Một số nguyên tắc điều tra xã hội học

duate programs. Keywords: questionnaires; inquiry; data. Title: Some principles for use of sociologic instruments in research social sciences. TÓM TẮT Việc sử dụng các công cụ điều tra xã hội học trong nghiên cứu khoa học như bảng câu hỏi, phỏng vấn ở nước ta đã trở nên quen thuộc từ hơn một thập niên trở lại đây. Nó gắn liền với sự phát triển của nghiên cứu khoa học xã hội và đòi hỏi phải tuân thủ nhiều nguyên tắc khác nhau nếu muốn cho kết quả đáng tin cậy. Thế nhưng không ít người sử dụng phương pháp nghiên cứu này mà không biết đến những nguyên tắc căn bản của nó. Đó là vấn đề đáng quan tâm mà chúng tôi muốn đề cập trong bài viết này. Từ khóa : bảng câu hỏi ; điều tra ; thu thập dữ liệu 1. ĐẶT VẤN ĐỀ Theo A. Blais, “trong đa số các ngành nghiên cứu thuộc khoa học xã hội và nhân văn, điều tra xã hội học đã trở thành công cụ được sử dụng nhiều nhất” (Blái A., 1984, tr.321). Thật vậy, trên thế giới, việc sử dụng các công cụ điều tra xã hội học như bảng câu hỏi, phỏng vấn phát triển mạnh mẽ từ những thập niên giữa thế kỷ trước. Ở nước ta, từ vài thập niên trở lại đây, phương pháp điều tra xã hội học được sử dụng khá phổ biến trong giới nghiên cứu khoa học xã hội và nhân văn, nhất là trong lĩnh vực khoa học giáo dục. Thế nhưng qua khảo sát một số công trình nghiên cứu gần đây, nhất là các luận văn tốt nghiệp Đại học và Thạc sĩ, chúng tôi nhận thấy không ít người đã sử dụng chưa đúng cách các công cụ điều tra xã hội học, nhất là hiện tượng lạm dụng điều tra (việc gì cũng tiến hành điều tra). Như thể họ cho rằng điều tra xã hội học là phương pháp nghiên cứu toàn năng mà công trình nào cũng phải sử dụng nó. Tình trạng trên đây xuất phát từ việc người sử dụng phương pháp điều tra xã hội học chưa nắm vững những nguyên tắc của phương pháp điều tra cũng như cách thức tiến hành. Để khắc phục hạn chế đó, chúng tôi mạnh dạn đề xuất một số nguyên tắc điều tra xã hội học dựa trên những kết quả khảo sát thực tế một số công trình nghiên cứu gần đây ở nước ta. 1 Bộ môn Pháp văn, Khoa Sư Phạm, Đại học Cần Thơ. 18 Tạp chí Khoa học 2008:9 18-27 Trường Đại học Cần Thơ 2. MỤC ĐÍCH VÀ ĐẶC ĐIỂM CỦA ĐIỀU TRA XÃ HỘI HỌC Để tiến hành nghiên cứu, trước hết cần phải có dữ liệu. Tuỳ theo lĩnh vực nghiên cứu, đặc điểm và mục tiêu của đề tài, nhà nghiên cứu có thể tìm kiếm tư liệu có sẵn từ nhiều nguồn khác nhau. Nhà nghiên cứu cũng có thể tự xây dựng cho mình các tư liệu nghiên cứu nếu không có nguồn tư liệu có sẵn, hoặc nguồn tư liệu này không đủ, để phục vụ đề tài nghiên cứu. Việc xây dựng tư liệu nghiên cứu có thể tiến hành qua hai hình thức : quan sát trực tiếp và quan sát gián tiếp. Quan sát trực tiếp có ưu điểm là cách tiến hành ít phức tạp hơn quan sát gián tiếp, nhưng lại mất nhiều thời gian hơn, và chỉ có thể áp dụng cho các đề tài nghiên cứu có quy mô nhỏ với các mẫu nghiên cứu nhỏ. Những vấn đề về dư luận, thái độ, niềm tin, động cơ, khuynh hướng xã hội, kiến thức hoặc hành vi không thể áp dụng phương pháp quan sát trực tiếp để khảo sát, mà phải dùng đến bảng câu hỏi được lập sẵn, hoặc phỏng vấn trực tiếp. Người ta gọi đó là phương pháp quan sát gián tiếp, vì những thông tin thu thập được bằng cách này đã qua lăng kính của người được phỏng vấn. Trong nhiều tình huống, phương pháp điều tra xã hội học được sử dụng như công cụ duy nhất để nhà nghiên cứu thu thập thông tin, như đối với các vấn đề về sinh hoạt cá nhân, thói quen tiêu dùng Nghĩa là những thứ mà nhà nghiên cứu không thể quan sát trực tiếp được. Ngoài ra, phương pháp này có ưu điểm là có thể áp dụng cùng một lúc trên địa bàn rộng lớn, nhờ các phương tiện thông tin liên lạc như bưu điện hoặc mạng lưới điện thoại. Khác với phương pháp quan sát trực tiếp chủ yếu dựa vào nguyên tắc « quan sát từ bên ngoài », điều tra xã hội học dựa trên những nguyên tắc về tương tác lời nói và tương tác xã hội, nghĩa là người tiến hành điều tra tác động trực tiếp đến ý thức của người được điều tra qua phỏng vấn, qua bảng câu hỏi Theo N. Berthier (1998, tr.7), có hai khuynh hướng trái ngược nhau trong việc sử dụng điều tra xã hội học : một số người dị ứng với việc tiến hành điều tra vì không nắm rõ những nguyên tắc sử dụng, một số khác lại có cảm giác (sai lầm) về sự đơn giản của phương pháp, khi cho rằng « chỉ cần » soạn câu hỏi và yêu cầu người được điều tra trả lời. Cả hai khuynh hướng trên đều không đúng, vì điều tra xã hội học không quá phức tạp cũng không quá đơn giản như người ta thường nghĩ. 3. DỮ LIỆU VÀ PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU 3.1. Dữ liệu khảo sát Các dữ liệu mà chúng tôi dùng để khảo sát bao gồm : - 8 luận văn Thạc sĩ chuyên ngành Phương pháp giảng dạy tiếng Pháp (Đại học Rouen và Đại học Sư phạm TP Hồ Chí Minh) được bảo vệ từ năm 2002 đến nay ; - 9 bảng câu hỏi điều tra phục vụ cho các đề tài nghiên cứu các cấp được phát cho chúng tôi để trả lời. 3.2. Phương pháp nghiên cứu Trong nghiên cứu này, chúng tôi áp dụng phương pháp định tính và phương pháp phân tích nội dung (analyse du contenu). 19 Tạp chí Khoa học 2008:9 18-27 Trường Đại học Cần Thơ Qua phân tích các công cụ điều tra xã hội học được sử dụng trong các dữ liệu trên, chúng tôi thu thập được kết quả sau đây. 4. KẾT QUẢ THU ĐƯỢC Kết quả nghiên cứu được trình bày dưới dạng các nguyên tắc sử dụng điều tra xã hội học. Khi tiến hành điều tra xã hội học, người nghiên cứu phải lưu ý đến những nguyên tắc sau đây : 4.1. Chỉ sử dụng điều tra xã hội học để tìm kiếm loại thông tin phù hợp Như đã nói ở trên, tuỳ theo đặc điểm và mục tiêu của đề tài, nhà nghiên cứu có thể sử dụng nguồn tư liệu có sẵn hoặc các tư liệu được xây dựng qua điều tra xã hội học để phục vụ đề tài nghiên cứu. Mặc dù được sử dụng rộng rãi trong các ngành khoa học xã hội, nhưng điều tra xã hội học không phải là phương pháp toàn năng, là chiếc « chìa khoá vàng » có thể mở mọi cách cửa để nắm bắt thông tin, vì dù quan trọng đến đâu, nó vẫn không tránh khỏi những hạn chế, như A. Blais đã từng lưu ý : « mặc dù điều tra là một phương pháp định hình thông tin có giá trị, nhưng nó có những hạn chế không nhỏ mà người ta thường không biết, và bị lạm dụng trong các ngành khoa học xã hội. Các nhà nghiên cứu cần đa dạng hoá phương pháp nghiên cứu của mình bằng cách sử dụng nhiều hơn nữa những phương pháp khác như quan sát trực tiếp » (Blais A., 1984, tr.322). Thế mà trong một công trình nghiên cứu về các kỹ năng cần thiết cho người giáo viên dạy ngoại ngữ ở bậc phổ thông(1), các tác giả đã lập ra một bảng câu hỏi gồm 96 kỹ năng được rút ra từ các tài liệu nghiên cứu nước ngoài và các văn bản chính thức của nhà nước, và yêu cầu người trả lời chọn lựa tuỳ thích các kỹ năng mà họ nghĩ là cần thiết. Kết quả là cả 96 kỹ năng đều có trên 60% người trả lời chọn ! Cách tiến hành điều tra như thế vô hình trung là đã vô hiệu hoá tính chất « pháp lệnh » của các quy định của ngành giáo dục (lấy ý kiến về những quy định của Bộ Giáo dục có nghĩa là đặt lại vấn đề về tính chất khoa học và sự cần thiết của các quy định đó), trong khi đó là những điều cần phải thi hành ! Đó là chưa kể đến tác động của việc liệt kê ra một bảng câu hỏi cho người trả lời tuỳ chọn mà không dành chỗ cho người trả lời bổ sung thêm : nó như thể để « mớm » câu trả lời cho người được hỏi. Hơn nữa, các câu hỏi chứa đựng quá nhiều thông số có thể có nhiều giá trị khác nhau đối với từng người tham gia trả lời, cũng như quy định lỏng lẻo đối với người trả lời (chọn bao nhiêu câu tuỳ thích) khiến kết quả thu được chỉ là một bức tranh được phát hoạ theo trí tưởng tượng và theo thị hiếu của mỗi người. (1) Công trình nghiên cứu do một nhóm giảng viên tiếng Pháp công bố năm 2005, xem GROUPE DE RECHERCHE-ACTION, 2005, tr. 94-122 20 Tạp chí Khoa học 2008:9 18-27 Trường Đại học Cần Thơ Theo thầy (cô), những kỹ năng nào sau đây cần thiết cho người giáo viên dạy ngoại ngữ (có thể chọn nhiều câu trả lời)(2) : Các kỹ năng Tỷ lệ % 1 Hiểu rõ môi trường giáo dục và sư phạm 92,99 2 Thiết lập kế hoạch đào tạo hài hòa với đề án của cơ sở 87,20 3 Có một nhãn quan xuyên suốt về các mục tiêu giảng dạy 91,42 4 Xây dựng các mối quan hệ giữa lý thuyết về hoạt động học tập 93,24 5 Nắm vững và có khả năng huy động các kiến thức cần truyền đạt 95,59 96 Dung hoà các lợi ích 78,70 Nếu dựa vào kết quả này để xây dựng chương trình đào tạo giáo viên ngoại ngữ ở trường Đại học Sư Phạm (như mục tiêu đề ra của nhóm nghiên cứu) thì rõ ràng là còn thiếu rất nhiều kỹ năng liên quan đến ngoại ngữ cần dạy. Vả lại, trong số 96 kỹ năng được hỏi, thì không có kỹ năng nào bị loại (kỹ năng được chọn ít nhất cũng được 64,68% là kỹ năng « khai thác tiềm năng của các phần mềm trong dạy học » số thứ tự 14 trong bảng điều tra nói trên). Kỹ năng « khuyến khích học sinh phát biểu » (số thứ tự 27), kỹ năng « có phương pháp giáo dục thích hợp với bối cảnh » (số thứ tự 44) và kỹ năng « hợp tác với học sinh và với những người xung quanh » (số thứ tự 52) được nhiều người chọn nhất (96,62%). Kết quả này chỉ có ý nghĩa phản ánh quan niệm (ước nguyện ?) của người trả lời bảng câu hỏi, chứ tuyệt đối không thể xem là yêu cầu khách quan của công việc. 4.2. Chỉ hỏi những gì người được hỏi có năng lực trả lời Nguyên tắc này quyết định tính chất đáng tin cậy của kết quả điều tra. Thật vậy, ai ai cũng đều biết rằng có một mối quan hệ chặt chẽ giữa thông tin cần tìm kiếm và đối tượng điều tra : không thể đặt mọi câu hỏi cho bất kỳ đối tượng nào, vì không thể có người biết mọi chuyện hoặc có khả năng phán xét (và nhất là phán xét đúng đắn) mọi chuyện. Theo nguyên tắc thông thường, người ta chỉ có thể cho cái mà người ta có. Nhưng khi điều tra, đôi khi người được hỏi có thể cho cái mà người ta nghĩ là mình có, thậm chí, người ta có thể cho cái mà người ta không có, vì đối tượng tìm kiếm ở đây là ý kiến, là thông tin, tóm lại, là lời nói, và đây chính là nguồn gốc của những thông tin sai lệch. Thế mà trong thực tế nghiên cứu khoa học, nguyên tắc này lại dễ bị vi phạm : trong một phiếu điều tra, một học viên Thạc sĩ đã đặt câu hỏi sau đây với một học sinh lớp 10 mới được học tiếng Pháp ngoại ngữ 2 được vài tuần lễ : Ba mẹ em có khả năng nào nhất trong việc sử dụng tiếng Pháp ? a) Đọc hiểu văn bản viết b) Sử dụng tiếng Pháp trong công việc hằng ngày 100% học sinh đã chọn câu trả lời a). Những ai hiểu rõ địa bàn nghiên cứu của đề tài này đều nhận thấy là kết quả này không phản ánh đúng thực tế, và nhận ra ngay (2) Xem bảng câu hỏi đầy đủ trong GROUPE DE RECHERCHE-ACTION, 2005, tr. 94-122. 21 Tạp chí Khoa học 2008:9 18-27 Trường Đại học Cần Thơ lập tức sai sót về phương pháp điều tra : để có thể đánh giá, nhận định một tình huống hay một sự việc, người trả lời cần phải có một trình độ chuyên môn nhất định về vấn đề có liên quan (ngoài ra, trong trường hợp này, người biên soạn câu hỏi điều tra đã vô tình để người trả lời suy luận sai, theo kiểu không b thì a). 4.3. Người được hỏi phải hiểu rõ câu hỏi Để thông tin thu thập được chính xác, người hỏi và người trả lời phải có cùng một ngôn ngữ (hiểu theo nghĩa rộng). Nguyên tắc này nhằm để tránh trường hợp người trả lời không hiểu ý (hoặc hiểu khác ý) người hỏi. Vì thế, để bảo đảm là người trả lời hiểu đúng câu hỏi, phải tránh sử dụng những khái niệm có thể hiểu theo nhiều cách. Các nhà nghiên cứu lưu ý rằng ngay cả những từ đơn giản nhất cũng có thể mang nhiều nét nghĩa khác nhau tuỳ theo địa phương, tầng lớp xã hội, thế hệ, trình độ học vấn Chẳng hạn khái niệm nhạc sến đối với những người trung niên khác hoàn toàn với cách hiểu của thanh niên hiện nay. Ngay cả đối với những từ ngữ thông dụng trong đời sống hàng ngày cũng có thể gây ra sự mơ hồ trong cách hiểu : câu hỏi sau đây tưởng chừng như không thể rõ ràng hơn : Phụ huynh em có thường trao đổi, trò chuyện với em bằng tiếng Pháp không ? a) có b) không Kết quả trả lời khiến nhà nghiên cứu phải suy nghĩ về cách hiểu của người trả lời : 100% học sinh lớp 10 học tiếng Pháp ngoại ngữ 2 ở một trường Trung học phổ thông thị xã (tự nhận là) có ba mẹ biết tiếng Pháp trả lời là có. Nếu ta loại trừ khả năng thiếu nghiêm túc của các em tham gia trả lời câu hỏi, thì để giải thích cho kết quả điều tra này, khái niệm trao đổi, trò chuyện đối với các em này có thể chỉ là việc ba mẹ các em sử dụng một vài tiếng Pháp chen vào trong lời nói hàng ngày của họ mà thôi. Và dĩ nhiên việc sử dụng những khái niệm « cao siêu » hoặc những thuật ngữ chuyên ngành hẹp cũng có thể khiến người trả lời không thể trả lời chính xác, vì không hiểu chính xác (do có nhiều cách hiểu, hoặc do người trả lời không chuyên về lĩnh vực có liên quan). Ngoài ra, cách hành văn thiếu mạch lạc cũng là một nguyên nhân khiến người trả lời lúng túng, vì không biết chính xác người hỏi cần gì ở người trả lời. Câu hỏi sau đây được trích từ một phiếu điều tra của một đề tài nghiên cứu cấp Bộ khiến người trả lời không khỏi đắn đo bởi tính chất mơ hồ của nó trong cách viết câu (không có chủ từ), trong cách hỏi (không phải là câu hỏi nhưng lại có dấu hỏi) : 4. Phản ánh thực trạng đào luyện về phương pháp dạy học (cả phương pháp truyền thống lẫn phương pháp hiện đại) hệ đào tạo giáo viên THPT chính quy tập trung trong quá trình giáo dục nghiệp vụ sư phạm của trường (khoa) ? (Đánh một dấu X vào một ô trống phù hợp cho mỗi phương pháp dạy học) 22 Tạp chí Khoa học 2008:9 18-27 Trường Đại học Cần Thơ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC Đã và đang đào luyện Sẽ đào luyện Không đào luyện 4.1. PP đọc – chép 4.2. PP Thông báo – tái hiện 4.3. PP Giảng giải – minh hoạ 4.4. PP Dạy học – nêu vấn đề 4.5. PP phát hiện và giải quyết vấn đề 4.6. PP tìm tòi Ơritxtic 4.7. PP dạy học bằng khám phá 4.8. PP nghiên cứu (trong dạy và học) 4.9. PP khác (tự ghi ... 4.4. Thông tin mà người trả lời cung cấp không phải lúc nào cũng chính xác Mức độ chính xác của thông tin có được từ các trả lời cho bảng câu hỏi tuỳ thuộc vào nhiều yếu tố. Dựa trên nguyên nhân của sự sai lệch, ta có thể phân làm hai loại sau đây : 4.4.1. Trả lời sai có ý thức : Người cung cấp thông tin cố tình cung cấp thông tin sai sự thật nhằm dụng ý riêng tư nào đó, chẳng hạn như khi người trả lời cảm thấy rằng câu hỏi có vẻ « đe doạ » đến đời tư của họ, thì họ sẽ cho câu trả lời không chính xác. Về điều này, M. Dawoud đã có lưu ý như sau : « Bảng câu hỏi đã trở thành một công cụ không thể thiếu được trong nghiên cứu khoa học xã hội và nhân văn, nhưng (...) là một công cụ rất mong manh. Tính chất mong manh ấy nằm ở chỗ các câu trả lời của người được hỏi đôi khi thiếu tính ổn định khi họ cảm thấy bị đe dọa. » (Dawoud M., 1994, tr. 66) Thật vậy, nếu người thầy đặt câu hỏi sau đây cho một học sinh có thói quen quay cóp trong thi cử : « Khi làm bài thi, em có quay cóp không nếu không thuộc bài ? », trong nhiều trường hợp, câu trả lời nhận được là « Không ». Học sinh ấy đã không nói đúng sự thật, vì em cảm thấy không an toàn, ngay cả khi người đặt câu hỏi không phải là thầy giáo trực tiếp dạy học sinh đó. Đối với người được hỏi là giáo viên, các câu hỏi điều tra về việc dạy học cũng có thể được hiểu là công cụ dùng để đánh giá phẩm chất và trình độ của người trả lời, vì thế họ thường có thái độ thận trọng dè dặt khiến họ chọn những câu trả lời an toàn, như trong trường hợp sau đây : Anh (chị) đang áp dụng phương pháp dạy học nào ? a) đọc / chép b) giải thích giáo trình c) diễn giảng d) dạy học khám phá 23 Tạp chí Khoa học 2008:9 18-27 Trường Đại học Cần Thơ Vì lý do an toàn cho bản thân hoặc cho tập thể, người được hỏi sẽ có khuynh hướng chọn giải pháp dễ được chấp nhận nhất (chẳng hạn chọn phương pháp đang thịnh hành là dạy học khám phá) hoặc câu trả lời ít bị phê phán nhất, mặc dù điều đó hoàn toàn trái với thực tế. Ngay cả khi áp dụng nguyên tắc khuyết danh để người trả lời được an tâm, nhưng người nghiên cứu vẫn không thể loại bỏ hoàn toàn ảnh hưởng tiêu cực của loại câu hỏi này : sức ép của cộng đồng, của xã hội là nhân tố khiến người trả lời né tránh trả lời sự thật hoặc không biểu lộ hết suy nghĩ và tình cảm của mình. Cách tốt nhất để triệt tiêu các mối đe doạ có thể có, theo M. Dawoud đề nghị là không nên đặt câu hỏi trực tiếp cho người trả lời, mà nên hỏi về người thứ ba, như trong thí dụ sau đây : Không nên hỏi Mà phải hỏi Em có tự cho phép mình có hành động vô kỷ luật không nếu em bị thầy (cô) không cho phát biểu ý kiến trong gi ờ Trong giờ thảo luận ở lớp, vì thầy (cô) không cho phát biểu ý kiến nên François tự cho phép mình có hành động vô kỷ luật để thầy (cô) chú ý đến bạn ấy. thảo luận ở lớp ? a) Em chấp nhận thái độ ấy b) Em phân vân c) Em không chấp nhận thái độ ấy a) Em chấp nhận thái độ ấy b) Em phân vân c) Em không chấp nhận thái độ ấy (Dawoud M., 1994, tr. 67). 4.4.2. Trả lời sai vô ý thức : Ngay cả trong trường hợp người cung cấp thông tin hoàn toàn có thiện chí trong việc trả lời bảng câu hỏi, thì kết quả thu thập được cũng chưa chắc đã chính xác, vì nó tuỳ thuộc vào loại biến số (variable) cần biết. A. Blais (1984, tr. 325-326) phân biệt ba loại thông tin, tương ứng với ba loại biến số : - thông tin về tình trạng của bản thân người được hỏi (biến số tình trạng), - thông tin về những việc họ đang làm (biến số hành vi), - và thông tin về những suy nghĩ của họ (biến số tư tưởng). Nếu những thông tin liên quan đến tình trạng bản thân người được hỏi là những thông tin dễ nắm bắt chính xác nhất (tuổi tác, giới tính, sở thích, nghề nghiệp), thì những thông tin về những việc họ đang làm ít nhiều có sai số (số giờ xem truyền hình mỗi ngày, thức ăn thường dùng, chi tiêu hàng tháng(3)). Những câu hỏi liên quan đến việc kháí quát hoá những suy nghĩ của người được hỏi là những câu hỏi thường cho những thông tin thiếu chính xác nhất, như thí nghiệm của LaPiere được tiến hành năm 1934(4) hoặc một điều tra bỏ túi do chúng tôi tiến (3) Một cuộc điều tra về việc chi tiêu trong gia đình của người dân cho thấy rằng thông thường độ chính xác của kết quả điều tra ở tuần lễ trước cuộc phỏng vấn luôn cao hơn các tuần lễ trước đó, vì người trả lời thường quên một số tiêu xài nào đó (Blais A., 1984). (4) LaPiere tiến hành thí nghiệm như sau : ông tháp tùng một cặp vợ chồng người Trung Quốc đi du lịch khắp nước Mỹ, và chú ý quan sát sự tiếp đón của 44 khách sạn và 184 nhà hàng. Sáu tháng sau, ông gửi đến các cơ sở này một bảng câu hỏi trong đó có câu : Cơ sở của ông (bà) có nhận khách người Trung Quốc không ? Kết quả thu được thật ngạc nhiên : trên 90% chủ doanh nghiệp trên trả lời rằng họ không nhận 24 Tạp chí Khoa học 2008:9 18-27 Trường Đại học Cần Thơ hành năm 1996(5). Điều này cho thấy rằng giữa ý thức và hành động thực tế không phải lúc nào cũng trùng khớp với nhau, và điều đó xuất phát từ tính chất chủ quan của nhận thức con người. 4.5. Cách xây dựng bảng câu hỏi quyết định giá trị của thông tin thu được Việc xây dựng bảng câu hỏi có ý nghĩa đăc biệt quan trọng đến kết quả thu thập được. Cách kết cấu một bảng câu hỏi có thể tác động đến tính khách quan của câu trả lời, vì nhãn quan của người soạn câu hỏi có thể chi phối đến người trả lời về vấn đề nghiên cứu. Người trả lời « thiếu lập trường » có thể dựa vào cách hỏi để đoán ý đồ của người đặt câu hỏi (như học sinh đoán ý của thầy khi trả lời các câu hỏi trong lớp), như J. Richard-Zapella đã từng lưu ý : « đặt một câu hỏi tức là đề nghị với người nghe những vật liệu cho phép anh ta xây dựng câu trả lời và giới thiệu những vật liệu ấy » (Richard-Zappella J., 1990, tr. 26), do đó « câu hỏi điều tra thường được đặt ra không phải như là những câu chất vấn, mà như là những đề nghị của câu trả lời » (Richard-Zappella J., 1990, tr. 27). 4.6. Phân biệt giữa thực tế khách quan và cảm nhận của người trả lời về thực tế khách quan Kết quả thu được từ những câu hỏi nhằm yêu cầu người trả lời cho biết ý kiến về một vấn đề nào đó không phải là sự thật khách quan, mà chỉ là cảm nhận của người trả lời về thực tế khách quan mà thôi. Nói cách khác, đó chỉ là hình ảnh thu được qua lăng kính nhận thức, tình cảm của người trả lời, và do đó, chất lượng tuỳ thuộc hoàn toàn vào lăng kính ấy. Một thí dụ minh hoạ : nhà nghiên cứu không thể dựa vào kết quả thu được từ câu hỏi « Israel có vũ khí nguyên tử không ? » để kết luận là Israel có hay không có sở hữu vũ khí nguyên tử. 4.7. Nguyên tắc tự nguyện của người tham gia trả lời Mục đích của bảng câu hỏi là nhận được câu trả lời, và hơn thế nữa, câu trả lời càng chính xác càng tốt. Vì thế sự hợp tác tự nguyện của người trả lời là yếu tố tiên quyết để bảo đảm chất lượng thông tin thu được. Nếu không tự nguyện, người trả lời sẽ trả lời qua quít, sẽ không có tinh thần trách nhiệm, và vì thế sẽ làm sai lệch kết quả điều tra. Thế nhưng, trong thực tế, có rất nhiều cuộc điều tra được tổ chức thiếu nghiêm túc. Bảng câu hỏi được chuyển qua nhiều trung gian, người phân phát bảng câu hỏi thường không nằm trong nhóm nghiên cứu, nên không hiểu mục đích, tính chất và tầm quan trọng của công trình nghiên cứu, vì thế không làm cho người được hỏi nhận thức được vấn đề nghiên cứu, và do đó tinh thần hợp tác của họ cũng không cao. Nhược điểm này không được cải thiện ngay cả khi người ta sử dụng biện pháp vật chất làm đòn bẩy để kích thích sự hợp tác (trả thù lao cho người trả lời bảng câu hỏi, tặng quà...). khách Trung Quốc, thế mà cặp vợ chồng trên được tất cả các nhà hàng và khách sạn tiếp đón, trừ một nơi duy nhất từ chối. (5) Trong số 15 du học sinh Việt Nam tại Paris và Rouen (Pháp) được hỏi : Bạn có chấp nhận nạn phân biệt chủng tộc không ? 13 người trả lời « không » và hai người còn lại trả lời « còn tuỳ ». Ít hôm sau, khi được hỏi « Khi phải sử dụng chung thang máy với một người nước ngoài, trường hợp nào khiến bạn có cảm giác ít an tâm nhất ? » a) với một người da trắng b) với một người da vàng c) với một người da đen d) không có trường hợp nào, thì có 12 người chọn câu trả lời c). 25 Tạp chí Khoa học 2008:9 18-27 Trường Đại học Cần Thơ 4.8. Nguyên tắc ngẫu nhiên trong chọn mẫu điều tra (échantillon) Một yếu tố khác có ảnh hưởng trực tiếp đến kết quả điều tra là phương pháp lấy mẫu điều tra (échantillon) hoặc nói cách khác, là việc quyết định chọn những ai trả lời các câu hỏi. Thật vậy, vì việc sử dụng điều tra xã hội học trong nghiên cứu khoa học dựa trên nguyên tắc lấy kết quả của một bộ phận của cộng đồng để suy rộng ra cho cả cộng đồng đó (khác với việc tiến hành tổng điều tra trên tất cả thành viên trong một cộng đồng) nên vấn đề phương pháp luận là rất quan trọng. Vì thế, khi tiến hành điều tra, người nghiên cứu cần phải tuân theo những nguyên tắc chặt chẽ, nếu muốn kết quả có tính khoa học. Trên thế giới, người ta áp dụng nhiều phương pháp, nhưng phương pháp thông dụng nhất và hiệu quả nhất là phương pháp lấy mẫu ngẫu nhiên. Thế nhưng, trong thực tế, việc áp dụng phương pháp này còn cần phải phân tích thêm. Chúng tôi sẽ trở lại vấn đề này trong một bài viết khác. 5. KẾT LUẬN Phương pháp nghiên cứu bằng các công cụ điều tra xã hội học nhất là bàng câu hỏi là một công cụ đo lường mềm dẽo và đa dụng, có thể tiếp cận được những vấn đề đa dạng và phức tạp. Tuy nhiên, để kết quả điều tra được chính xác, người sử dụng cần phải tuân thủ nhiều nguyên tắc chặt chẽ, liên quan đến nhiều yếu tố, từ việc biên soạn và thiết kế các câu hỏi đến việc chọn người trả lời câu hỏi. Chất lượng của các dữ liệu thu thập được từ điều tra tùy thuộc vào mức độ tôn trọng những nguyên tắc ấy của người nghiên cứu. TÀI LIỆU THAM KHẢO BEAUD S., WEBER F. (2003) : Guide de l’enquête de terrain, Nxb. La Découverte, Paris. BERTHIER N. (1998) : Les techniques d’enquête en sciences sociales, Nxb. Armand Colin, Paris. BLANCHET A., GHIGLIONE R., MASSONNAT J. & TROGNON A. (2000) : Les techniques d’enquête en sciences sociales, Nxb. Dunod, Paris. BORDELEAU Y. (1997) : Méthodes d’analyse et d’intervention en milieu organisationnel, Nxb. Editions Nouvelles, Montréal, Canada. CRENNER E., GUERIN F. & HOUSEAUX F. (2002) : « L’exploitation d’une enquête pilote en vue de l’amélioration d’une enquête innovante » tham luận trình bày tại hội thảo Insee Méthodes : Actes des Journées de Méthodologie Statistique 2002 DAWOUD M. (1994) : Recherche en éducation, Nxb. Editions Nouvelles, Québec, Canada. GAUTHIER B. (1982) : Recherche sociale, Nxb. Presses Universitaires de Québec, Canada. GRAWITZ M. (2001) : Méthodes des sciences sociales, Nxb. Dalloz, Paris. GROUPE DE RECHERCHE-ACTION (2005) : « Référentiel de compétences des enseignants de français du secondaire » trong Actes du Séminaire régional Asie-Pacifique Contacts des langues et Innovations pédagogiques, Hanoi. MENDELSOHN M. & BRENT J. (2001) : « Comprendre la méthodologie des sondages », trong tạp chí Suma, Vol. 2 n°3, 2001. M