Một số biện pháp nhằm bồi dưỡng năng lực giải quyết vấn đề cho sinh viên trong dạy học Vật lí đại cương

môn. - Năng lực tư duy độc lập: giúp người học có được các phương pháp nhận thức chung và năng lực nhận thức chuyên biệt, biết phân tích, thu thập xử lí, đánh giá, trình bày thông tin. - Năng lực hợp tác làm việc nhóm: giúp người học biết phân tích đánh giá, lựa chọn và thực hiện các phương pháp học tập, giải pháp GQVĐ và từ đó học được cách ứng xử, quan hệ xã hội và tích lũy kinh nghiệm GQVĐ cho mình. 24 - Năng lực tự học: giúp người học có khả năng tự học, tự trải nghiệm, tự đánh giá và điều chỉnh được kế hoạch GQVĐ, vận dụng linh hoạt vào các tình huống khác nhau. - Năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn cuộc sống: giúp người học có khả năng phân tích, tổng hợp kiến thức trong việc phát hiện vấn đề và vận dụng nó để GQVĐ học tập có liên quan đến thực tiễn cuộc sống. Như vậy, năng lực GQVĐ có cấu trúc chung là sự tổng hòa của các năng lực trên, đồng thời nó còn là sự bổ trợ của một số kỹ năng thuộc các năng lực chung và năng lực chuyên biệt khác. 2.1.3.3 Cấu trúc năng lực GQVĐ của sinh viên Như trong phần tổng quan đã trình bày, đã có khá nhiều công trình nghiên cứu về cấu trúc năng lực GQVĐ cho đối tượng chủ yếu là học sinh phổ thông. Theo cách nhìn nhận của đề tài, cấu trúc năng lực GQVĐ cho mọi đối tượng thì vẫn không có gì thay đổi, tức là chung một đường phát triển năng lực, tuy nhiên, với các đối tượng khác nhau thì mức độ phát triển sẽ khác nhau tùy thuộc vào nhiều yếu tố như đặc điểm tâm sinh lí lứa tuổi, chuẩn đầu ra của môn học, ngành học, nền tảng kiến thức, cơ sở hạ tầng, kinh nghiệm bản thân hay vấn đề phải đối mặt... Để bồi dưỡng năng lực năng lực GQVĐ cho sinh viên, có thể phân chia cấu trúc năng lực này theo trình tự hành động. Các hành động này chính là các năng lực thành tố và có thể bồi dưỡng từng năng lực thành tố, sau đó tổ hợp các năng lực thành tố này lại để có năng lực xác định. Khi đạt được các hành vi mong muốn thì đồng thời người học cũng có được các kiến thức và kĩ năng [56]. Nhưng số lượng cũng như tên các thành tố của năng lực GQVĐ có phần khác biệt giữa các chuyên gia, tổ chức giáo dục, tuỳ thuộc vào cách tiếp cận năng lực. Việc phân mức độ biểu hiện trong cấu trúc năng lực GQVĐ cho phù hợp với đối tượng người học về trình độ, năng lực nhận thức thường dựa trên các yếu tố: mức độ tự lực của người học, mức độ phức tạp của nhiệm vụ và mức độ hoàn thiện (chất lượng) của hành vi. Có những hành vi rất quan trọng mà ảnh hưởng ảnh đến thành tố năng lực ấy, và cũng có thể chỉ có một số các chỉ số hành vi được thể hiện. Các chỉ số hành vi của năng lực GQVĐ của sinh viên được thể hiện trên bảng 2.1 Bảng 2.1. Các biểu hiện hành vi trong năng lực GQVĐ của sinh viên. 25 1. Tìm hiểu vấn đề 2. Đề xuất giải pháp GQVĐ 3. Thực hiện giải pháp GQVĐ 4. Đánh giá và phản ánh giải pháp, xây dựng vấn đề mới - Đặt ra những câu hỏi xung quanh tình huống. - Phân tích, thảo luận các câu hỏi đặt ra xung quanh tình huống. - Xác định mục đích của vấn đề - Tìm kiếm và lựa chọn thông tin liên quan đến vấn đề. - Phân tích, sắp xếp, kết nối với các thông tin đã biết và đưa ra giải pháp - Lựa chọn giải pháp để GQVĐ - Lập kế hoạch thực hiện giải pháp. - Thực hiện giải pháp - Đánh giá và điều chỉnh giải pháp cho phù hợp với thực tiễn khi có sự thay đổi - Đánh giá hiệu quả của giải pháp đã thực hiện - Phản ánh giá trị của giải pháp - Xác nhận những kiến thức và kinh nghiệm đã học sau khi hoàn thành GQVĐ. - Phát hiện vấn đề mới 2.1.3.4 Một số biện pháp bồi dưỡng năng lực GQVĐ cho sinh viên Trong dạy học Vật lí, quá trình giải quyết vấn đề có thể theo con đường lí thuyết (suy luận lí thuyết) hoặc theo con đường thực nghiệm (quan sát, tiến hành thí nghiệm). Các phương pháp và hình thức dạy học có nhiều ưu thế trong việc phát triển năng lực giải quyết vấn đề của sinh viên như: dạy học dự án, dạy học trên cơ sở vấn đề,Dù sử dụng các phương pháp, hình thức tổ chức dạy học nào thì quá trình nhận thức đều cần tuân theo tiến trình khoa học giải quyết vấn đề. Tiến trình này là cơ sở để giáo viên vận dụng các phương pháp, kĩ thuật và hình thức tổ chức dạy học tích cực một cách hiệu quả. Đối với việc xây dựng một kiến thức vật lí cụ thể thì tiến trình giải quyết vấn đề được mô tả như sau: “đề xuất vấn đề - suy đoán giải pháp – khảo sát lí thuyết/thực nghiệm – kiểm tra, vận dụng kết quả”. Trong tiến trình dạy học giải quyết vấn đề, việc thiết lập được sơ đồ mô phỏng tiến trình khoa học giải quyết vấn đề xây dựng kiến thức cần dạy sẽ là cơ sở khoa học cần thiết cho việc suy nghĩ, xác định mục tiêu dạy học và tìm cách tổ chức tình huống vấn đề, định hướng hoạt động tìm tòi, giải quyết các vấn đề của sinh viên trong quá trình học tập, chiếm lĩnh kiến thức mới. 26 Việc mô phỏng tiến trình khoa học xây dựng một kiến thức mới như thế cần thể hiện được các yếu tố như sau: - Tình huống xuất phát nảy sinh vấn đề - Vấn đề - Định hướng giải pháp cho vấn đề đặt ra - Kết quả thu được/kết luận về kiến thức mới Do vậy, một số giải pháp để bồi dưỡng năng lực giải quyết vấn đề cho sinh viên có thể là: - Thiết kế hệ thống các câu hỏi đề xuất vấn đề định hướng tư duy trong các tình huống có vấn đề gắn với chuyên ngành của sinh viên theo tiến trình khoa học xây dựng kiến thức, bao gồm: o Câu hỏi kích thích sinh viên có nhu cầu kiến thức để giải quyết vấn đề o Câu hỏi định hướng nội dung kiến thức cần xác lập o Câu hỏi yêu cầu xác định các giải pháp tìm tòi, xác lập kiến thức cần xây dựng, vận dụng. o Câu hỏi yêu cầu diễn đạt chính xác, cô đọng kiến thức xác lập được o Câu hỏi yêu cầu vận dụng kiểm tra kiến thức đã xác lập - Xây dựng và sử dụng các câu hỏi, bài tập, tình huống, nhiệm vụ có nội dung thực tiễn ngành nghề trong các hoạt động dạy học khác nhau. - Rèn luyện từng năng lực thành tố trong GQVĐ cho sinh viên, đó là: khả năng nhận diện vấn đề, phân tích, thảo luận các vấn đề xung quanh tình huống; cách đề xuất các giải pháp; cách đánh giá và phản ánh giải pháp. - Sử dụng các phương pháp, hình thức dạy học tích cực nhằm lôi cuốn sinh viên vào hoạt động học, tạo ra các hoạt động học tập có ý nghĩa, kết nối được vốn hiểu biết và kinh nghiệm của sinh viên, tăng cường sự tham gia hiệu quả của sinh viên trong giải quyết vấn đề, tạo điều kiện để họ phát triển các ý tưởng. 2.1.3.5 Đánh giá năng lực GQVĐ của sinh viên a. Mục đích đánh giá Đánh giá theo nghĩa rộng là bao gồm tất cả các hoạt động mà giảng viên và sinh viên đã thực hiện để thu thập thông tin phản hồi trong suốt quá trình giảng dạy - học tập để điều chỉnh việc việc dạy của giảng viên và tự học của sinh viên [109]. 27 Đánh giá dựa trên năng lực là một quá trình để thu thập bằng chứng về hiệu suất và kiến thức của sinh viên so với năng lực lao động theo tiêu chuẩn của nghề nghiệp, từ đó làm cơ sở để xác nhận năng lực sinh viên. Đánh giá dựa trên năng lực giúp người đánh giá, người học và các đối tượng quan tâm đưa ra những phán quyết tương đối khách quan về việc người học đạt được hay không đạt được kết quả đầu ra mong muốn, đồng thời chứng nhận sự tiến bộ của người học thông qua việc người học thể hiện đến đâu những kết quả mong đợi. Sinh viên chỉ được công nhận là đạt tiêu chuẩn – có năng lực (Competency) khi đã thực hiện được toàn bộ các kỹ năng cơ bản nhất cần phải có, nếu thiếu một trong số những kỹ năng đó coi như sinh viên chưa đạt được theo chuẩn đề ra và không được công nhận là có năng lực thực hiện. b. Các nguyên tắc đánh giá Đánh giá năng lực GQVĐ của sinh viên cần tuân thủ các nguyên tắc sau: - Đánh giá năng lực GQVĐ của sinh viên trong học tập không chỉ đơn thuần kết luận sinh viên có đạt hay không đạt năng lực mà phải chỉ ra họ đạt ở mức độ nào. Do đó cần chia thang đánh giá thành nhiều mức độ đạt được các năng lực thành tố của năng lực GQVĐ và được xác định bằng các tiêu chí và chỉ số cụ thể. - Trong quá trình dạy học, để đánh giá được sinh viên có năng lực GQVĐ ở một mức độ nào đó thì cần tạo cơ hội để họ giải quyết các vấn đề học tập có liên quan tới chuyên ngành theo học. - Đánh giá năng lực GQVĐ là quá trình đánh giá tổng hợp kiến thức- kĩ năng - thái độ mà sinh viên tiếp thu được và đánh giá khả năng vận dụng vào giải quyết các vấn đề học tập. Đánh giá năng lực GQVĐ dựa trên việc đánh giá mức độ đạt được của từng năng lực thành tố của năng lực GQVĐ. - Đánh giá phải đa dạng bằng nhiều hình khác nhau, kết hợp nhiều phương pháp đánh giá (quan sát, đánh giá sản phẩm học tập...) và các công cụ đánh giá năng lực GQVĐ một cách hợp lí phù hợp với mục tiêu đánh giá. c. Các công cụ đánh giá Đánh giá qua quan sát: Đánh giá qua quan sát là thông qua quan sát mà đánh giá các thao tác, động cơ, các hành vi, kỹ năng thực hành và kỹ năng nhận thức, như là cách GQVĐ trong một 28 tình huống cụ thể [110]. Để đánh giá qua quan sát, giáo viên cần tiến hành các hoạt động: - Xây dựng mục tiêu, đối tượng, nội dung, phạm vi cần quan sát. - Đưa ra các tiêu chí cho từng nội dung quan sát (thông qua các biểu hiện của các năng lực cần đánh giá). - Thiết lập bảng kiểm phiếu quan sát. - Ghi chú những thông tin chính vào phiếu quan sát. - Quan sát và ghi chép đầy đủ những biểu hiện quan sát được vào phiếu quan sát và đánh giá. Đánh giá qua hồ sơ học tập: Hồ sơ học tập là tài liệu minh chứng cho sự tiến bộ của cá nhân, trong đó mỗi cá nhân tự đánh giá về bản thân, nêu những điểm mạnh, điểm yếu, sở thích của mình, tự ghi kết quả học tập, tự đánh giá đối chiếu với mục tiêu định ra để nhận ra sự tiến bộ hoặc chưa tiến bộ của mình, tìm nguyên nhân và cách khắc phục trong thời gian tới. Hồ sơ học tập có ý nghĩa quan trọng đối với mỗi cá nhân, giúp người học tìm hiểu về bản thân, khuyến khích hứng thú học tập và hoạt động tự đánh giá. Từ đó thúc đẩy mỗi cá nhân chú tâm và có trách nhiệm với nhiệm vụ học tập của mình. Hồ sơ học tập có các loại sau: - Hồ sơ tiến bộ: gồm những bài tập, sản phẩm mà cá nhân thực hiện trong quá trình học tập để minh chứng cho sự tiến bộ của mình. - Hồ sơ quá trình: người học ghi lại những điều đã được học về kiến thức, kỹ năng, thái độ của các môn học và xác định cách điều chỉnh. - Hồ sơ mục tiêu: người học tự xây dựng mục tiêu học tập cho bản thân trên cơ sở tự đánh giá về năng lực của mình và xây dựng kế hoạch thực hiện mục tiêu đó. - Hồ sơ thành tích: người học tự đánh giá các thành tích nổi trội trong quá trình học tập, từ đó tự khám phá bản thân về các năng lực tiềm ẩn của mình, thúc đẩy hứng thú trong học tập và rèn luyện. Tự đánh giá: Tự đánh giá là một hình thức mà người học tự liên hệ phần nhiệm vụ đã thực hiện với các mục tiêu của quá trình học, người học sẽ học cách đánh giá các nỗ lực và tiến bộ cá nhân, nhìn lại quá trình và phát hiện những điều cần thay đổi để hoàn thiện bản thân. 29 Đánh giá qua bài kiểm tra: Đánh giá qua bài kiểm tra là một hình thức giáo viên đánh giá năng lực người học bằng cách giáo viên cho đề kiểm tra trong một thời gian nhất định để người học hoàn thành, sau đó giáo viên chấm bài và cho điểm. Qua bài kiểm tra, giáo viên đánh giá được ở người học những kĩ năng và kiến thức, qua đó giáo viên có thể điều chỉnh các hoạt động dạy học và giúp đỡ đến từng người học. Đánh giá đồng đẳng: Là một quá trình trong đó các nhóm người học trong lớp sẽ đánh giá công việc lẫn nhau dựa theo tiêu chí đã định sẵn. Đánh giá đồng đẳng giúp người học làm việc hợp tác, cho phép người học tham gia nhiều hơn vào quá trình học tập đánh giá. Qua đó phản ánh được năng lực của người đánh giá về sự trung thực, linh hoạt, trí tưởng tượng, sự đồng cảm. Như vậy, trong việc đánh giá năng lực GQVĐ cũng như các năng lực khác giáo viên cần sử dụng đồng bộ các công cụ đánh giá trên cùng với bài kiểm tra kiến thức, kỹ năng. Khi xây dựng các công cụ đánh cần xác định rõ mục tiêu, biểu hiện của năng lực cần đánh giá để từ đó xây dựng các tiêu chí một cách cụ thể, rõ ràng. Có thể thấy năng lực của sinh viên chính là thông số đặc trưng nhất của chất lượng giáo dục đại học hiện nay. Sự thành công trong dạy học không gắn nhiều với số lượng kiến thức được nhận mà với những khả năng vận dụng kiến thức. Nhiều cách hoạt động tư duy phải được xác lập và phát triển qua các cấp học và tiếp tục phát triển trong ngành nghề được đào tạo khi học đại học. Trong đó phải kể đến: Học quan sát, bao gồm những khả năng quan sát một tình huống, phân tích tình huống đó và phân biệt những thông tin chính, sơ đồ hóa tất cả những yếu tố thuộc một vấn đề. Học thu thập, phân tích và xử lý thông tin, bao hàm những khả năng rút ra những thông tin từ các nguồn tư liệu. Học cách tổng hợp vấn đề, phát triển những khả năng tổng hợp, cấu trúc cách GQVĐ, sắp xếp, lựa chọn những thông tin phù hợp, chính xác. Học cách khái quát hóa, tức là qui nạp những ý kiến từ những sự kiện, xây dựng một giả thuyết và kiểm tra giả thuyết đó. Học phán đoán hoặc dựa vào những nguyên lý để rút ra những hệ quả. Học thông báo, thể hiện được những thông tin bằng sơ đồ, đồ thị, bằng một ngôn ngữ tượng trưng hay kỹ thuật, và ngược lại, những yêu cầu trình bày lại một văn bản bằng cách dùng những ngôn từ khác, cách diễn đạt khác. Học quyết định và hành động, bao hàm việc lựa chọn đúng đắn những giải pháp, khả năng lập và thực hiện một chương trình 30 hành động. Học phán đoán và đánh giá, khả năng phát biểu những tiêu chí đánh giá, đánh giá theo những tiêu chuẩn đã được lựa chọn, hay hiệu chỉnh giải pháp đã thực hiện. Toàn bộ những cách hoạt động tư duy ở trên nếu tiến hành đánh giá đều đặn theo các nguyên tắc đánh giá và công cụ đánh giá đã nêu, kết hợp với việc áp dụng mô hình, phương pháp dạy học tích cực trong giảng dạy thì có thể đánh giá được khả năng ứng dụng kiến thức của người học vào giải quyết những tình huống khác nhau của công việc thuộc lĩnh vực nghề nghiệp mà họ đang học, hay nói cách khác là có thể đánh giá được năng lực GQVĐ gắn với thực tiễn chuyên ngành của sinh viên. Và Dạy học trên cơ sở vấn đề - PBL là một trong những mô hình rất phù hợp và có nhiều lợi thế để có thể bồi dưỡng năng lực GQVĐ gắn với chuyên ngành của sinh viên. 31 2.2 Cơ sở thực tiễn 2.2.1 Điều tra thực tiễn Để có cơ sở thực tiễn cho việc bồi dưỡng năng lực GQVĐ cho sinh viên ở một số nội dung kiến thức trong chương trình Vật lý đại cương, chúng tôi đã tiến hành điều tra, khảo sát, hỏi thông tin trên một số đối tượng là sinh viên, giảng viên. 2.2.2 Mục đích điều tra Với sinh viên: Điều tra kiến thức đầu vào của sinh viên năm nhất về việc học Vật lý nói chung; Với Giảng viên: Điều tra tình hình giảng dạy Vật lý đại cương nói chung; Điều tra về vai trò của Vật lý đại cương trong chuyên ngành thông qua các giáo viên giảng dạy các môn cơ sở và chuyên ngành; mong muốn đóng góp của Vật lý đại cương cho chuyên ngành; Thông qua quá trình điều tra từ đó đi sâu vào phân tích những tồn tại, những mâu thuẫn và cuối cùng đề xuất được cách thức tổ chức dạy học phù hợp nhất nhằm bồi dưỡng năng lực GQVĐ gắn với chuyên ngành của sinh viên. 2.2.3 Đối tượng điều tra: SV năm nhất chuẩn bị học Vật lý đại cương (135 SV) Giảng viên dạy Vật lý đại cương (02 giáo viên) Giảng viên dạy các môn chuyên ngành và cơ sở chuyên ngành (20 giảng viên) 2.2.4 Phương pháp điều tra Điều tra qua phiếu hỏi, bảng khảo sát, trao đổi trực tiếp, kiểm tra trắc nghiệm. 2.2.5 Kết quả điều tra 2.2.5.1 Tỉ lệ VLĐC trong trong khối kiến thức đại cương Tại BVU, VLĐC được bố trí giảng dạy ở năm thứ nhất cho sinh viên khối kĩ thuật, hệ Đại học chính qui. Ban đầu, chương trình học bao gồm hai môn (VLĐC A1 và VLĐC A2), sau đó gộp lại thành một môn (VLĐC). Tính từ thời điểm trường thành lập (2006) đến nay, số giờ học của học phần VLĐC có nhiều biến động đáng kể: giai đoạn đầu là 105 giờ, hiện tại chỉ còn 30 giờ học, chưa bằng 1/3 so với thời điểm ban đầu và chỉ chiếm 7% trong khối kiến thức đại cương. 32 Hình 2.6 Số tiết dạy Vật lý đại cương tại BVU qua các năm Cùng với sự thay đổi đó, rất nhiều nội dung của môn học đã bị cắt giảm: phần Cơ học, Nhiệt học, Điện trường – Từ trường đang là những nội dung chính trong chương trình học VLĐC của BVU, các nội dung khác như Quang học và Vật lí hạt nhân không được đưa vào chương trình giảng dạy mà chỉ coi như là những nội dung tham khảo để sinh viên tự đọc, tự nghiên cứu. Giáo trình giảng dạy được biên soạn và lưu hành nội bộ từ năm 2015 và nội dung hiện vẫn chưa được cập nhật thêm những kiến thức mới, ứng dụng mới. Cách bố trí trong sách chỉ là phần lý thuyết từng chương, mục lục rồi đến phần bài tập áp dụng từ cơ bản đến nâng cao. Mục đích của các bài tập vẫn chú trọng vào việc tính toán hơn là ứng dụng thực tiễn. Hình 2.7 Tỉ lệ môn Vật lý đại cương trong khối kiến thức đại cương Như vậy, chỉ với 30 tiết trên lớp, giảng viên không thể truyền đạt hết kiến thức của môn học và do đó sinh viên phải dành nhiều thời gian tự đọc, tự nghiên cứu mới có thể tiếp cận hết nội dung của bài giảng. Giáo trình VLĐC đã biên soạn vẫn theo kiểu hàn lâm, chưa thay đổi để đáp ứng được mục tiêu hướng tới phát triển năng lực người học. 2.2.5.2 Vai trò của VLĐC trong chuyên ngành đào tạo Nguồn sinh viên đầu vào khối ngành kĩ thuật của trường rất đa dạng về tổ hợp xét tuyển (khối A,B,C,D) và hình thức tuyển. Điểm trung bình đầu vào thường lấy ở mức điểm sàn hoặc có điểm trung bình chung tương ứng với tổ hợp xét tuyển thuộc 33 hai học kì lớp 12 từ 6,0 trở lên. Do nguồn tuyển sinh ban đầu thấp (theo thống kê từ số sinh viên đang khảo sát, tỉ lệ xét học bạ là 72,5%, xét theo điểm của kì thi THPT Quốc gia là 27,5%) nên khả năng tiếp thu kiến thức của sinh viên khi học đại học cũng bị hạn chế. Điều này cũng được minh chứng thông qua bài kiểm tra trắc nghiệm khách quan ở buổi đầu tiên học VLĐC. Thống kê điểm bài kiểm tra ngẫu nhiên của 100 sinh viên hai lớp khóa tuyển sinh 2018 cho thấy mức yếu kém chiếm tỉ lệ khá cao, tới 54%. Qua tìm hiểu, chúng tôi nhận thấy kết quả trên cũng do xuất phát từ một số khó khăn của sinh viên khi học ở phổ thông. Sinh viên cho rằng Vật lý có quá nhiều kiến thức, một số công thức thì gần giống nhau gây nhầm lẫn, trên lớp chỉ học lý thuyết và áp dụng vào giải các bài tập mà không chỉ ra các ứng dụng vào thực tiễn nên gây nhàm chán, mất phương hướng. Có vài bạn thì thẳng thắn thừa nhận đôi khi trên lớp mất tập trung hay nghỉ học đúng bài quan trọng nên những bài sau không thể hiểu và tiếp thu được. Một số sinh viên thì cho biết do lớp 12 chỉ tập trung ôn thi khối khác để xét tuyển vào đại học dẫn đến tình trạng sinh viên không dành thời gian học Vật lý nên đã bị mất dần kiến thức và kết quả học tập không được tốt. Tuy nhiên, khi được hỏi “Bạn có thích được học môn VLĐC hay không?” thì có tới 51,4% sinh viên đều trả lời là rất thích và thích. Điều này được lý giải là do các bạn vừa trải qua tuần sinh hoạt công dân, mới được gặp gỡ, trao đổi với lãnh đạo Viện, các giáo viên chuyên ngành và đã được nghe tư vấn về việc tích lũy kiến thức cho một số môn học ở giai đoạn đầu như VLĐC chính là nền tảng quan trọng để học tốt các môn chuyên ngành sau này. Hình 2.8 Tỉ lệ % điểm kiểm tra trắc nghiệm đầu vào của SV Như vậy, đối với các sinh viên năm nhất khi chưa học VLĐC đều kì vọng môn học này sẽ đem lại nhiều lợi ích cho chuyên ngành. Hầu hết sinh viên đều bày tỏ mong 34 muốn được tìm hiểu và tiếp cận với những đóng góp của VLĐC trong chuyên ngành, cả về lý thuyết lẫn ứng dụng thực tiễn. Khi tìm hiểu về những khó khăn và nguyên nhân mà sinh viên gặp phải khi học VLĐC, chúng tôi thấy một số vấn đề đáng chú ý sau: • Thiếu sự hiểu biết về các khái niệm cơ bản trong Vật lý do bậc phổ thông học yếu hoặc học ban khác nên không có thời gian dành nghiên cứu Vật lý. • Không nắm vững lý thuyết, hay lẫn lộn giữa các công thức, đơn vị do lý thuyết trong VLĐC rất rộng, công thức, bài tập nhiều. • Yếu kiến thức Toán học và không nhớ một số khái niệm, công thức cơ bản trong Toán để áp dụng vào Vật lý, trước giờ xem Vật lý và Toán học là hai môn độc lập không có mối liên hệ với nhau. • Không có động lực học vì không thấy kiến thức liên quan đến chuyên ngành theo học • Thụ động trong việc học do chỉ học lý thuyết và áp dụng vào làm bài tập giống như phổ thông. • Nhiều bài tập không biết phân tích để tìm cách giải từ đâu. • Không biết vận dụng các kiến thức được học để giải quyết các vấn đề trong thực tiễn. b. Với giảng viên dạy VLĐC Mặc dù giảng viên nhận thức rất rõ vai trò của VLĐC trong chuyên ngành nhưng khi lên lớp, giảng viên cũng chỉ đủ thời gian truyền đạt cho sinh viên hiểu lý thuyết và áp dụng công thức vào giải các bài tập cho sẵn mà không có phần liên hệ thực tế, không có các hoạt động ngoại khóa. Điều này được lý giải bởi các nguyên nhân sau: • Do thời lượng dành cho môn VLĐC còn quá ít, với 30 tiết không thể truyền tải hết nội dung kiến thức của học phần nên phải bỏ bớt nội dung giảng trên lớp, mặc dù kiến thức của VLĐC có tính liên tục. • Lớp học ghép với sĩ số đông (80-90 sinh viên), lại đăng ký ngành nghề khác khau, việc liên hệ kiến thức với thực tiễn từng chuyên ngành để mang lại hiệu quả trong cùng một lớp học là một trở ngại lớn với giảng viên. 35 • Đầu vào của sinh viên chưa cao, khả năng tự học, tự nghiên cứu còn hạn chế, trừ một số rất ít sinh viên có đầu vào tốt. • Một số giảng viên còn ngại thay đổi sang phương pháp mới vì bản thân cũng chưa tìm hiểu kĩ và chưa được đào tạo giảng dạy bằng các mô hình dạy học hiện đại phù hợp với đối tượng sinh viên như: Dạy học trên cơ sở vấn đề, dạy học dự án, dạy học theo góc ... Như vậy, việc các buổi học không chú trọng đến việc yêu cầu sinh viên xử lý những vấn đề thực tiễn có liên quan đến chuyên ngành học của sinh viên là do nhiều lí do cả khách quan và lẫn chủ quan làm ảnh hưởng đến việc đưa các kiến thức gắn với thực tiễn chuyên ngành vào trong giảng dạy của giảng viên Vật lí ở BVU. c. Với giảng viên dạy các môn cơ sở ngành và chuyên ngành Gần 70% giảng viên cho rằng VLĐC có đóng góp rất quan trọng và khá quan trọng trong chuyên ngành mình giảng dạy. Tuy nhiên, khi đánh giá khả năng vận dụng kiến thức VLĐC của sinh viên vào ngành học thì có tới 64% giảng viên đánh giá ở mức độ trung bình, 11% giảng viên đánh giá ở mức độ yếu. Có 35% giảng viên phải dạy lại một số kiến thức có liên quan của VLĐC khi giảng dạy các môn cơ sở và cơ bản trong chuyên ngành. Hình 2.9 Đánh giá vai trò của VLĐC trong chuyên ngành Qua trao đổi, chúng tôi được giảng viên cho biết do sinh viên đã quên gần hết kiến thức VLĐC nên để học được các môn đó buộc giảng viên phải nhắc lại những kiến thức cơ bản nhất. Thực tế, giảng viên không phải chuyên về Vật lý nên chỉ có thể nhắc lại khái niệm và đưa ra công thức vật lý cho sinh viên áp dụng chứ không giải thích rõ bản chất của từng đại lượng, từng công thức. Điều này thực sự là một khó khăn với giảng viên dạy các môn trong chuyên ngành. 36 Hình 2.10 Đánh giá khả năng vận dụng kiến thức VLĐC của SV khi vào học chuyên ngành Do đó, mong muốn của hầu hết giảng viên là ngay từ khi học VLĐC, sinh viên sẽ hiểu rõ và biết cách vận dụng kiến thức vào giải các bài toán, các vấn đề nảy sinh trong thực tiễn chuyên ngành. Một số giảng viên cho rằng cần tập trung vào dạy các nội dung kiến thức Vật lý có liên quan đến chuyên ngành học của sinh viên, một số khác lại muốn sinh viên học trọn VLĐC để nắm được tổng quan nội dung các phần. Đặc biệt, cũng có một vài giảng viên cho rằng nên dạy chuyên sâu một số nội dung kiến thức theo đặt hàng của ngành sau khi đã học xong VLĐC thì sẽ hiệu quả hơn. Như vậy, do chương trình giảng dạy VLĐC ở BVU hiện nay chưa chú ý đến việc thay đổi phương pháp dạy học, chưa gắn nội dung học với thực tiễn ngành nghề nên sinh viên đang đánh giá vai trò của VLĐC là không cao. Việc bố trí các nội dung giảng dạy không hợp lí và số tiết giảng dạy cũng còn nhiều bất cập, ảnh hưởng đến hiệu quả của công tác tổ chức đào tạo tại BVU. 2.2.5.3 Thực trạng bồi dưỡng năng lực GQVĐ gắn với chuyên ngành a. Với giảng viên giảng dạy các môn chuyên ngành và cơ sở ngành: 100% giảng viên đưa các tình huống có vấn đề gắn với chuyên ngành học vào môn học để sinh viên tìm cách giải quyết, tuy nhiên, kết quả thu được từ sinh viên lại không như ý muốn. 56% giảng viên đánh giá năng lực GQVĐ của sinh viên ở mức độ trung bình, 15% đánh giá ở mức yếu. Theo giải thích của các giảng viên, sinh viên chưa nắm được các quy trình cơ bản để GQVĐ. Có giảng viên bên ngành Điện – Điện tử khẳng định đã từng nghiên cứu và áp dụng phương pháp giảng dạy mới nhưng không thành công nên phải chấp nhận quay lại dạy theo phương pháp truyền thống. Một giảng viên bên ngành Hóa cho rằng cái khó nhất để thu hút được sinh viê