Tóm tắt Luận án Đánh giá thực trong đánh giá năng lực tiếng Anh giao tiếp của sinh viên đại học ngành ngôn Ngữ Anh

ĐG trong dạy - học có thể được hiểu là quá trình thu thập thông tin về người học, thảo luận, phân tích và lý giải các thông tin đó một cách có hệ thống để hiểu được người học biết gì, hiểu gì và có thể làm được gì từ những kiến thức và trải nghiệm học tập, đối chiếu với các mục tiêu giáo dục đã đặt ra nhằm cung cấp thông tin cho các bên liên quan (người học, người dạy, nhà quản lý, người sử dụng lao động...) làm cơ sở để đưa ra các quyết sách hay để điều chỉnh các hành động tiếp theo nhằm cải thiện việc học. Dựa trên các nghiên cứu về ĐG trong dạy học [11, 43, 54, 60, 61, 92], có thể tổng hợp thành 2 mục đích lớn của ĐG như sau: (1) tìm hiểu về KQHT của người học sau một thời gian dạy học nhất định để phục vụ cho công tác quản lí như xếp loại trình độ và giúp cho việc ra quyết định của các bên liên quan (như người học, người dạy, nhà quản lí giáo dục, nhà tuyển dụng, phụ huynh...); (2) tìm hiểu về năng lực người học, qua đó, người dạy và người học có thể điều chỉnh các hoạt động dạy và học để nâng cao chất lượng dạy học [11]. Các nghiên cứu đề cập nhiều hình thức ĐG khác nhau, xét từ góc độ thời điểm thực hiện ĐG thì có các hình thức như đánh giá chẩn đoán (thực hiện trước hoặc bắt đầu một giai đoạn học tập); đánh giá quá trình (thực hiện trong quá trình học tập); và đánh giá tổng kết (thực hiện sau quá trình học tập) [11, 23]. Phương pháp ĐG dạy học rất đa dạng, song tựu trung có thể tổng hợp như sau: các phương pháp ĐG khả năng nhận thức (ví dụ: kiểm tra trắc nghiệm, vấn đáp...), các phương pháp ĐG năng lực thực hiện (biểu diễn, thuyết trình, dự án học tập...) và phương pháp quan sát để đánh giá về hành vi và thái độ của người học [11]. 1.1.2. Những nghiên cứu về năng lực tiếng Anh giao tiếp và đánh giá năng lực tiếng Anh giao tiếp Các nghiên cứu về NLTAGT đều nằm trong phạm vi nghiên cứu lớn hơn là năng lực ngôn ngữ giao tiếp (NLNNGT). Nhìn chung, các nghiên cứu về NLNNGT thường tập trung làm rõ vấn đề về khái niệm và cấu trúc của năng lực này. Một số nghiên cứu sơ khởi đưa ra khái niệm hẹp, theo đó, “năng lực ngôn ngữ” giới hạn ở những kiến thức của người học về một ngôn ngữ nào đó. Đồng thời với việc đưa ra khái niệm năng lực ngôn ngữ hẹp như vậy, các nghiên cứu đưa ra khái niệm “thể hiện ngôn ngữ” (việc người học sử dụng kiến thức về ngôn ngữ trong những tình huống giao tiếp) [49]. Những nghiên cứu sau này cho rằng suy cho cùng ngôn ngữ được dùng để phục vụ giao tiếp, nên đã mở rộng khái niệm năng lực ngôn ngữ thành năng lực ngôn ngữ giao tiếp (communicative 8 language competence), theo đó NLNNGT bao hàm các kiến thức về ngữ pháp, từ vựng, ngữ âm..., kiến thức về văn hóa – xã hội...; khả năng diễn đạt ngôn ngữ, khả năng sử dụng cử chỉ, nét mặt... để thực hiện giao tiếp trong các tình huống khác nhau [45, 46, 50, 68]. ĐG NLTAGT cũng được thực hiện theo đường hướng chung của ĐG trong dạy học. Tuy nhiên, các nghiên cứu tiêu biểu chủ yếu là các nghiên cứu của nước ngoài và thường tập trung vào hai hướng tiếp cận chính: (1) ĐG bằng phương pháp kiểm tra; và (2) ĐG bằng các phương pháp xác định năng lực thực hiện [44, 82]. 1.1.3. Những nghiên cứu về đánh giá thực trong đánh giá năng lực tiếng Anh giao tiếp Các nghiên cứu về ĐGT trong ĐG NLTAGT thường tập trung làm rõ khái niệm ĐGT, phân tích bản chất, mục đích, vai trò, nguyên tắc khi thực hiện ĐGT, giới thiệu phương pháp và công cụ ĐGT, phân tích và hướng dẫn sử dụng các phương pháp và công cụ ĐGT. 1.2. Những vấn đề lí luận về đánh giá thực trong dạy học 1.2.1. Khái niệm và đặc điểm của đánh giá thực Các nhà nghiên cứu đưa ra khá nhiều định nghĩa về ĐGT. Tổng hợp các nghiên cứu, ĐGT có thể được hiểu là phương thức đánh giá năng lực thông qua việc yêu cầu người học thực hiện những nhiệm vụ thực tiễn trên cơ sở vận dụng những năng lực đã học (kiến thức, kĩ năng, thái độ) một cách sáng tạo trong bối cảnh thực tiễn cuộc sống hoặc giống như thực tiễn cuộc sống [57, 58, 65, 70, 72, 79, 82]. Tổng hợp các nghiên cứu [10, 11, 44, 61, 70, 71, 82, 86], chúng tôi nhận thấy ĐGT có một số đặc điểm chính sau: (1) HĐĐG có tính thực tiễn, được thực hiện trong bối cảnh thực tế hoặc mô phỏng thực tế; (2) HĐĐG gắn với việc giải quyết các vấn đề và nhiệm vụ của đời sống thực tiễn; (3) HĐĐG mang tính tạo dựng, hình thành, giúp thúc đẩy học tập; (4) HĐĐG tạo điều kiện để người học được tương tác, hợp tác với nhau và với người dạy trong quá trình ĐG; (5) Kết quả của hoạt động ĐG là một sản phẩm có ý nghĩa thực tế; (6) Dựa trên việc thực hiện của người học; (7) Yêu cầu và tiêu chí ĐG được thông báo trước cho người học một cách cụ thể, rõ ràng; (8) Đo kết quả và sự tiến bộ của người học trong suốt quá trình học tập, giúp bổ khuyết cho hình thức kiểm tra chuẩn hóa. Tính thực tiễn của đánh giá thực Như đã trình bày phần trên, tính thực tiễn (authenticity) là một trong những đặc điểm của ĐGT. Tuy nhiên, do tính thực tiễn là một vấn đề trừu tượng, có thể gây tranh luận nhưng cũng là đặc điểm chính tạo ra sự khác biệt giữa ĐGT với các hình thức ĐG năng lực khác [66] nên chúng tôi xin 9 trình bày riêng. Luận án sử dụng kết quả nghiên cứu của Bachman và Palmer [42], Cumming và Maxwell [51], Ozkan [85] và Palm [86] để làm rõ tính thực tiễn trong các hoạt động ĐGT, theo đó, trong phạm vi luận án, một hoạt động ĐG được hiểu là có tính thực tiễn nếu: - quá trình và sản phẩm ĐG là thực. Ví dụ: sau khi được giao thực hiện nhiệm vụ ĐG, SV phải tham gia vào quá trình tư duy, phải suy nghĩ, tương tác và chuẩn bị để tạo ra sản phẩm ĐG. Trong lĩnh vực ĐG NLTAGT thì sản phẩm ĐG có thể là bài thuyết trình hay bài hội thoại tiếng Anh. Đây là quá trình và những hoạt động mà người sử dụng tiếng Anh phải thực hiện trong thực tiễn. - ngữ liệu ĐG là thực, theo đó, đối với việc ĐG năng lực tiếp nhận (nghe, đọc) thì ngữ liệu đầu vào (bài đọc, bài nghe...) là văn bản thực trong các tình huống giao tiếp của cuộc sống (ví dụ: bài báo lấy từ trang thời sự của đài CNN, đoạn hội thoại lấy từ chương trình tin tức của đài BBC). Ngữ liệu như vậy là thực, không phải là ngữ liệu đã được điều chỉnh hoặc thay đổi so với thực tế để phục vụ mục đích dạy học. - bối cảnh ĐG là thực, theo đó, hoạt động ĐG được thực hiện trong bối cảnh thực. Ví dụ: SV thực hiện một cuộc hội thoại tiếng Anh với một người Anh trong bối cảnh người đó nói chuyện với SV để tìm đường tới một địa điểm nào đó. - bối cảnh liên tưởng của hoạt động ĐG là thực, theo đó, trong phạm vi dạy học, nếu một hoạt động ĐG không thể thực hiện được trong bối cảnh thực thì để đảm bảo tính thực tiễn, nó phải được thực hiện trong bối cảnh mô phỏng giống như thực tiễn cuộc sống hoặc trong lĩnh vực chuyên môn mà SV sẽ công tác sau khi ra trường. Ví dụ: SV thực hiện một bài thuyết trình về chủ đề giao thoa văn hóa giữa 2 nước Việt Nam và Anh trong bối cảnh lớp học được thiết kế mô phỏng bối cảnh của một hội nghị về giao thoa văn hóa Việt – Anh có chuyên gia đến từ Việt Nam và các nước nói tiếng Anh. 1.2.2. Mục tiêu và nhiệm vụ của đánh giá thực Đánh giá thực được sử dụng nhằm hỗ trợ cho các hình thức ĐG truyền thống, giúp hoạt động ĐG trở nên chính xác, đa chiều, toàn diện hơn và hỗ trợ tốt hơn cho hoạt động dạy học. Cụ thể là: (1) đo năng lực của người học; (2) xác nhận mức năng lực của người học để phục vụ cho việc ra quyết định của các bên liên quan; và (3) hỗ trợ học tập (qua việc cung cấp thông tin phản hồi để điều chỉnh việc học ) [71]. 10 Dựa trên phân tích kết quả của một số nghiên cứu [51, 72, 89], chúng tôi nhận thấy ĐGT phải thực hiện 2 nhiệm vụ lớn: (1) giúp nâng cao chất lượng của hoạt động ĐG; và (2) hỗ trợ dạy học. 1.2.3. Nguyên tắc sử dụng đánh giá thực Khi sử dụng ĐGT, chúng tôi cho rằng GV phải đảm bảo một số nguyên tắc ĐG cơ bản sau: (1) đảm bảo độ chuẩn xác, (2) đảm bảo độ ổn định; và (3) đảm bảo tính thực tiễn [82]. 1.2.3.1. Đảm bảo độ chuẩn xác Trong lĩnh vực ĐG, một công cụ ĐG có độ chuẩn xác (validity) cao khi công cụ ĐG đó đo được chính xác và đầy đủ những gì mà nó được thiết kế để đo. Ngược lại, một công cụ ĐG có độ chuẩn xác thấp hoặc không có độ chuẩn xác khi nó không đo đúng, đủ những gì mà nó cần đo [67]. 1.2.3.2. Đảm bảo độ ổn định Đối với độ ổn định (reliability), học giả Hughes cho rằng một công cụ đo (ví dụ: bài kiểm tra) có độ ổn định cao khi kết quả của nó nhất quán, ít thay đổi khi được tiến hành đối với cùng một nhóm SV vào các thời điểm khác nhau. Nếu một công cụ đo được sử dụng cho cùng một nhóm thí sinh ở hai thời điểm khác nhau nhưng lại có kết quả khác nhau thì độ ổn định của công cụ đo đó là thấp. Như vậy, độ ổn định chính là sự ổn định, nhất quán về mặt kết quả vào các thời điểm ĐG khác nhau [44, 67]. 1.2.3.3. Đảm bảo tính thực tiễn Ngoài độ chuẩn xác và độ ổn định, để một hoạt động ĐG thực sự là ĐGT và khu biệt với các hình thức đánh giá khác thì hoạt động ĐG đó phải đảm bảo tính thực tiễn. Theo đó, khi thực hiện hoạt động ĐG, SV được tham gia vào quá trình chuẩn bị, tư duy, suy nghĩ và tạo ra sản phẩm thực, ngữ liệu ĐG là thực, hoạt động ĐG được thực hiện trong bối cảnh thực hoặc bối cảnh liên tưởng thực (xem mục 1.2.1.3. Tính thực tiễn của đánh giá thực). 1.2.4. Một số mô hình ứng dụng đánh giá thực vào học tập và đánh giá Dựa theo kết quả một số nghiên cứu [40, 71, 72], trong phạm vi luận án này, chúng tôi cho rằng GV nên ứng dụng ĐGT vào quá trình dạy học theo mô hình gồm các hoạt động được phân bổ theo hình ngũ giác sau: 11 Đối với khía cạnh ĐG, chúng tôi nhận thấy GV có thể tích hợp ĐGT vào hợp phần 1 và 2 trong mô hình đánh giá Quad của Anthony [40], gồm 4 hợp phần: (1) quan sát quá trình; (2) quan sát sản phẩm; (3) đánh giá truyền thống trên lớp; và (4) kiểm tra chuẩn hóa [71]. 1. Quan sát quá trình Đánh giá qua việc theo dõi quá trình và việc tham gia các hoạt động học tập của người học 2. Quan sát sản phẩm Đánh giá thông qua nghiên cứu các sản phẩm học tập 3. Đánh giá truyền thống trên lớp Đánh giá thông qua việc sử dụng các bài kiểm tra trong lớp học được giáo viên thực hiện 4. Kiểm tra chuẩn hóa Đánh giá bằng những bài kiểm tra chuẩn hóa được thực hiện tách khỏi bối cảnh học tập 1.2.5. Qui trình, phương pháp và hình thức đánh giá thực Dựa vào kết quả một số nghiên cứu, chúng tôi cho rằng qui trình ĐGT gồm 3 giai đoạn chính như sau: (1) thiết kế; (2) thực thi; và (3) xử lý số liệu và sử dụng kết quả [44, 71, 82]. Chúng tôi nhất trí với một số nghiên cứu rằng có 2 phương pháp tiếp cận ĐGT quan trọng và phổ biến là: (1) nghiên cứu các sản phẩm thực hiện (thông qua hồ sơ học tập, bản báo cáo, bài nghiên cứu, nhật kí học tập); và (2) quan sát trực tiếp việc thể hiện năng lực (thông qua phỏng vấn, hội thoại, đóng vai, thuyết trình, biểu diễn) [71, 82]. 1.3. Những vấn đề lí luận về năng lực ngôn ngữ giao tiếp (tiếng Anh) 1.3.1. Khái niệm năng lực ngôn ngữ giao tiếp (tiếng Anh) Trong lĩnh vực ngôn ngữ học và dạy học ngôn ngữ, khái niệm năng lực ngôn ngữ giao tiếp (NLNNGT) là khái niệm phức tạp với nội hàm rộng và có nhiều ý kiến khác nhau. Trong phạm vị luận án, chúng tôi sử dụng định nghĩa được nêu trong khung CLB của Canada, theo đó năng lực ngôn ngữ giao tiếp của một người là năng lực sử dụng ngôn ngữ của người đó để tương tác, biểu đạt, hiểu, trao đổi thông tin và tạo ra các diễn ngôn trong các tình huống và ngữ cảnh giao tiếp khác nhau [45]. 12 1.3.2. Cấu trúc năng lực ngôn ngữ giao tiếp (tiếng Anh) Về cấu trúc NLNNGT, chúng tôi nhất trí với nghiên cứu của Celce-Murcia, Dornyei và Thurrell (1993). Theo đó, chúng tôi cho rằng năng lực ngôn ngữ giao tiếp gồm 5 hợp phần cấu trúc: (1) năng lực ngữ pháp; (2) năng lực ngôn ngữ học xã hội; (3) năng lực diễn ngôn; (4) năng lực chiến lược; và (5) năng lực hành động [47]. Năm hợp phần năng lực này được cấu trúc theo sơ đồ sau: Sơ đồ 1.4.: Cấu trúc năng lực ngôn ngữ giao tiếp Tất cả các hợp phần năng lực trên có mối quan hệ tương hỗ với nhau và được tích hợp lại thành NLNNGT. Do đó khi giao tiếp, người học phải sử dụng đồng thời tất cả các hợp phần năng lực [47]. Chúng tôi cũng nhất trí với kết luận của các nghiên cứu rằng NLNNGT của một người được bộc lộ khi người đó thực hiện các hành vi giao tiếp nghe, nói, đọc, viết trong các tình huống giao tiếp thực tế [45, 46, 47, 50, 82]. 1.3.3. Thang năng lực ngôn ngữ giao tiếp (tiếng Anh) 1.3.3.1. Thang năng lực ngôn ngữ giao tiếp Trong luận án, chúng tôi sử dụng thang NLNNGT 3 cấp (sơ cấp, trung cấp, và cao cấp) với 6 bậc được giới thiệu trong khung NLNNVN [8]. Đối với SV đại học ngành Ngôn ngữ Anh (những người đã học tiếng Anh ở phổ thông và vượt qua kì thi tuyển sinh ĐH) thì đường phát triển năng lực tiếng Anh giao tiếp của SV phù hợp từ bậc 2 (hoặc 3) đến bậc 5 trên thang năng lực của khung NLNNVN. NL diễn ngôn NL ngôn ngữ học xã hội NL ngữ pháp NL hành động NL chiến lược 13 Bảng 1.1.: Thang năng lực ngôn ngữ giao tiếp (tiếng Anh) Khung NLNNVN Khung CEFR Cao cấp Bậc 6 (thành thục/làm chủ ngôn ngữ) C2 (Proficiency/mastery) Bậc 5 (hiệu quả) C1 (Effective Operational Proficiency) Trung cấp Bậc 4 (trung cao cấp) B2 (Vantage) Bậc 3 (tiền trung cấp) B1 (Threshold) Sơ cấp Bậc 2 (cơ bản) A2 (Waystage) Bậc 1 (khởi đầu) A1(Breakthrough) 1.3.3.2. Đặc tả của thang năng lực ngôn ngữ giao tiếp Đồng thời với việc xây dựng thang và xác định các bậc năng lực, các nghiên cứu đều tập trung xây dựng các đặc tả (illustrative descriptors) tương ứng với từng bậc năng lực. Các đặc tả chỉ ra người học có thể sử dụng ngôn ngữ như thế nào ở từng bậc năng lực [8, 50]. 1.3.4. Chuẩn đầu ra năng lực ngôn ngữ giao tiếp (tiếng Anh) Chuẩn đầu ra ngôn ngữ được hiểu là yêu cầu tối thiểu về năng lực ngôn ngữ giao tiếp mà người học đạt được sau khi hoàn thành chương trình đào tạo, được cơ sở đào tạo cam kết với người học, xã hội và được công bố công khai [45, 50]. Đối với SV ngành Ngôn ngữ Anh thì chuẩn đầu ra năng lực tiếng Anh giao tiếp được xác định ở bậc 5 dựa theo thang năng lực của khung NLNNVN, tương đương bậc C1 của khung CEFR [8, 50]. 1.4. Những vấn đề lí luận về đánh giá thực trong đánh giá năng lực tiếng Anh giao tiếp của sinh viên đại học ngành Ngôn ngữ Anh 1.4.1. Một số vấn đề cơ bản về đánh giá thực trong đánh giá năng lực tiếng Anh giao tiếp của sinh viên đại học ngành Ngôn ngữ Anh Về mục đích, ĐGT được thực hiện với các mục đích sau: (1) hỗ trợ các phương pháp ĐG khác để có thể đo chính xác và toàn diện năng lực/kết quả học tập tiếng Anh của SV; (2) xác nhận NLTAGT của SV phục vụ cho việc ra quyết định của các bên liên quan; và (3) hỗ trợ việc dạy học tiếng Anh theo hướng phát triển năng lực sử dụng tiếng Anh thực tế (qua việc cung cấp thông tin phản hồi cho SV hay việc SV tham gia vào hoạt động ĐG để học tập). [71] Về quan điểm, chúng tôi cho rằng đánh giá thực NLTAGT giao tiếp của SV đại học ngành Ngôn ngữ Anh là ĐG việc thể hiện NLTAGT của sinh viên qua các hành vi nghe, nói, đọc, viết trong các tình huống giao tiếp. Về phương pháp, dựa theo khái niệm “đánh giá thực”, thì ĐGT phải dựa trên việc thực hiện (performance-based assessments), ĐGT ở trong phạm vi luận án không bao hàm phương pháp kiểm 14 tra. Một số phương pháp ĐGT được sử dụng phổ biến trong lĩnh vực ĐGNLNNGT: phỏng vấn, trò chuyện, quan sát, khoảng trống thông tin, kể chuyện, viết bài, thực hiện dự án, đóng vai, diễn kịch, thuyết trình, hồ sơ học tập... [44, 82]. 1.4.2. Hợp phần năng lực tiếng Anh giao tiếp cần đánh giá NLTAGT gồm 5 thành tố cấu trúc là: (1) năng lực ngữ pháp; (2) năng lực ngôn ngữ học xã hội; (3) năng lực diễn ngôn; (4) năng lực chiến lược; và (5) năng lực hành động. Năm hợp phần này chính là những hợp phần NLTAGT cần được đào tạo và đánh giá [42]. Chúng tôi nhất trí với các nghiên cứu rằng các hợp phần năng lực này được bộc lộ khi người học thực hiện các hành vi giao tiếp nghe, nói, đọc và viết và trên thực tế việc ĐGT NLTAGT thực chất là ĐGT việc thể hiện năng lực tiếng Anh của người học thông qua các hành vi giao tiếp là nghe, nói, đọc và viết [44, 45, 50, 82]. 1.4.3. Đánh giá thực năng lực tiếng Anh giao tiếp Để thực hiện việc ĐGT NLTAGT một cách hiệu quả và có hệ thống, chúng tôi ủng hộ đề xuất của O’Malley và Pierce rằng GV cần thực hiện các công việc theo thứ tự sau: (1) xác định mục đích; (2) lập kế hoạch ĐG; (3) xác định chuẩn; (4) xây dựng tiêu chí và phiếu chấm; (5) lựa chọn hoạt động ĐG; (6) thực hiện ĐG và thu thập thông tin; và (7) sử dụng kết quả ĐG [82]. 1.5. Một số yếu tố ảnh hưởng đến việc thực hiện đánh giá thực trong đánh giá năng lực tiếng Anh của sinh viên đại học ngành Ngôn ngữ Anh Một số yếu tố quan trọng ảnh hưởng đến việc thực hiện ĐG NLTAGT của SV là: chương trình đào tạo ngành Ngôn ngữ Anh; mức chuẩn đầu ra và ĐG đầu ra các học phần NLTAGT; một số đặc điểm cơ bản của SV ngành Ngôn ngữ Anh; nhu cầu của xã hội và vị trí việc làm sau khi tốt nghiệp. 1.6. Kết luận chương 1 Về cơ bản, các nghiên cứu phản ảnh một cách hệ thống những vấn đề chung của ĐG nói chung cũng như ĐG NLTAGT nói riêng: trình bày định nghĩa, khái niệm, thảo luận mục đích, vai trò, mô tả phương pháp, công cụ và qui trình thực hiện ĐG. Liên quan đến nghiên cứu ứng dụng ĐGT trong ĐG NLTAGT, các nghiên cứu tập trung vào phản biện các vấn đề của hình thức kiểm tra truyền thống, đưa ra cơ sở cho việc sử dụng các hình thức ĐGT để bổ sung cho các hình thức ĐG truyền thống. Cũng như các nghiên cứu về ĐG nói chung, các nghiên cứu về ĐGT cũng chú trọng đến việc làm rõ mục đích, khái niệm, vai trò, đặc 15 điểm của ĐGT, trình bày các phương pháp, công cụ để triển khai ĐGT trong quá trình dạy học và ĐG NLTAGT. Có thể nhận thấy kết quả của các nghiên cứu về ĐG NLTAGT nói chung và ĐGT NLTAGT nói riêng ngày càng trở nên đa chiều hơn. Tuy nhiên, các nghiên cứu mới dừng lại ở việc nghiên cứu lí luận chung và dừng lại ở cấp vĩ mô mà chưa đi sâu nghiên cứu và đưa ra những biện pháp hay minh họa cụ thể (được chứng minh qua thực nghiệm) làm thế nào để ứng dụng ĐGT một cách hiệu quả vào quá trình dạy học và ĐG NLTAGT của SV học tiếng Anh như một ngoại ngữ nói chung và SV học ngành Ngôn ngữ Anh tại các trường đại học ở Việt Nam nói riêng, giúp việc ĐG NLTAGT của SV trở nên chính xác, tin cậy, toàn diện hơn, qua đó góp phần hỗ trợ và thúc đẩy học tập. Chính vì những lí do như vậy, trên cơ sở kế thừa kết quả những nghiên cứu về ĐG và ĐGT trong đánh giá NLTAGT, chúng tôi thực hiện đề tài này để tìm lời giải đáp cho vấn đề nghiên cứu nêu trên. CHƯƠNG 2: THỰC TRẠNG ĐÁNH GIÁ THỰC TRONG ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC TIẾNG ANH GIAO TIẾP CỦA SINH VIÊN ĐẠI HỌC NGÀNH NGÔN NGỮ ANH 2.1. Mục đích khảo sát Khảo sát được thực hiện với mục đích tìm hiểu thực trạng hoạt động kiểm tra ĐG NLTAGT nói chung tại các trường đại học tại Việt Nam và hoạt động ĐGT NLTAGT của SV được GV thực hiện trong lớp học nói riêng để từ đó làm cơ sở đề xuất những biện pháp nhằm ĐG NLTAGT của SV đại học ngành Ngôn ngữ Anh một cách hiệu quả, chính xác, tin cậy và toàn diện hơn. Cụ thể, khảo sát sẽ tìm hiểu 4 vấn đề chính: (1) nhận thức của CBGV và SV về NLTAGT và ĐGT; (2) thực trạng kiểm tra ĐG NLTAGT nói chung; (3) ý kiến của GV và SV về phương thức ĐG NLTAGT phù hợp và hiệu quả nhất; và (4) thực trạng sử dụng các hoạt động ĐGT trong dạy học và ĐG NLTAGT trên lớp của GV và SV. 2.2. Nội dung, phương pháp, mẫu khảo sát và cách thức xử lý số liệu Luận án xác định các nội dung và tiêu chí khảo sát như sau: Nhận thức của CBGV và SV về NLTAGT và ĐGT; Thực trạng kiểm tra ĐG NLTAGT nói chung; Ý kiến của GV và SV về phương thức ĐG NLTAGT phù hợp và hiệu quả nhất; Thực trạng ĐGT trong dạy học và ĐG NLTAGT trên lớp được GV và SV thực hiện 2.2.2. Phương pháp khảo sát Thông tin về thực trạng ĐGT NLTAGT của SV được thu thập chủ yếu thông qua 2 cách thức sau: (1) khảo sát ý kiến của cán bộ GV và SV bằng phiếu hỏi; và (2) phỏng vấn sâu một số cán bộ GV. 16 2.2.3. Mẫu khảo sát và cách thức xử lý số liệu Mẫu khảo sát bao gồm 2 nhóm: Nhóm giảng viên (GV) và nhóm sinh viên (SV). Nhóm GV gồm 91 GV đến từ 6 trường đại học khác nhau có đào tạo chuyên ngành Ngôn ngữ Anh ở trên cả 3 miền đất nước, trong đó có 32 GV của ĐH Hà Nội, 26 GV từ ĐH Ngoại ngữ - ĐHQG Hà Nội, 15 GV của ĐH Sư phạm – ĐH Thái Nguyên, 4 GV của ĐH Hạ Long, 8 GV của ĐH Ngoại ngữ - ĐH Huế, 6 GV của ĐH Đồng Nai. Nhóm SV gồm 518 sinh viên cũng đến từ 6 trường ĐH trên. Trong đó có 139 SV của ĐH Hà Nội, 133 SV của ĐH Ngoại ngữ – ĐH QG Hà Nội, 82 SV ĐH Sư phạm – ĐH Thái Nguyên, 34 SV ĐH Hạ Long, 88 SV ĐH Ngoại ngữ – ĐH Huế và 42 SV ĐH Đồng Nai. 2.2.3.3. Cách thức xử lý số liệu khảo sát Nghiên cứu sinh sử dụng phần mềm IBM SPSS 20 để xử lý số liệu nhằm tìm lời giải đáp cho các vấn đề nghiên cứu, tìm hiểu ý kiến của GV và SV, và tìm ra thực trạng hoạt động ĐG và ĐGT NLTAGT của sinh viên đại học ngành Ngôn ngữ Anh. Ngoài ra, từ kết quả phân tích số liệu khảo sát và phỏng vấn, nghiên cứu sinh sẽ ĐG, rút ra nhận xét và đưa ra kết luận về thực trạng. 2.3. Đánh giá chung về thực trạng 2.3.1. Những điểm mạnh - Nhiều GV và SV đã hiểu nội hàm và khái niệm “năng lực tiếng Anh giao tiếp” và “đánh giá thực”. - Về cơ bản, chương trình đào tạo của các trường gồm các hợp phần đánh giá khác nhau, cho phép GV thực hiện các loại hình đánh giá khác nhau vào các thời điểm khác nhau. - GV và SV đã bước đầu thực hiện các hoạt động ĐGT. 2.3.2. Một số tồn tại - Phương thức ĐG NLTAGT phổ biến nhất ở các trường ĐH hiện nay là kiểm tra, trong khi GV và SV cho rằng cần kết hợp giữa kiểm tra với ĐGT. - Kĩ năng thiết kế ĐGT của GV (xây dựng nhiệm vụ ĐG, tiêu chí, công cụ đo) còn một số hạn chế: điểm TBC nhận xét của SV về những nội dung này ở mức trung bình: 3,2981. Một số GV không thiết kế các công cụ ĐGT quan trọng như phiếu ĐG đồng đẳng hay tự ĐG. - Kĩ năng triển khai ĐGT của GV còn hạn chế: điểm TBC nhận xét của SV về những nội dung này ở mức thấp: 2,8815. Những hình thức ĐGT quan trọng, giúp SV tham gia sâu vào hoạt động ĐG (như dự án học tập, đánh giá đồng đẳng, tự đánh giá) còn rất ít được sử dụng. - Việc triển khai ĐGT còn thiếu đồng bộ, phần nhiều mang tính tự phát. 17 - Kết quả ĐGT chưa thường xuyên phản ảnh được cả quá trình học và thành quả học tập của SV. Kết quả ĐGT cũng hiếm khi được ghi nhận vào kết quả học tập của SV nên làm giảm động lực của GV và SV. - Việc sử dụng kết quả ĐGT của GV còn chưa hiệu quả: điểm TBC nhận xét của SV về những nội dung này chỉ ở mức thấp: 2,7266. Các phản hồi cho SV nhiều khi còn chưa thường xuyên, linh hoạt và kịp thời. 2.3.3. Nguyên nhân của những tồn tại GV đưa ra các lí do khác nhau để lí giải cho các vấn đề nêu trên, trong đó có một số lí do chính được trình bày dưới đây: - Hiện tượng ĐG chủ yếu thông qua các bài kiểm tra phần nhiều bắt nguồn từ lí do chính sách: các trường, khoa, bộ môn sử dụng kiểm tra để ĐG NLTAGT của SV và tính vào kết quả học tập, còn kết quả ĐG theo các hình thức khác thì ít khi được tính vào kết quả học tập. - Kĩ năng thiết kế và triển khai ĐGT của GV còn yếu vì GV ít được đào tạo, bồi dưỡng về lĩnh vực này. Thêm vào đó, dù có được đào tạo thì GV cũng ít triển khai vì vừa thiếu động lực (kết quả ĐG chủ yếu dùng tham khảo, ít được tính vào KQHT) vừa tốn thời gian, trong khi nhiều GV bị quá tải. - Việc triển khai ĐGT còn tự phát và chưa hiệu quả là vì các trường/khoa/bộ môn chưa có chính sách đồng bộ nên GV nào thấy cần thiết thì tự mình thực hiện còn không thì thôi. Để giải quyết những vấn đề trên, để ĐGT được triển khai một cách hệ thống, đồng bộ và hiệu quả hơn, chúng tôi cho rằng luận án cần đưa ra một qui trình ĐGT khoa học và xây dựng các biện pháp ĐGT năng lực nghe, nói, đọc, viết (xây dựng nhiệm vụ, tiêu chí, công cụ ĐG, hướng dẫn tổ chức thực hiện) một cách cụ thể, rõ ràng, dễ thực hiện để áp dụng vào ĐG NLTAGT của SV ĐH ngành Ngôn ngữ Anh. CHƯƠNG 3: QUI TRÌNH VÀ BIỆN PHÁP ỨNG DỤNG ĐÁNH GIÁ THỰC TRONG ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC TIẾNG ANH GIAO TIẾP CỦA SINH VIÊN ĐẠI HỌC NGÀNH NGÔN NGỮ ANH 3.1. Nguyên tắc đề xuất qui trình và các biện pháp Luận án trình bày 4 nguyên tắc cơ bản: đảm bảo chương trình đào tạo, đảm bảo tính toàn diện, đảm bảo tính khả thi và đảm bảo tính thực tiễn. 3.2. Qui trình và các biện pháp ứng dụng đánh giá thực trong đánh giá năng lực tiếng Anh của sinh viên đại học ngành Ngôn ngữ Anh 18 Để khắc phục những hạn chế của việc thực hiện ĐGT, chúng tôi đề xuất 1 qui trình và 4 biện pháp để ứng dụng ĐGT vào đánh giá NLTAGT của SV đại học ngành Ngôn ngữ Anh sau: 3.2.1. Qui trình đánh giá thực năng lực tiếng Anh giao tiếp của SV ĐH ngành Ngôn ngữ Anh Luận án đề xuất qui trình ĐGT gồm 3 giai đoạn chính sau: Giai đoạn 1: Thiết kế GV và SV tham gia thiết kế hoạt động ĐGT • Xây dựng mục đích, mục tiêu • Lập kế hoạch đánh giá • Định chuẩn, xây dựng tiêu chí và côn