Sáng kiến kinh nghiệm Vận dụng dạy học theo định hướng phát triển năng lực trong bài: “Một số vấn đề của Châu Phi – địa lí 11"

MỤC LỤC

PHẦN MỞ ĐẦU

1. Lý do chọn đề tài 5

2. Mục đích nghiên cứu 6

3. Đối tượng nghiên cứu 6

4. Phạm vi nghiên cứu 6

5. Phương pháp nghiên cứu 6

 

PHẦN NỘI DUNG

CHƯƠNG I: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC VẬN DỤNG

 DẠY HỌC THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC

 TRONG CHƯƠNG TRÌNH ĐỊA LÍ 11 7

A. Cơ sở lí luận 7

I. Khái niệm năng lực, chương trình giáo dục định hướng năng lực 7

1. Khái niệm năng lực 7

2. Chương trình giáo dục định hướng năng lực 7

II. Các năng lực trong dạy học theo định hướng phát triển năng lực

 nói chung và dạy học địa lí nói riêng 8

II.1. Các năng lực chung 9

II.2. Các năng lực chuyên biệt trong môn Địa lí 13

III. Hai vấn đề cốt lõi trong dạy học theo định hướng phát triển năng lực 16

III.1. Đổi mới phương pháp dạy học theo định hướng

 phát triển năng lực của học sinh 16

III.2. Đổi mới kiểm tra, đánh giá theo định hướng phát triển năng lực 16

III.2.1. Định hướng đổi mới kiểm tra, đánh giá

 hoạt động học tập của học sinh 17

III.2.2. Mục tiêu của kiểm tra đánh giá 18

III.2.3. Các phương pháp đánh giá 19

III.2.4. Tăng cường sử dụng các câu hỏi gắn với thực tiễn, câu hỏi mở 20

IV. Một số phương pháp, kĩ thuật dạy học phát huy năng lực

 học sinh trong bộ môn Địa lí 21

IV.1. Các phương pháp dạy học tích cực 21

IV.1.1. Dạy học nêu và giải quyết vấn đề 21

IV.1.2. Phương pháp hướng dẫn học sinh khai thác bản đồ, lược đồ, Atlas địa lí 23

IV.1.3. Phương pháp dự án 24

IV.1.4. Dạy học nhóm 27

IV.1.5. Phương pháp đóng vai 30

IV.1.6. Phương pháp bản đồ tư duy 31

IV.2. Các kĩ thuật dạy học theo định hướng phát triển năng lực 34

IV.2.1.Kĩ thuật “Khăn trải bàn” 35

IV.2.2.Kĩ thuật mảnh ghép 35

IV.2.3.Kĩ thuật XYZ (còn gọi là kĩ thuật 635) 36

IV.2.4. Kĩ thuật đặt tiêu đề cho một đoạn văn 37

IV.2.5. Kĩ thuật hỏi chuyên gia 38

IV.2.6. Kĩ thuật “ 3 lần 3 ” 38

IV.2.7. Kĩ thuật KWL 38

 IV.2.8. Kĩ thuật tổ chức Trò chơi (Game show) 40

B. Cơ sở thực tiễn của việc vận dụng dạy học theo định hướng phát triển năng lực trong bài 5 – Một số vấn đề của Châu Phi (Địa lí 11)

1. Chương trình Địa lí 11 40

2. Việc vận dụng các phương pháp và kỹ thuật dạy học tích cực ở các trường THPT trên địa bàn tỉnh Hưng Yên chung và trường THPT Khoái Châu nói riêng 41

3. Thực trạng hoạt động kiểm tra, đánh giá ở các trường THPT nói chung và trường THPT Khoái Châu nói riêng 41

CHƯƠ NG II: THIẾT KẾ KẾ HOẠCH BÀI HỌC THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TRONG BÀI 5: “MỘT SỐ VẤN ĐỀ CỦA CHÂU PHI – ĐỊA LÍ 11” 42

I. Mục tiêu bài học 42

II. Chuẩn bị của Giáo viên và Học sinh 43

III. Mô tả các mức độ nhận thức và định hướng năng lực hình thành theo chủ đề.44

IV. Dự kiến tiến trình giờ học.52

CHƯƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 67

I. Mục đích, nhiệm vụ thực nghiệm 67

1. Mục đích thực nghiệm 67

2. Nhiệm vụ của thực nghiệm 67

II. Tổ chức thực nghiệm 67

1. Chọn đối tượng thực nghiệm 67

2. Kết quả thực nghiệm 67

3. Nhận xét kết quả thực nghiệm 68

 

PHẦN KẾT LUẬN

1. Kết luận 69

2. Khuyến nghị. 69

TÀI LIỆU THAM KHẢO 70

 

 

 

doc68 trang | Chia sẻ: binhan19 | Lượt xem: 480 | Lượt tải: 1download
Bạn đang xem trước 20 trang tài liệu Sáng kiến kinh nghiệm Vận dụng dạy học theo định hướng phát triển năng lực trong bài: “Một số vấn đề của Châu Phi – địa lí 11", để xem tài liệu hoàn chỉnh bạn click vào nút DOWNLOAD ở trên
+ Xác định các mối quan hệ tương hỗ và nhân - quả thể hiện trên bản đồ. + Mô tả tổng hợp một khu vực, một bộ phận lãnh thổ (vị trí địa lí, địa hình, khí hậu, thuỷ văn, đất đai, thực vật, động vật, dân cư, kinh tế). IV.1.3. Phương pháp dự án a. Khái niệm dự án và dạy học theo dự án Dạy học theo dự án là một hình thức dạy học, trong đó người học thực hiện một nhiệm vụ học tập phức hợp, có sự kết hợp giữa lí thuyết và thực hành, có tạo ra các sản phẩm có thể giới thiệu. Nhiệm vụ này được người học thực hiện với tính tự lực cao trong toàn bộ quá trình học tập, từ việc xác định mục đích, lập kế họach, đến việc thực hiện dự án, kiểm tra, điều chỉnh, đánh giá quá trình và kết quả thực hiện. Làm việc nhóm là hình thức cơ bản của dạy học dự án. b. Công việc của GV&HS trong tiến trình thực hiện một dự án Giáo viên Học sinh Giai đoạn 1: chuẩn bị (Trước khi thực hiện dự án. Thời gian chuẩn bị có thể từ 1-2 tuần) - Xác định đối tượng tiến hành dự án + Số lượng, năng lực HS + Điều kiện CSVC tại trường + Nội dung bài học sẽ tiến hành DA - Xác định mục tiêu học tập + DA cần đạt chuẩn nội dung nào? + Nhắm đến những kỹ năng nào? + Sản phẩm cần đạt được là gì? - Xây dựng ý tưởng dự án + Từ nội dung bài học + Từ hình hình thực tế xã hội + Từ khả năng và nhu cầu HS - Xây dựng bộ câu hỏi định hướng của dự án + Câu hỏi khái quát + Câu hỏi bài học + Câu hỏi nội dung - Xây dựng lịch trình đánh giá + Đánh giá thành phần, xuyên suốt dự án + Đánh giá tổng thể cuối dự án - Xây dựng kế hoạch triển khai dự án (thời gian, công việc của GV, HS, phối hợp với ai, những công cụ hỗ trợ,..) + Trước khi bắt đầu dự án + Trong quá trình thực hiện dự án + Sau khi kết thúc dự án - Xây dựng kế hoạch hỗ trợ học sinh làm sản phẩm + Tìm kiếm thông tin, địa chỉ trang wb và chia sẻ với HS + Lấy thông tin liên lạc của HS + Trao đổi ý kiến và chia sẻ với HS qua Yahoo, Mail, - Học sinh tìm hiểu cách thức và phương pháp học theo dự án. + Biết được DHDA là gì? + Em sẽ làm những công việc gì khi học tập theo Phương pháp này? - Tự xác định nhu cầu, khả năng và sở thích của bản thân. + Em có những năng lực nền tảng nào? + Em có những kỹ năng làm việc nhóm nào? + Em muốn là ai trong xã hội? + Em muốn được đánh giá kết quả học tập như thế nào? - Đọc SGK và tìm hiểu thông tin liên quan đến nội dung bài học. - Xây dựng nhóm học tập + Cùng sở thích, cùng mối quan tâm, có thể hỗ trợ nhau + Phải có nhóm trưởng, người có khả năng trình bày tốt, thư ký + Tham khảo ý kiến và tiêu chí lập nhóm của GV + Cung cấp thông tin nhóm và thông tin cá nhân cho GV - Tiếp cận với các trang web giáo viên giới thiệu - Tiếp cận với các công cụ trên Internet và các phần mềm mới như làm phim, trình chiếu đa phương tiện Giai đoạn 2: Tiến hành ( Bắt đầu dự án. Tiết 1: giới thiệu dự án) - Tìm hiểu nhu cầu học sinh (bảng khảo sát) + HS đã có những kiến thức gì liên quan đến vấn đề bài học sẽ làm dự án? + HS có những kỹ năng gì về làm việc nhóm và CNTT? + HS có ý tưởng gì cho dự án? - Triển khai dự án đến học sinh + Giới thiệu dự án: kịch, bài trình chiếu, một đoạn phim nhằm kích thích các em qua một tình huống có vấn đề. + Phân vai và giao nhiệm vụ cho HS (HS xung phong hoặc chỉ định dựa trên năng lực mỗi nhóm) - Ra các bài tập nhỏ nhằm hỗ trợ cho việc thực hiện dự án. - Giải quyết từ từ bộ câu hỏi định hướng. (nên đi từ câu hỏi nội dung – bài học – khái quát) - Hỗ trợ học sinh làm sản phẩm (tiêu chí đánh giá, bảng kiểm mục cho từng SP) - Theo dõi và đánh giá tiến độ làm việc của học sinh. - Thu các bài tập nhỏ, các bài tập cá nhân - Thu thập sản phẩm của HS để lên kế hoạch cho buổi báo cáo sản phẩm. - Thực hiện bảng khảo sát nhu cầu - Đưa ra ý tưởng cho dự án - Tham gia vào các vai diễn nếu GV yêu cầu để giới thiệu dự án - Nhận nhiệm vụ và hình thành ý tưởng cho sản phẩm. - Xây dựng kế hoạch làm sản phẩm, phân công nhiệm vụ cho từng thành viên trong nhóm. - Làm bài tập và tìm hiểu thông tin từ nhiều nguồn để giải quyết các câu hỏi trong Bộ câu hỏi định hướng. - Thường xuyên thông báo và trao đổi tiến độ công việc với GV thông qua fb, email - Nộp các bài tập, biên bản hợp nhóm, kế hoạch làm sản phẩm của nhóm - Nộp sản phẩm cuối cùng. Giai đoạn 3: Đánh giá (Tiết 2-3. Thời gian có thể linh động tùy vào số lượng SP của HS) - Tổ chức báo cáo sản phẩm HS + Điều hành thứ tự và thời gian báo cáo của các nhóm + Đặt câu hỏi cho nhóm báo cáo - Tổ chức đánh giá sản phẩm + Phát phiếu đánh giá, bảng kiểm mục cho HS + Đánh giá sản phẩm từng nhóm - Tổ chức kiểm tra kiến thức + Phát bài kiểm tra trắc nghiệm đã chuẩn bị trước + Thu bài đúng thời gian quy định - Khảo sát ý kiến HS - Công bố kết quả điểm, khen thưởng - Rút kinh nghiệm - Từng nhóm trình bày SP (5-7’) - Các nhóm còn lại đặt câu hỏi và nêu ý kiến góp ý cho SP. (3-5’) - Các nhóm cho điểm vào bảng kiểm mục và bảng tiêu chí đánh giá. - Làm bài kiểm tra - Làm phiếu khảo sát ý kiến IV.1.4. Dạy học nhóm a. Khái niệm : Dạy học nhóm là một hình thức xã hội của dạy học, trong đó học sinh của một lớp học được chia thành các nhóm nhỏ trong khoảng thời gian giới hạn, mỗi nhóm tự lực hoàn thành các nhiệm vụ học tập trên cơ sở phân công và hợp tác làm việc. Kết quả làm việc của nhóm sau đó được trình bày và đánh giá trước toàn lớp. Dạy học nhóm còn được gọi bằng những tên gọi khác nhau như dạy học hợp tác, dạy học theo nhóm nhỏ. Dạy học nhóm không phải một phương pháp dạy học cụ thể mà là một hình thức xã hội, hay là hình thức hợp tác của dạy học.. Số lượng HS trong một nhóm thường khoảng 4 -6 học sinh. Nhiệm vụ của các nhóm có thể giống nhau hoặc mỗi nhóm nhận một nhiệm vụ khác nhau, là các phần trong một chủ đề chung. Dạy học nhóm thường được áp dụng để đi sâu, vận dụng, luyện tập, củng cố một chủ đề đã học, nhưng cũng có thể để tìm hiểu một chủ đề mới. Ở mức độ cao, có thể đề ra những nhiệm vụ cho các nhóm HS hoàn toàn độc lập xử lý các lĩnh vực đề tài và trình bày kết quả của mình cho những học sinh khác ở dạng bài giảng. b. Các cách thành lập nhóm Có rất nhiều cách để thành lập nhóm theo các tiêu chí khác nhau, không nên áp dụng một tiêu chí duy nhất trong cả năm học. Bảng sau đây trình bày 10 cách theo các tiêu chí khác nhau: J: ưu điểm L: nhược điểm Tiêu chí Cách thực hiện - Ưu, nhược điểm 1. Các nhóm gồm những người tự nguyện, chung mối quan tâm J Đối với HS thì đây là cách dễ chịu nhất để thành lập nhóm, đảm bảo công việc thành công nhanh nhất. L Dễ tạo ra sự tách biệt giữa các nhóm trong lớp, vì vậy cách tạo lập nhóm như thế này không nên là khả năng duy nhất. 2. Các nhóm ngẫu nhiên Bằng cách đếm số, phát thẻ, gắp thăm, sắp xếp theo màu sắc,.... J Các nhóm luôn luôn mới sẽ đảm bảo là tất cả các HS đều có thể học tập chung nhóm với tất cả các HS khác. L Nguy cơ có trục trặc sẽ tăng cao. HS phải sớm làm quen với việc đó để thấy rằng cách lập nhóm như vậy là bình thường. 3. Nhóm ghép hình Xé nhỏ một bức tranh hoặc các tờ tài liệu cần xử lý. HS được phát các mẩu xé nhỏ, những HS ghép thành bức tranh hoặc tờ tài liệu đó sẽ tạo thành nhóm. J Cách tạo lập nhóm kiểu vui chơi, không gây ra sự đối địch. L Cần một ít chi phí để chuẩn bị và cần nhiều thời gian hơn để tạo lập nhóm. 4. Các nhóm với những đặc điểm chung Ví dụ tất cả những HS cùng sinh ra trong mùa đông, mùa xuân, mùa hè hoặc mùa thu sẽ tạo thành nhóm J Tạo lập nhóm một cách độc đáo, tạo ra niềm vui và HS có thể biết nhau rõ hơn. L Cách làm này mất đi tính độc đáo nếu được sử dụng thường xuyên. 5. Các nhóm cố định trong một thời gian dài Các nhóm được duy trì trong một số tuần hoặc một số tháng. Các nhóm này thậm chí có thể được đặt tên riêng. J Cách làm này đã được chứng tỏ tốt trong những nhóm học tập có nhiều vấn đề. L Sau khi đã quen nhau một thời gian dài thì việc lập các nhóm mới sẽ khó khăn. 6. Nhóm có HS khá để hỗ trợ HS yếu Những HS khá giỏi trong lớp cùng luyện tập với các HS yếu hơn và đảm nhận trách nhiệm của người hướng dẫn. J Tất cả đều được lợi. Những HS giỏi đảm nhận trách nhiệm, những HS yếu được giúp đỡ. L Ngoài việc mất nhiều thời gian thì chỉ có ít nhược điểm, trừ phi những HS giỏi hướng dẫn sai. 7. Phân chia theo năng lực học tập khác nhau Những HS yếu hơn sẽ xử lý các bài tập cơ bản, những HS đặc biệt giỏi sẽ nhận được thêm những bài tập bổ sung. J HS có thể tự xác định mục đích của mình. Ví dụ ai bị điểm kém trong môn toán thì có thể tập trung vào một số ít bài tập. L Cách làm này dẫn đến kết quả là nhóm học tập cảm thấy bị chia thành những HS thông minh và những HS kém. 8. Phân chia theo các dạng học tập Được áp dụng thường xuyên khi học tập theo tình huống. Những HS thích học tập với hình ảnh, âm thanh hoặc biểu tượng sẽ nhận được những bài tập tương ứng. J HS sẽ biết các em thuộc dạng học tập như thế nào ? L HS chỉ học những gì mình thích và bỏ qua những nội dung khác 9. Nhóm với các bài tập khác nhau Ví dụ, trong khuôn khổ một dự án, một số HS sẽ khảo sát một xí nghiệp, một số khác khảo sát một cơ sở chăm sóc xã hội J Tạo điều kiện học tập theo kinh nghiệm đối với những gì đặc biệt quan tâm. L Thường chỉ có thể được áp dụng trong khuôn khổ một dự án lớn. 10. Phân chia HS nam và nữ J Có thể thích hợp nếu học về những chủ đề đặc trưng cho con trai và con gái, ví dụ trong giảng dạy về tình dục, chủ đề lựa chọn nghề nghiệp,... L Nếu bị lạm dụng sẽ dẫn đến mất bình đẳng nam nữ. c. Tiến trình dạy học nhóm NHẬP ĐỀ VÀ GIAO NHIỆM VỤ Giới thiệu chủ đề Xác định nhiệm vụ các nhóm Thành lập các nhóm 2. LÀM VIỆC NHÓM Chuẩn bị chỗ làm việc Lập kế hoạch làm việc Thoả thuận quy tắc làm việc Tiến hành giải quyết nhiệm vụ Chuẩn bị báo cáo kết quả 3. TRÌNH BÀY KẾT QUẢ / ĐÁNH GIÁ Các nhóm trình bày kết quả Đánh giá kết quả Tiến trình dạy học nhóm Làm việc toàn lớp Làm việc toàn lớp Làm việc nhóm IV.1.5. Phương pháp đóng vai a. Đặc điểm của phương pháp đóng vai Đóng vai là phương pháp giáo viên tổ chức cho học sinh thực hành làm thử một số cách ứng xử trong một tình huống đạo đức hoặc pháp luật giả định. Phương pháp đóng vai có thể thực hiện dưới dạng hoạt cảnh tình huống để giới thiệu bài. Phương pháp đóng vai cũng có thể xây dựng thành tiểu phẩm để củng cố bài học. Nghĩa là ở mỗi phần của bài học chúng ta đều có thể sử dụng phương pháp đóng vai tuỳ theo nội dung và mục đích của bài dạy. b. Tác dụng của phương pháp đóng vai Khi sử dụng phương pháp đóng vai trong bộ môn sẽ có những tác dụng sau: Thư nhất: Phương pháp đóng vai gây được hứng thú và sự chú ý cho người học. Thứ hai: Rèn cho học sinh tính mạnh dạn, tự tin khi đứng trước đông người. Thứ 3: Đóng vai giúp học sinh thực hành những kĩ năng trong môi trường an toàn, được giám sát trước khi xảy ra các tình huống thực. Thứ 4: Đóng vai khích lệ thay đổi thái độ, hành vi của người học theo hướng định trước. Ta có thể thấy ngay tác động và hiệu quả của lời nói hoặc việc làm của các vai diễn. Thứ 5: Phương pháp đóng vai buộc giáo viên và học sinh phải dành thời gian để chuẩn bị bài trên lớp. điều đó sẽ nâng cao được hiệu quả giờ dạy, học bộ môn. c. Các bước tiến hành: Để phương pháp đóng vai thực sự có hiệu quả ta cần tiến hành theo các bước: Bước 1. Giáo viên giới thiệu tình huống vào cuối tiết học tuần trước để học sinh các tổ nhóm xây dựng kịch bản và phân công sắm vai. Bước 2. Thể hiện kịch bản (tình huống) Bước 3. Học sinh nhận xét rút ra bài học. Bước 4: Giáo viên nhận xét đánh giá IV.1.6. Phương pháp bản đồ tư duy Xuất phát từ thực tế của bản thân khi còn là một học sinh trung học, học giả người Anh, Tony Buzan đã nghiên cứu và giới thiệu Bản đồ Tư duy (Mind map) vào cuối thập niên 60 của thế kỷ XX. Đây không chỉ đơn thuần là một công cụ ghi chép hoàn chỉnh mà là một phương pháp tư duy nhằm nâng cao khả năng tiếp nhận, ghi nhớ thông tin và kích thích khả năng sáng tạo của con người. Bản đồ Tư duy là một sơ đồ mở, không yêu cầu tỉ lệ, chi tiết chặt chẽ như bản đồ địa lí, có thể vẽ thêm hoặc bớt các nhánh, khai thác “sức mạnh” của màu sắc, hình ảnh, ngôn từ chắt lọc, súc tích, nhằm kích thích khả năng sáng tạo vô tận của con người thông qua mạng lưới ý tưởng có mối liên hệ hữu cơ với nhau. Để thành lập Bản đồ Tư duy, chúng ta cần một tờ giấy, một số cây bút và một bộ não chịu hoạt động. Bản đồ Tư duy hoạt động theo cơ chế liên tưởng của bộ não. Nếu não lười biếng không chịu suy nghĩ thì Bản đồ tư duy cũng không được hình thành. Dưới đây là 7 bước thành lập Bản đồ Tư duy do Tony Buzan giới thiệu. (1) Bắt đầu từ trung tâm của tờ giấy (2) Dùng một hình ảnh hay bức tranh cho ý tưởng trung tâm (3) Luôn sử dụng màu sắc. (4) Nối các nhánh chính đến hình ảnh trung tâm và nối các nhánh cấp 2, cấp 3...với nhánh cấp 1, cấp 2...để tạo ra sự liên kết. (5) Vẽ nhiều nhánh cong hơn đường thẳng (6) Sử dụng một từ khoá trong mỗi dòng (7) Dùng những hình ảnh xuyên suốt Sử dụng Bản đồ Tư duy góp phần rèn luyện phương pháp học tập hiệu quả cho học sinh. Bởi Bản đồ Tư duy chính là công cụ tư duy, là phương pháp khai thác tối đa năng lực của não bộ, đặc biệt là năng lực sáng tạo, từ đó xóa bỏ dần lối học gạo, học vẹt. Bản đồ Tư duy giúp học sinh học tập tích cực, chủ động. Trong quá trình thành lập thành lập Bản đồ Tư duy, học sinh phải độc lập suy nghĩ, rà soát kiến thức, liên tưởng, phân tích, khái quát hóa để phát hiện mối liên hệ bản chất của sự vật, hiện tượng và phản ánh mối liên hệ đó lên bản đồ thông qua hệ thống ký tự, hình ảnh, màu sắc của cá nhân mà không chịu sự gò ép theo khuôn mẫu của giáo viên. Phương pháp này còn phát huy tối đa tính sáng tạo và phản ánh đậm nét cá tính của học sinh thông qua trí tưởng tượng, óc thẩm mỹ, năng khiếu hội họa cũng như góp phần cá thể hóa quá trình đào tạo. Bản đồ Tư duy giúp học sinh ghi chép và ghi nhớ thông tin hiệu quả hơn. Bản đồ Tư duy với hình ảnh, màu sắc sinh động đã xóa đi sự nhàm chán, đơn điệu và buồn tẻ của phương pháp ghi bài truyền thống theo dòng kẻ như những hình chữ nhật làm đóng khung tư duy và sự sáng tạo của bạn. Với những hiệu quả trên, phương pháp Bản đồ tư duy đã và sẽ góp phần quan trọng trong việc đổi mới phương pháp dạy học, hướng tới dạy học lấy học sinh làm trung tâm và quá trình cá thể hóa người học. Đồng thời, Bản đồ tư duy còn là phương pháp giúp học sinh tăng cường khả năng tự học, nhằm thực hiện mục tiêu biến quá trình đào tạo thành quá trình tự đào tạo và học tập suốt đời của con người. Bản đồ tư duy có thể được sử dụng trong học tập môn địa lí như sau * Sử dụng Bản đồ Tư duy trong phương pháp thảo luận nhóm. Đối với phương pháp thảo luận nhóm, thay vì phát phiếu học tập và hoàn thành phiếu học tập như thông thường, giáo viên có thể yêu cầu các nhóm trình bày kết quả thảo luận nhóm với nội dung giáo viên đã giao thông qua các Bản đồ Tư duy. Hiển nhiên, mỗi bản đồ tư duy đó không chỉ phản ánh thái độ nghiêm túc, tích cực của cả nhóm trong việc khai thác, lĩnh hội kiến thức giống như một phiếu học tập mà còn in đậm tinh thần đoàn kết cũng như sự hợp tác ăn ý giữa các thành viên trong nhóm đồng thời vẫn thể hiện được màu sắc cá nhân của mỗi học sinh. Học sinh không chỉ được khám phá kiến thức mới mà còn được sáng tạo và khẳng định bản thân, được thuyết trình, học hỏi những cách thể hiện vấn đề theo những góc cạnh khác nhau và được bảo vệ ý tưởng, chính kiến của mình. * Sử dụng Bản đồ Tư duy trong phương pháp động não Ở một góc độ nào đó, bản chất của phương pháp động não chính là bản đồ tư duy cả về nội dung và hình thức. Phương pháp động não được sử dụng khá phổ biến trong dạy học Địa lý nhằm phát huy tính sáng tạo, tập trung cao độ và rèn luyện khả năng phản ứng nhanh nhạy của người học. Giáo viên đưa ra một vấn đề có tính tình huống và yêu cầu học sinh giải quyết trong thời gian ngắn và theo hình thức “tiếp sức”. Các học sinh sẽ lần lượt “bật” ra ý tưởng càng nhanh càng tốt, cho đến khi thời gian kết thúc. Khi đó, vấn đề có tính tình huống giáo viên tung ra được thể hiện ở trung tâm của Bản đồ Tư duy thông qua một bức tranh hay hình ảnh đồ họa. Mỗi ý tưởng của học sinh là một phân nhánh cấp 1. Kết thúc cuộc chơi, ta sẽ có một Bản đồ Tư duy đồ sộ là tập hợp sức mạnh tư duy của cả tập thể, đồng thời kích thích sự tham gia, hứng thú và nhiệt tình của tất cả người học trên tinh thần tôn trọng và học hỏi. *) Sử dụng bản đồ tư duy trong củng cố kiến thức, ôn tập Việc sử dụng Bản đồ tư duy để hệ thống hóa kiến thức về bản chất cũng giống như việc xây dựng sơ đồ, đều phát triển các nhánh theo cấu trúc của vấn đề. Tuy nhiên, ở Bản đồ tư duy hệ thống kênh chữ sẽ được súc tích hơn nữa, màu sắc cũng được sử dụng linh hoạt và phát huy hiệu quả hơn. Bên cạnh đó, Bản đồ Tư duy còn sử dụng hệ thống các hình ảnh xuyên suốt để gây ấn tượng và tăng cường khả năng ghi nhớ của học sinh. *) Ứng dụng bản đồ tư duy trong kiểm tra, đánh giá. Việc kiểm tra bằng bản đồ tư duy là một hình thức kiểm tra toàn diện. Thông qua đó, giáo viên không chỉ đánh giá được kiến thức của học sinh, khả năng ghi nhớ, sự chuyên cần học tập. Hơn thế nữa, nó còn cho phép giáo viên đánh giá được năng lực tư duy khoa học, tính logic, trí tưởng tượng, óc thẩm mỹ và sáng tạo của học sinh. Chính vì điều đó, sự phản hồi của học sinh thông qua bản đồ tư duy có giá trị hơn rất nhiều so với phương pháp kiểm tra tự luận và trắc nghiệm khách quan. Như vậy, bản đồ tư duy có thể được ứng dụng rộng rãi trong dạy học Địa lý tại Trường THPT nhằm phát huy tính tích cực, sáng tạo, chủ động của học sinh, hướng tới dạy học lấy người học làm trung tâm. Trên hết, bản đồ tư duy rèn luyện cho học sinh phương pháp tư duy tích cực, một nhân tố quan trọng giúp học sinh hoàn thiện phương pháp tự học nhằm biến quá trình đào tạo thành quá trình tự đào tạo và học tập suốt đời. IV.2. Các kĩ thuật dạy học theo định hướng phát triển năng lực Kỹ thuật dạy học là những biện pháp, cách thức hành động của của giáo viên và học sinh trong các tình huống hành động nhỏ nhằm thực hiện và điều khiển quá trình dạy học. Các kỹ thuật dạy học là những đơn vị nhỏ nhất của phương pháp dạy học. Các kỹ thuật dạy học tích cực là những kỹ thuật dạy học có ý nghĩa đặc biệt trong việc phát huy sự tham gia tích cực của HS vào quá trình dạy học, kích thích tư duy, sự sáng tạo và sự cộng tác làm việc của HS. IV.2.1.Kĩ thuật “Khăn trải bàn” Khái niệm Kĩ thuật "khăn phủ bàn" là hình thức tổ chức hoạt động mang tính hợp tác kết hợp giữa hoạt động cá nhân và hoạt động nhóm nhằm kích thích, thúc đẩy sự tham gia tích cực, tăng cường tính độc lập, trách nhiệm của người học và phát triển mô hình có sự tương tác giữa người học với người học. Dụng cụ: Bút và giấy khổ lớn cho mỗi nhóm. Thực hiện: Giáo viên chia nhóm, phân công nhóm trưởng, thư ký, giao vật tư. Giáo viên giao vấn đề, từng thành viên viết ý kiến của mình vào góc của tờ giấy. Nhóm trưởng và thư ký tổng hợp các ý kiến, đánh giá và lựa chọn những ý kiến quan trọng viết vào giữa tờ giấy. IV.2.2.Kĩ thuật mảnh ghép Khái niệm Là kĩ thuật tổ chức hoạt động học tập hợp tác kết hợp giữa cá nhân, nhóm và liên kết giữa các nhóm nhằm giải quyết một nhiệm vụ phức hợp, kích thích sự tham gia tích cực của học sinh, nâng cao vai trò của cá nhân trong quá trình hợp tác (Không chỉ nhận thức hoàn thành nhiệm vụ ở Vòng 1 mà còn phải truyền đạt kết quả và hoàn thành nhiệm vụ ở Vòng 2). Thực hiện: Giáo viên giao việc cho từng nhóm. Các nhóm tiến hành thảo luận và rút ra kết quả, đảm bảo từng thành viên của nhóm đều có khả năng trình bày kết quả của nhóm. Mỗi nhóm được tách ra và hình thành nhóm mới theo sơ đồ. Từng thành viên lần lượt trình bày kết quả thảo luận của mình. Lưu ý: Đảm bảo ở bước thảo luận đầu tiên, mọi thành viên đều có khả năng trình bày kết quả thảo luận của nhóm trước khi tiến hành tách nhóm. Các chủ đề thảo luận cần được chọn lọc kỹ lưỡng, có tính độc lập với nhau. Ưu điểm: Đào sâu kiến thức trong từng lĩnh vực. Phát huy hiểu biết của học sinh và giải quyết những hiểu sai. Phát triển tinh thần làm việc theo nhóm. Phát huy trách nhiệm của từng cá nhân. Hạn chế: Kết quả thảo luận phụ thuộc vào vòng thảo luận thứ nhất, nếu vòng thảo luận này không có chất lượng thì cả hoạt động sẽ không có hiệu quả. Nếu số lượng thành viên không được tính toán kỹ sẽ dẫn đến tình trạng nhóm thừa, nhóm thiếu. Không sử dụng được cho các nội dung thảo luận có mối quan hệ ràng buộc “Nhân – quả” với nhau IV.2.3.Kĩ thuật XYZ (còn gọi là kĩ thuật 635) Khái niệm: Kỹ thuật XYZ là một kỹ thuật làm việc nhóm nhằm phát huy tính tích cực của mỗi thành viên trong nhóm, trong đó mỗi nhóm có X thành viên, mỗi thành viên cần đưa ra Y ý kiến trong khoảng thời gian Z. Mô hình thông thường mỗi nhóm có 6 thành viên, mỗi thành viên cần đưa ra 3 ý kiến trong khoảng thời gian 5 phút, do vậy, kỹ thuật này còn gọi là kỹ thuật 635. Thực hiện: Giáo viên chia nhóm, giao chủ đề cho nhóm, quy định số lượng ý tưởng và thời gian theo đúng quy tắc XYZ. Các thành viên trình bày ý kiến của mình, hoặc gởi ý kiến về cho thư ký tổng hợp, sau đó tiến hành đánh giá và lựa chọn. Lưu ý: Số lượng thành viên trong nhóm nên tuân thủ đúng quy tắc để tạo tính tương đồng về thời gian, giáo viên quy định thời gian và theo dõi thời gian cụ thể. Ưu điểm: Có yêu cầu cụ thể nên buộc các thành viên đều phải làm việc. Hạn chế: Cần dành nhiều thời gian cho hoạt động nhóm, nhất là quá trình tổng hợp ý kiến và đánh giá ý kiến. IV.2.4. Kĩ thuật đặt tiêu đề cho một đoạn văn Một đoạn văn có nội dung thông tin nhất định, thông qua việc đọc kĩ một đoạn văn người đọc có thể tìm ra nội dung cốt lõi nhất và đặt tên tiêu đề cho đoạn văn đó. Tìm được tiêu đề đặt tên cho đoạn văn tức là người đọc đã hiểu được đoạn văn. Kĩ thuật này thường được dùng trong các bài, các mục có nội dung dài viết dưới dạng văn bản, thay bằng giảng giải hoặc phát vấn, giáo viên dùng kĩ thuật này để phát huy tính tích cực chủ động của học sinh trong học tập. Ví dụ: Bài 9 địa lí lớp 12 Thiên nhiên nhiệt đới ẩm gió mùa. Sách giáo khoa viết: a) Tính chất nhiệt đới Tính chất nhiệt đới của khí hậu được quy định bởi vị trí nước ta nằm trong vùng nội chí tuyến. Hằng năm nước ta nhận được lượng bức xạ mặt trời lớn và ở mọi nơi trong năm đều có hai lần Mặt Trời qua thiên đỉnh. Tổng bức xạ lớn, cân bằng bức xạ dương quanh năm khiến cho nhiệt độ trung bình năm cao, vượt tiêu chuẩn khí hậu nhiệt đới. Nhiệt độ trung bình năm trên toàn quốc đều lớn hơn 200C ( trừ vùng núi cao), nhiều nắng, tổng số giờ nắng tùy nơi từ 1400 đến 3000 giờ/ năm. Thay bằng giáo viên phát vấn: “ Cho biết nguyên nhân, biểu hiện tính chất nhiệt đới của khí hậu nước ta ”, giáo viên yêu cầu học sinh đọc kĩ nội dung SGK và cho biết đoạn văn trên nói về vấn đề gì. Học sinh đọc đoạn văn và dễ dàng chỉ ra được đoạn văn nói về nguyên nhân và biểu hiện tính chất nhiệt đới của khí hậu nước ta. IV.2.5. Kĩ thuật hỏi chuyên gia: Kĩ thuật này giúp học sinh rèn một số kĩ năng như: đảm nhận trách nhiệm, xử lí thông tin, tư duy sáng tạo, thể hiện tự tin, giao tiếp, tìm kiếm sự hỗ trợ Giáo viên phân công hoặc hoặc học sinh xung phong tạo thành nhóm chuyên gia theo chủ đề nhất định. Nhóm chuyên gia nghiên cứu tài liệu, thảo luận về chủ đề mình được phân công. Nhóm chuyên gia ngồi lên phía trên và trưởng nhóm sẽ điều khiển các bạn trong lớp đặt câu hỏi cho các chuyên gia. Trong trường hợp không giải đáp được, chuyên gia có thể tìm đến sự hỗ trợ của giáo viên. .IV.2.6. Kĩ thuật “ 3 lần 3 ” Kĩ thuật “ 3 lần 3 ” là một kĩ thuật lấy thông tin phản hồi nhằm huy động sự tham gia tích cực của học sinh. Cách làm như sau: - Học sinh được yêu cầu cho ý kiến phản hồi về một vấn đề nào đó. - Mỗi người cần viết ra: 3 điều tốt, 3 điều chưa tốt, 3 đề nghị cải tiến. - Sau khi thu thập ý kiến thì xử lí và thảo luận về các ý kiến phản hồi. Trong giảng dạy Địa lý, kĩ thuật này thường được sử dụng đối với các vấn đề nêu ưu điểm, nhược điểm hoặc đánh giá thuận lợi, khó khăn của một nguồn lực nào đó trong phát triển kinh tế - xã hội Ví dụ: Mỗi học sinh nêu lên 3 mặt mạnh, 3 hạn chế và 3 giải pháp để sử dụng hợp lý nguồn lao động. IV.2.7. Kĩ thuật  KWL - Kĩ thuật KWL: là sơ đồ liên hệ các kiến thức đã biết liên quan đến bài học, các kiến thức muốn biết và các kiến thức học được sau bài học, trong đó: + K (Know) – những điều đã biết + W (Want to Know) – Những điều muốn biết + L (Learned) - những điều đã được học. - Cách tiến hành: Sau khi giới thiệu bài học,mục tiêu cần đạt của bài học, giáo viên phát phiếu học tập KWL. Kĩ thuật này có thể thực hiện cho cá nhân hoăc cho nhóm học sinh. Học sinh điền các thông tin trên phiếu như sau: Tên bài học: Tên học sinh:. Lớp: Trường: K (Những điều đã biết) W (Những điều muốn biết) K (Những điều đã học được sau bài học) - - - - - - - - - Yêu cầu học sinh viết vào cột K những gì đã biết liên quan đến nội dung bài học hoặc chủ đề. Sau đó viết vào cột W những gì các em muốn biết vè nội dung bài học hoặc chủ đề. Sau khi kết thúc bài học hoặc chủ đề, học sinh điền vào cột L của phiếu những gì vừa học được. Lúc này, học sinh xác nhận về những điều các em đã học được qua bài học đối chiếu với điều muốn biết, đã biết để đánh giá được kết quả học tập, sự tiến bộ của mì

Các file đính kèm theo tài liệu này:

  • docSK Van dung day hoc theo dinh huong phat trien nang luc trong bai Mot so van de cua Chau Phi dia li.doc
Tài liệu liên quan