giáo dục, bồi dƣỡng tâm hồn, tính cách cho thiếu nhi. Nhân vật trung tâm của nó là thiếu nhi và đôi khi cũng là ngƣời lớn, hoặc là một cơn gió, một loài vật, đồ vật, một cái cây.... Tác giả của văn học thiếu nhi không chỉ là chính các em mà cũng là các nhà văn thuộc mọi lứa tuổi. Những tác phẩm mà thiếu nhi thích thú tìm đọc. Bởi các em đã tìm thấy trong đó cách nghĩ, cách và cách hành động của chính các em, hơn thế, các em còn tìm đƣợc ở trong đó một lời nhắc nhở, một sự răn dạy, với những nguồn động viên khích lệ, những sự dẫn dắt ý nhị, bổ ích trong quá trình hoàn thiện tính cách của mình” [74, tr. 23]. Như vậy, văn học thiếu nhi là những tác phẩm văn học mà nhân vật trung tâm hoặc là thiếu nhi, hoặc là người lớn, hoặc là con người hay là thế giới tự nhiên....nhưng được nhìn bằng đôi mắt trẻ thơ, có nội dung gần gũi, quen thuộc với vốn trải nghiệm của trẻ, được các em thích thú, say mê và có tác dụng hoàn thiện đạo đức, tâm hồn cho trẻ. 1.2.2 Sự phát triển của văn học thiếu nhi Việt Nam 1.2.2.1 Giai đoạn trƣớc cách mạng tháng Tám - 1945 Nhìn lại quá trình lịch sử văn học Việt Nam, có thể thấy văn học thiếu nhi luôn đồng hành cùng với văn học dân tộc. Đây là một bộ phận văn học xuất hiện từ rất sớm, từ những bài vè, bài đồng dao, truyện cổ tích, truyện ngụ ngôn. Từ khi văn học viết xuất hiện, Thánh Tông với Thánh Tông di thảo và Nguyễn Trãi với Gia huấn ca đã có sự quan tâm đến các em thiếu nhi. Đến đầu thế kỉ XX, văn học thiếu nhi có sự mở đầu trong nền văn học Việt Nam hiện đại. Năm 1917, Phan Bội Châu viết truyện Chân tƣớng quân, Phạm Hồng Thái, Tản Đà.. đều là những tác giả có đóng góp đối với văn học thiếu nhi giai đoạn này. Tiếp theo là sự thành công của 18 Nguyên Hồng với Những ngày thơ ấu (1938), Tô Hoài với Dế Mèn phiêu lƣu kí (1941)... Trước Cách mạng, nhóm Tự lực Văn đoàn có sách dành cho thiếu nhi tên là Sách hồng, Hoa mai, Tuổi xanh, Hai đứa trẻ quan tâm phản ánh sinh hoạt của trẻ em thành thị. Các tác phẩm như: Từ ngày mẹ chết, Bài học quét nhà, Một đám cƣới, Bảy bông hoa lép (Nam Cao), Bữa no đòn (Nguyễn Công Hoan), Những ngày thơ ấu (Nguyên Hồng). lại hướng đến nỗi bất hạnh của trẻ em nghèo. Chú ý khai thác số phận trẻ thơ với những bi kịch nhân sinh sâu sắc, các nhà văn hiện thực đã để lại trên trang viết những cuộc đời thiếu thốn vật chất, trống vắng tinh thần và gánh nặng về tâm hồn. Trong thời kì này đã xuất hiện một số truyện đồng thoại của Tô Hoài. Trong các tác phẩm như Đám cƣới chuột, Võ sĩ Bọ Ngựa, Dế Mèn phiêu lƣu kí.... tác giả đã mượn hình thức đồng thoại, mượn hình tượng con vật để chuyển tải những vấn đề mang tính xã hội. Nhìn chung, trước cách mạng tháng Tám năm 1945 chưa thực sự có phong trào sáng tác cho trẻ em nhưng những tác phẩm của giai đoạn này đã đặt nền móng đầu tiên cho văn học thiếu nhi nước nhà. 1.2.2.2 Giai đoạn kháng chiến chống Pháp (1945 - 1954) Sau Cách mạng tháng Tám năm 1945, truyện viết cho thiếu nhi phát triển toàn diện và phong phú hơn nhờ có sự quan tâm của Đảng và nhà nước. Có một bộ phận chuyên về văn học thiếu nhi do Tô Hoài và Hồ Trúc đảm nhiệm. Thời kì kháng chiến chống Pháp 1946 - 1954, dù bộn bề trăm công nghìn việc, Chủ tịch Hồ Chí Minh vẫn luôn dành sự quan tâm đặc biệt đến thiếu nhi và văn học thiếu nhi. Trong Thƣ trung thu gửi các cháu nhi đồng Bác viết: “Các cháu phải yêu, yêu Tổ quốc, yêu đồng bào, yêu lao động”. Lời dạy ấy của Bác sau này đã trở thành đề tài, chủ đề và nội dung của các tác phẩm văn học thiếu nhi. Nguyễn Huy Tưởng viết: Tìm mẹ, Chiến sĩ calô, Hà Học Hợi học sinh gƣơng mẫu, Hai bàn tay chiến sĩ, Điện Biên của chúng em... đều nói về những em bé mưu trí, dũng cảm giúp bộ đội chiến đấu. Nguyễn Tuân viết: Chú Giao làng Sen, Nguyên Hồng viết: Dƣới chân cầu mây. Tô Hoài viết: Hoa Sơn cũng đều đề cập đến những tấm gương dũng cảm của các em, đến công sức của các em trong sự thắng lợi của cuộc kháng chiến. Thời kì này, nhà thơ Tố Hữu có làm nhiều bài thơ hay trong đó có Lƣợm là bài thơ nổi 19 tiếng về lòng yêu nước dũng cảm. 1.2.2.3 Giai đoạn miền Bắc xây dựng chủ nghĩa xã hội (1955 – 1964) Chiến thắng thực dân Pháp, nhưng Việt Nam vẫn bị chia làm hai vùng miền. Văn học thiếu nhi thời kì 1954- 1964 tiếp tục khai thác về đề tài kháng chiến chống Pháp. Đội ngũ sáng tác truyện cho thiếu nhi có: Tô Hoài (Vừ A Dính), Bắc Thôn (Hai làng Tà Pình và Động Hía), Đoàn Giỏi (Đất rừng Phƣơng Nam), Võ Quảng (Cái Thăng), Xuân Sách (Đội du kích thiếu niên Đình Bảng), Bùi Hiển (Bên đồn địch) Nội dung truyện thiếu nhi thời kỳ này là ngợi ca những người anh hùng nhỏ tuổi. Vào những năm 60 của thế kỉ XX, ở miền Bắc bắt đầu công cuộc khôi phục kinh tế và xây dựng cuộc sống mới. Các tác phẩm văn học viết cho thiếu nhi tập trung vào đề tài ngợi ca người lao động chân chính. Văn Trọng viết Bí mật ở miếu Ba cô, Câu chuyện trên đầm Đông, Lê Khắc Hoan viết Mái trƣờng thân yêu nói về các em nhỏ trong quá trình hợp tác hóa nông nghiệp. Bùi Minh Quốc viết Bé Ly, Hải Hồ viết Chú bé sợ toán giáo dục các em quý trọng sức lao động, biết rèn luyện mình trở thành người hữu ích trong tương lai. Cũng vào năm 1960, tác giả Nguyễn Huy Tưởng đã có hai tác phẩm xuất sắc viết về đề tài truyền thống lịch sử, đó là Lá cờ thêu sáu chữ vàng và Kể chuyện Quang Trung. Về truyện khoa học viễn tưởng thời kì này chưa phát triển, về thơ ca có các tên tuổi: Tố Hữu, Phạm Hổ, Võ Quảng, Xuân Tửu, Trần Hoạt Có thể nói truyện ký thời kỳ này khá phát triển. Ở dạng tự truyện, Nguyễn Ngọc Kí viết Tôi đi học, Quang Huy viết Hoa xuân tứ, nội dung nêu cao tinh thần vượt khó, nghị lực phi thường của tuổi thơ. Ở dạng hồi ký, Phùng Thế Tài viết Lớn lên nhờ cách mạng nói về những ngày tháng lớn lên cùng cách mạnh, Văn Biển viết Cô bê 20 kể về anh Hồ Giáo trên nông trường nuôi bò ở Ba Vì. Viết về cuộc sống mới, con người mới nhằm ngợi ca sự giàu đẹp của đất nước, tác giả Viết Linh có Ông than đá, Thế Dũng có Thảm xanh trên ruộng, Hoàng Bình Trọng với Bí mật khu rừng, Phạm Ngọc Toàn cùng Đỉnh núi nàng Ba. Đây là những tác phẩm văn học giáo dục các em biết ham mê khoa học, biết quý trọng các nhà khoa học. Về đề tài chiến đấu, Nguyễn Thi viết Mẹ vắng nhà, Lâm Phương viết Hồ Văn Mền, Võ Quảng viết Quê 20 nội. Đề tài viết về truyền thống lịch sử, tác giả Hà Ân có Bên bờ Thiên Mạc, Trên sông truyền hịch, Trăng nƣớc Chƣơng Dƣơng. Hai tác giả Lê Vân và Nguyên Bích viết Sát thát Sinh hoạt Đội là một hoạt động quan trọng của các em thiếu nhi. Ở mảng đề tài này, Tô Hoài có tác phẩm Hợp tác xã của chúng em, Phạm Hổ có Khăn đỏ đúc cày, Đào Vũ có Danh dự chúng em, Văn Trọng có Bí mật ở miếu Ba cô. Có những tác phẩm viết về học tập và sinh hoạt của các em trong nhà trường như: Chú bé sợ toán (Hải Hồ), Năm thứ nhất (Minh Giang), Mái trƣờng thân yêu (Lê Khắc Hoan), Con bƣớm trắng (Phạm Ngọc Toàn), Gánh xiếc lớp tôi (Viết Linh). Đây là những tác phẩm miêu tả quá trình phấn đấu của các em trong học tập. Nhiều tác giả cũng viết về đề tài này như Bùi Hiển (Quỳnh xóm cháy), Nguyễn Quỳnh (Cơn bão số 4), Minh Giang (Xã viên mới), Nguyễn Kiên (Kể chuyện nông thôn). Có thể thấy từ sau năm 1965, những tác phẩm văn xuôi giành cho các em phong phú đa dạng hơn. 1.2.2.4 Giai đoạn sau 1975 đến nay Cuộc chiến tranh đã qua đi, nhưng kí ức về cuộc chiến vẫn còn đọng lại trên trang viết của các tác giả. Xuất phát từ cảm xúc về thời bom đạn, Võ Quảng (Tảng sáng), Nguyễn Quang Sáng (Dòng sông thơ ấu), Phùng Quán (Tuổi thơ dữ dội), đây là những tác phẩm viết về kỉ niệm tuổi thơ thời kháng chiến chống Pháp. Cũng về kí ức chiến tranh, với cuộc kháng chiến chống Mỹ, tác giả Bùi Minh Quốc (Hồi đó ở Sa Kì), Thanh Quốc (Cát chảy), Nguyễn Thị Như Trang (Hoa cỏ đắng), Lê Phương Liên viết (Những tia nắng đầu tiên), Quang Huy viết (Ngôi nhà trống). Bên cạnh đó, hướng đến tâm lý lứa tuổi của các em cũng được các tác giả chú ý, Dương Thu Hương (Hành trình ngày thơ ấu), Duy Khán (Tuổi thơ im lặng), Vũ Thư Hiên (Miền thơ ấu), Ma Văn Kháng (Côi cút giữa cảnh đời) Cuộc sống tuổi mới lớn khi đất nước thống nhất cũng được nhiều nhà văn quan tâm. Tác giả Phạm Hổ (Tình thƣơng), Nguyễn Quang Thân (Chú bé có tài mở khóa), Trần Nhật Minh (Trƣớc mùa mƣa bão). Để giúp các em hòa nhập với cuộc sống hiện tại, tác giả Nguyễn Nhật Ánh đã viết Em gái, Quế Hương viết Kẻ thù, Cao Xuân Sơn viết Chị, Đoàn Thị Lam Luyến viết Cánh cửa nhớ bà, Trần Thiên Hương viết Ngày xƣa Với tập truyện Kính vạn hoa, Nguyễn Nhật Ánh đã đặc 21 biệt thành công khi thu hút được sự quan tâm của các độc giả nhỏ tuổi. Sau này, văn học thiếu nhi có giải thưởng Vì tƣơng lai. Đây là giải thưởng trao tặng cho các tác giả sáng tác những tác phẩm hay, có giá trị dành cho các em. Nhiều tác phẩm xuất sắc như: Tu hú gọi mùa (Trần Công Nghệ), Thánh Gióng và bé Nê (Lưu Trọng Văn), Kỉ niệm về một dòng sông (Đoàn Lư), Nhành cọ non (Trần Quốc Toản), Mùa hè thơ ấu (Nguyễn Thị Châu Giang), Bạn thành phố (Nguyễn Thị Thanh Bình), Mảnh đời trôi nổi (Lâm Phương), Cò trắng vƣờn chim (Kim Hài), Giếng vàng (Xuân Mai) Tác giả Nguyễn Quang Thiều có những tác phẩm tiêu biểu: Rùa trắng, Bầy chim chìa vôi, Bông hoa nƣớc, Ngƣời cha. Những tên tuổi trong “làng văn” thiếu nhi thật sự có đóng góp to lớn, bằng niềm đam mê sáng tạo họ đã góp phần nuôi dưỡng tâm hồn trẻ thơ. Nhiều tác phẩm hay sống bền bỉ với thời gian, được các em tìm đọc và yêu mến. Cho đến nay, nhìn lại bộ phận văn học viết dành cho thiếu nhi ở Việt Nam không phải là không có hạn chế. Song hạn chế đó là một tất yếu, là động lực giúp các tác giả chuyên tâm vào đối tượng độc giả nhỏ tuổi sáng tác ngày càng hay hơn, sâu sắc hơn, thỏa mãn được nhu cầu đọc của các em hơn. 1.2.3 Đặc điểm văn học thiếu nhi Việt Nam Văn học thiếu nhi Việt Nam có sự đóng góp tâm lực của nhiều thế hệ nhà văn, trong đó có cả những cây bút thiếu nhi nhỏ tuổi. Từ sự đa dạng của chủ thể sáng tác, văn học thiếu nhi Việt Nam phát triển với sự phong phú về đề tài, thể loại và phong cách nghệ thuật. Sự đa dạng và phong phú đó đồng hành cùng văn học thiếu nhi từ văn học dân gian đến văn học viết. Nói đến văn học dân gian là nói đến sự phong phú của hệ thống thể loại tự sự và hệ thống thể loại trữ tình với những câu chuyện cổ tích, ngụ ngôn, truyền thuyết, thần thoại, truyện cười với những bài đồng dao, những câu hát ru, những bài vè, câu đố.... Văn học viết chứng kiến sự góp mặt của thơ trữ tình, truyện thơ, truyện ngắn, truyện dài, tiểu thuyết và tự truyện ....Trong đó, truyện thơ với tư cách là những tác phẩm tự sự bằng thơ trở thành thể loại mang tính trung gian, lưỡng hợp. Sự