Tóm tắt Luận án Dạy học sinh học 10 trung học phổ thông đáp ứng mục tiêu định hướng nghề nghiệp

n đến sinh học (công nghệ thực phẩm, y học, nông nghiệp,...). Đây là cơ hội thuận lợi để tổ chức dạy học nhằm mục tiêu ĐHNN cho HS qua môn học này. 1.2.2.5. Một số lĩnh vực ngành nghề ứng dụng công nghệ sinh học hiện đại 1.2.2. Năng lực định hướng nghề nghiệp 1.2.2.1. Khái niệm năng lực định hướng nghề nghiệp Trong nghiên cứu này, chúng tôi sẽ phân tích năng lực ĐHNN dựa trên định nghĩa về năng lực ĐHNN như sau: năng lực ĐHNN là khả năng tự nhận thức về sở thích và thế mạnh của bản thân, khả năng nhận thức về nghề nghiệp và lập kế hoạch đáp ứng mục tiêu nghề nghiệp của cá nhân. 1.2.2.2. Biểu hiện của năng lực định hướng nghề nghiệp Dựa trên phân tích quan điểm về năng lực ĐHNN của các tác giả và dựa vào đặc điểm của giáo dục Việt Nam, chúng tôi lựa chọn các đặc điểm điển hình và đề xuất những biểu hiện của năng lực ĐHNN như sau: Bảng 1.1. Năng lực định hướng nghề nghiệp Thành tố Biểu hiện 1. Kĩ năng nhận thức về sở thích, hứng thú của bản thân - Xác định được sở thích, khả năng của bản thân. - Thể hiện sự hiểu biết về các đặc điểm cá nhân liên quan đến việc đạt được mục tiêu nghề nghiệp cá nhân - Xác định được mong muốn, ước mơ, mục tiêu cho mình và dùng cho việc hướng nghiệp suốt đời. 2. Kĩ năng nhận thức về ứng dụng kiến thức môn học và nghề nghiệp liên quan - Xác định được kiến thức cốt lõi của môn học - Xác định và giải thích được mối liên quan giữa nội dung học tập và ứng dụng thực tiễn trong các lĩnh vực ngành nghề. - Phân tích được thông tin về nghề, về các cơ quan, doanh nghiệp và dùng kiến thức này cho việc quyết định chọn nghề, nơi làm việc trong tương lai. 6 3. Kĩ năng lập kế hoạch hướng nghiệp - Xác định được mục tiêu học tập liên quan đến lựa chọn ngành nghề cho bản thân - Xác định được ưu tiên nghề nghiệp dự kiến - Xác định được biện pháp phát triển các kĩ năng nghề nghiệp (tham gia tình nguyện, hoạt động ngoại khóa, làm bán thời gian, các chương trình chuyển tiếp từ trường học đến nơi làm việc,) - Xây dựng được kế hoạch hướng nghiệp cá nhân 1.2.3. Phương pháp và kĩ thuật dạy học tích cực góp phần đáp ứng mục tiêu định hướng nghề nghiệp thuộc lĩnh vực khoa học cho HS Căn cứ trên kết quả nghiên cứu có trước và các ưu thế trong việc đáp ứng mục tiêu ĐHNN, chúng tôi lựa chọn tổ chức hoạt động khám phá (theo mô hình 5E – 5E Inquiry Learning Model) và dạy học trải nghiệm để tổ chức hoạt động dạy học khám phá ứng dụng khoa học và trải nghiệm nghề nghiệp nhằm nâng cao năng lực ĐHNN cho HS thông qua môn Sinh học 10. Các PPDH này sẽ được sử dụng trong dạy học Sinh học, được thiết kế, tổ chức và kiểm chứng tính hiệu quả về sự nâng cao sự hứng thú với môn học và thúc đẩy nguyện vọng học tập và nghề nghiệp liên quan đến Sinh học của HS dựa trên nền tảng mô hình lý thuyết giá trị kỳ vọng của Eccles (2009). Mô hình nghiên cứu của chúng tôi được thể hiện ở sơ đồ hình 1.5. Hình 1.5. Mô hình nghiên cứu Nguyện vọng nghề nghiệp liên quan đến Sinh học Nhận thức về ứng dụng kiến thức môn học và nghề nghiệp Lập kế hoạch hướng nghiệp Sở thích, hứng thú của bản thân với môn học Dạy học khám phá 5E về ứng dụng khoa học Dạy học trải nghiệm liên quan nghề nghiệp 7 Mô hình 5E trong dạy học khám phá (5E Inquiry Learning Model) Mô hình 5E (viết tắt của các từ: Engage (Gắn kết), Explore (Khảo sát), Explain (Giải thích), Elaborate (Củng cố, vận dụng), và Evaluate (Đánh giá). Mô hình dạy học 5E được áp dụng khá phổ biến trong các lớp học khoa học (Science) và các chương trình tích hợp STEM ở Mỹ. Mô hình 5E dựa trên thuyết kiến tạo nhận thức (cognitive constructivism) của quá trình học, theo đó HS sinh xây dựng các kiến thức mới dựa trên các kiến thức hoặc trải nghiệm. Mô hình dạy học trải nghiệm của David Kolb: gồm bốn giai đoạn: (1) Trải nghiệm cụ thể, (2) Quan sát phản ánh (3) Trừu tượng hóa khái niệm:(4) Thử nghiệm tích cực. Hình 1.6. Cơ sở để thiết kế và tổ chức hoạt động dạy học khám phá 5E và dạy học trải nghiệm nhằm ĐHNN cho HS 1.2.4. Cơ hội để phát triển năng lực ĐHNN khi tổ chức dạy học khám phá theo mô hình 5E, dạy học trải nghiệm 1.2.4.1. Mối quan hệ giữa dạy học khám phá theo mô hình 5E và mục tiêu phát triển năng lực định hướng nghề nghiệp Dạy học khám phá theo mô hình 5E có nhiều cơ hội để GV có thể rèn luyện năng lực ĐHNN cho HS, mối liên hệ này được thể hiện ở từng giai đoạn của mô hình dạy học. Thiết kế chủ đề theo dạy học khám phá 5E, dạy học trải nghiệm để tổ chức hoạt động học tập Hoạt động học tập khám phá ứng dụng khoa học, trải nghiệm nghề nghiệp nhằm phát triển NL ĐHNN Các KN thành phần của năng lực ĐHNN Tổ chức hoạt động học tập cho HS HS thực hiện các hoạt động học tập Phát triển các NL thành phần của NL ĐHNN Cơ sở để sử dụng dạy học khám phá 5E, dạy học trải nghiệm nhằm phát triển năng lực ĐHNN Năng lực Định hướng nghề nghiệp (Mục tiêu) Phát triển năng lực ĐHNN Cơ sở để thiết kế hoạt động khám phá 5E và hoạt động trải nghiệm về nghề nghiệp 8 1.2.4.2. Cơ hội để phát triển năng lực ĐHNN khi tổ chức dạy học trải nghiệm Dạy học trải nghiệm là PPDH có tác động tích cực đến việc nâng cao hứng thú môn học ở HS từ đó góp phần phát triển năng lực ĐHNN cho các em. Mối tương quan giữa đặc điểm của dạy học trải nghiệm với những biểu hiện tương ứng của năng lực ĐHNN thể hiện ở từng giai đoạn cụ thể của chu trình trải nghiệm. 1.2.5. Công cụ đánh giá năng lực định hướng nghề nghiệp Chúng tôi đã nghiên cứu và vận dụng linh hoạt các công cụ đã được kiểm nghiệm trong các nghiên cứu của Novodvorsky (1993), Ornstein (2005), PISA (2015) để phát triển thang đo đánh giá năng lực ĐHNN của HS trong dạy học Sinh học. 1.3. Thực trạng giáo dục ĐHNN ở nhà trường phổ thông Việt Nam Chúng tôi điều tra trên 235 GV dạy môn Sinh học ở một số trường THPT ở Hà Nội, Nam Định, Hòa Bình,Vĩnh Phúc và Lào Cai và 319 HS của một số trường THPT ở Hà Nội về nội dung, mức độ thực hiện và hiệu quả của các hoạt động dạy và học nhằm giáo dục ĐHNN, nhận thức của HS về sở thích, hứng thú và mức độ tiếp cận thông tin nghề nghiệp qua dạy học Sinh học ở THPT. 1.3.5. Kết quả điều tra 1.3.5.1. Đánh giá các thang đo lường nhân tố và phân tích khám phá nhân tố trong mô hình Các nhân tố đều có hệ số Cronbach Alpha lớn hơn 0.6, các biến có tương quan biến tổng nhỏ hơn 0.3. Điều đó chứng tỏ các nhân tố đều đạt độ tin cậy cần thiết về giá trị thang đo. 1.3.5.2. Tần suất áp dụng các hoạt động dạy học trong giảng dạy môn Sinh học của GV Các hoạt động mang tính trải nghiệm, ứng dụng thực tiễn như HS tự rút ra kết luận sau thí nghiệm, HS tự nghiên cứu khoa học và nghiên cứu các vấn đề liên quan bài học còn ít được GV tổ chức thực hiện. GV vẫn là người đóng vai trò dẫn dắt chính trong quá trình học 9 tập, sự chủ động, sáng tạo của HS chưa được tạo điều kiện phát triển qua các hoạt động học tập. 1.3.5.3. Thực trạng dạy học ĐHNN qua môn Sinh học Việc tìm hiểu việc ứng dụng kiến thức môn học vào các ngành nghề và thông tin về nghề nghiệp còn ít được GV tổ chức trong giờ học. 1.3.5.4. Tần suất thực hiện phương pháp dạy học trải nghiệm của GV GV có thể thực hiện từ mức khá trở nên việc thiết kế thí nghiệm, hoạt động thực hành cho dạy học trải nghiệm, đưa nhiệm vụ học tập phù hợp cho từng đối tượng HS. Đây là những điều kiện thuận lợi cho việc triển khai các hoạt động trải nghiệm, ứng dụng kiến thức bài học vào thực tiễn cho HS. 1.3.5.5. Tần suất tiến hành các hoạt động dạy học khám phá Hoạt động dạy học khám phá còn ít được GV tổ chức trong thực tiễn dạy học. Tuy nhiên, việc chuẩn bị và thuyết trình trước lớp lại được GV tổ chức khá thường xuyên. 1.3.5.6. Đánh giá mức độ tác động của các nhân tố đến dạy học ĐHNN qua môn Sinh Dạy học ĐHNN qua môn Sinh học liên quan chặt chẽ với các hoạt động trải nghiệm, hoạt động dạy học do GV dẫn dắt, dạy học khám phá và dạy học ứng dụng khoa học công nghệ. 1.3.5.8. Thái độ, nhận thức của học sinh với môn Sinh học Các chủ đề khoa học Sinh học có sự thu hút với HS nhưng việc học tập môn Sinh học ở trên lớp chưa tạo được hứng thú, hấp dẫn với các em. 1.3.5.9. Thực trạng nhận thức và tiếp cận thông tin nghề nghiệp của HS HS chưa được giới thiệu đầy đủ thông tin về nghề nghiệp gắn liền với môn học, chưa rõ nơi tìm kiếm thông tin nghề nghiệp, hơn 70% HS chưa được giới thiệu đầy đủ về các bước HS cần thực hiện khi lựa chọn nghề. 1.3.5.10. Mức độ tham gia các hoạt động học tập của HS 10 1.3.5.11. Nguyện vọng nghề nghiệp của HS Các ngành nghề liên quan đến khoa học với chung và sinh học nói riêng chưa thu hút được sự quan tâm của HS. Trong đó, tỉ lệ HS có nguyện vọng nghề nghiệp khoa học rất thấp với 18.5% HS. Tỉ lệ HS muốn học chuyên ngành liên quan đến khoa học sau tốt nghiệp THPT chiếm 28.1%. Tiểu kết chương 1  Các công trình nghiên cứu trên thế giới và Việt Nam đều khẳng định vai trò của ĐHNN đối với HS, giúp các em chọn được nghề phù hợp với năng lực, sở thích, hứng thú. ĐHNN thuộc lĩnh vực khoa học công nghệ qua các môn học cho HS, thường không tiến hành riêng lẻ ở một môn học mà có sự tích hợp, vận dụng kiến thức của nhiều môn học, đặc biệt là các môn khoa học. Các tác giả đã tập trung nghiên cứu ảnh hưởng của các yếu tố cá nhân và môi trường học tập các môn khoa học đến sự lựa chọn ngành nghề STEM.  Kết quả nghiên cứu tổng quan năng lực ĐHNN, mối quan hệ giữa đặc điểm của dạy học trải nghiệm và các biểu hiện của năng lực ĐHNN là những định hướng quan trọng để chúng tôi tiếp tục nghiên cứu đề xuất quy trình, biện pháp tổ chức dạy HS học 10 nhằm đáp ứng mục tiêu ĐHNN.  Qua phân tích cấu trúc, đặc điểm năng lực ĐHNN chúng tôi xác định được 3 đặc điểm của năng lực ĐHNN cần được đo lường đó là: Nhận thức về sở thích, hứng thú của bản thân, nhận thức ứng dụng kiến thức môn học và nghề nghiệp liên quan và kĩ năng lập kế hoạch hướng nghiệp.  Chúng tôi đã tiến hành điều tra thực trạng về dạy và học Sinh học hướng tới phát triển năng lực ĐHNN của HS ở các trường THPT. Kết quả điều tra cho thấy GV và HS nhận thức được tầm quan trọng của dạy học hướng đến ĐHNN, tuy nhiên hiệu quả tổ chức các hoạt động dạy 11 học nhằm ĐHNN cho HS còn hạn chế. Tần suất HS tham gia hoạt động học tập mang tính trải nghiệm nghề nghiệp, khám phá ứng dụng khoa học công nghệ được cung cấp đầy đủ thông tin về các lĩnh vựa ngành nghề còn thấp. Hứng thú với môn học của HS chưa cao, tỉ lệ HS có nguyện vọng nghề nghiệp liên quan đến sinh học còn thấp. CHƯƠNG 2: TỔ CHỨC DẠY HỌC SINH HỌC 10 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG ĐÁP ỨNG MỤC TIÊU ĐỊNH HƯỚNG NGHỀ NGHIỆP 2.1. Nguyên tắc tổ chức dạy học Sinh học 10 nhằm định hướng nghề nghiệp Xây dựng và tổ chức các hoạt động học tập ĐHNN trong dạy học Sinh học 10 THPT là việc làm cần thiết để nâng cao hiệu quả ĐHNN cho HS phổ thông nhưng không biến giờ học Sinh học thành giờ học giáo dục hướng nghiệp cần đảm bảo các nguyên tắc: Đảm bảo tính mục tiêu ĐHNN và yêu cầu cần đạt của Chương trình môn Sinh học; Đảm bảo tính hệ thống; Đảm bảo tính thực tiễn; Đảm bảo tính phân hóa 2.2. Định hướng nghề nghiệp trong các chủ đề Sinh học 10 theo Chương trình GDPT 2018 2.2.1. Nội dung học tập Sinh học 10 được ứng dụng trong các lĩnh vực nghề nghiệp Xác định các quy trình công nghệ dựa trên kiến thức sinh học trong Sinh học 10 trong các ngành nghề sẽ tạo điều kiện thuận lợi cho việc tổ chức dạy học nhằm ĐHNN cho HS. 2.2.2. Một số nội dung Sinh học 10 có thể tổ chức dạy học nhằm định hướng nghề nghiệp cho HS Các nội dung Sinh học tế bào, Sinh học vi sinh vật và virus có nhiều chủ đề có thể triển khai dạy học ĐHNN cho HS. 2.3. Thiết kế hoạt động học tập nhằm ĐHNN trong dạy Sinh học 10 2.3.1. Quy trình thiết kế hoạt động học tập nhằm ĐHNN cho HS trong dạy học Sinh học 10 12 Hình 2.1. Quy trình thiết kế hoạt động học tập 2.3.2. Ví dụ minh họa: chủ đề Thành phần hóa học tế bào 2.3.3. Các hoạt động học tập nhằm ĐHNN Căn cứ vào sự phân tích cấu trúc nội dung Sinh học 10 và nội dung học tập có thể triển khai dạy học ĐHNN kết hợp với quy trình xây dựng hoạt động học tập và thực tiễn dạy học, chúng tôi xây dựng các hoạt động học tập nhằm ĐHNN cho HS ở phần 3 Sinh học tế bào và phần 4 Sinh học vi sinh vật và virus 2.4. Tổ chức dạy học Sinh học 10 đáp ứng mục tiêu ĐHNN Quy trình tổ chức dạy học Sinh học 10 đáp ứng mục tiêu ĐHNN Hình 2.6. Quy trình tổ chức dạy học nhằm ĐHNN cho HS GV Đặt vấn đề, thu hút HS tham gia Tổ chức HĐ trải nghiệm, khám phá gắn liền với ứng dụng khoa họccông nghệ và ĐHNN Tổ chức HĐ khám phá nghề, định hướng, hỗ trợ HS Hỗ trợ, định hướng Tổ chức cho HS tự đánh giá, đánh giá lẫn nhau và GV đánh giá HS Xác định mục tiêu Tham gia hoạt động học tập, nhận biết khả năng và sở thích của bản thân Khám phá nghềnghiệp Thựchiện lập kế hoạch hướng nghiệp của bản thân Đánh giá và điều chỉnh Bước 1. Xác định mục tiêu Bước 2. Khám phá kiến thức bài học, xác định khả năng và sở thích của bản thân Bước 3.Vận dụng kiến thức , ứng dụng thực tiễn nghề nghiệp Bước 4. Lập kếhoạch hướng nghiệp Bước 5. Đánh giá và điều chỉnh 13 2.5. Đánh giá năng lực ĐHNN của HS trong dạy học Sinh học 10 Quy trình đánh giá năng lực ĐHNN Hình 2.7. Quy trình đánh giá năng lực ĐHNN của học sinh Xây dựng bộ tiêu chí đánh giá: Chúng tôi phát triển bảng tiêu chí đánh giá năng lực ĐHNN của HS với 4 mức độ từ mức 1 đến mức 4 tương ứng theo chiều từ thấp đến cao theo đường phát triển của kĩ năng với 4 mức độ theo thang Dreyfus. Ở mỗi mức độ của thang đo, chúng tôi xác định sự thành thạo dựa trên các mức độ đạt được của các kĩ năng thành phần. Các tiêu chí này được xây dựng dựa trên tham khảo từ các chuẩn cần đạt trong học tập về phát triển nghề nghiệp của HS phổ thông của bang New York (Mỹ) (Learning Standards for Career Development and Occupational Studies, 2016) và vận dụng phù hợp với mục tiêu nghiên cứu của đề tài. Dựa trên bảng tiêu chí đánh giá kĩ năng, GV sẽ tiến hành theo dõi hoạt động học tập của từng nhóm HS và từng cá nhân của mỗi nhóm. Để đánh giá mức độ thành thạo của 3 kĩ năng thành phần (A, B, C), chúng tôi xác định các biểu hiện hành vi của mỗi kĩ năng (A1, A2, B1, 14 B2,). Mỗi biểu hiện hành vi này được đánh giá ở 3 mức độ: Chưa có các thao tác thực hiện kĩ năng (M1); Có các thao tác thực hiện được kĩ năng ở mức đơn giản, kết quả thấp (M2), thực hiện kĩ năng ở mức thành thạo và đạt hiệu quả cao (M3). Xây dựng công cụ đánh giá năng lực ĐHNN Công cụ đánh giá năng lực ĐHNN của HS gồm câu hỏi, bài tập trong các bài kiểm tra sau mỗi chủ đề dạy học, phiếu quan sát biểu hiện hành vi, thái độ HS, ghi chép, phiếu hỏi. Tiểu kết chương 2 Trên cơ sở phân tích nội dung chương trình môn Sinh học 10 (2018), xác định các nội dung Sinh học 10 có thể triển khai dạy học ĐHNN và quy trình giáo dục hướng nghiệp nói chung, chúng tôi đã đề xuất được: 1. Quy trình thiết kế hoạt động học tập ĐHNN trong dạy học Sinh 10 gồm 3 bước: Xác định nội dung có thể dạy ĐHNN và mục tiêu cần đạt; Xác định cách tổ chức trải nghiệm, khám phá về nội dung bài và nghề nghiệp liên quan; Thiết kế hoạt động cụ thể. Chúng tôi đã xây dựng được 5 chủ đề học tập triển khai dạy học ĐHNN. 2. Quy trình tổ chức dạy học Sinh học 10 đáp ứng mục tiêu ĐHNN gồm 5 bước: 1) Xác định mục tiêu, 2) Khám phá kiến thức bài học, khả năng, sở thích của bản thân, 3) Vận dụng kiến thức, ứng dụng thực tiễn nghề nghiệp, 4) Lập kế hoạch hướng nghiệp, 5) Đánh giá và điều chỉnh. 3. Căn cứ vào cấu trúc năng lực ĐHNN và những yêu cầu cần đạt về kiến thức, kĩ năng của chương trình Sinh học 10, chúng tôi đã xây dựng được bộ tiêu chí và xác định bộ công cụ để đánh giá các kĩ năng thành tố của năng lực ĐHNN, từ đó làm cơ sở cho việc đánh giá năng lực ĐHNN của HS. Bộ công cụ bao gồm hệ thống các câu hỏi, bài tập, 15 bảng quan sát, bảng hỏi phù hợp với mục tiêu chương trình môn học. Chúng tôi cũng đã xây dựng đường phát triển năng lực ĐHNN để làm căn cứ đánh giá mức độ đạt được về năng lực ĐHNN của từng HS trong quá trình thực nghiệm của đề tài. CHƯƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 3.1. Mục đích thực nghiệm sư phạm Thực nghiệm sư phạm nhằm kiểm chứng giả thuyết khoa học, tính khả thi và hiệu quả của quy trình tổ chức dạy học Sinh học và các biện pháp, kĩ thuật dạy học nhằm rèn luyện năng lực định hướng nghề nghiệp cho HS theo các chủ đề đã thiết kế. 3.2. Đối tượng thực nghiệm Chúng tôi tiến hành tổ chức thực nghiệm trên 319 học sinh lớp 10 thuộc 3 trường THPT: khối THPT của Trường Tiểu học, THCS, THPT Thực nghiệm, Viện Khoa học giáo dục Việt Nam; Trường THPT Phúc Thọ, huyện Phúc Thọ, Hà Nội; Trường THPT Thăng Long, Hai Bà Trưng, Hà Nội 3.3. Phương pháp thực nghiệm Trong quá trình thực nghiệm, tất cả 319 HS của 3 trường đều được tổ chức dạy định hướng nghề nghiệp bằng một kế hoạch dạy học. Chúng tôi theo dõi và tiến hành đánh giá các chỉ số của 3 KN thành phần thuộc năng lực ĐHNN ở các HS tham gia thực nghiệm. Mặt khác, chúng tôi nghiên cứu trường hợp qua sự theo dõi 9 HS, đưa ra nhận định về mối liên hệ giữa mức độ phát triển kiến thức sinh học với tốc độ phát triển năng lực ĐHNN trong quá trình học tập. 3.4. Kết quả thực nghiệm và thảo luận 3.9.1. Kết quả thực nghiệm khảo sát Kết quả đánh giá các kĩ năng thành phần của năng lực ĐHNN của 42 HS được thể hiện ở bảng 3.3. Qua phân tích kết quả khảo sát, 16 chúng tôi thấy cần điều chỉnh quy trình dạy học cho phù hợp hơn để nâng cao kĩ năng cho HS, cần gắn với thực tiễn ứng dụng cuộc sống nhiều hơn để tăng sự hứng thú học tập ở HS. Chúng tôi thiết kế 5 bài kiểm tra ở các thời điểm thực nghiệm để tăng mức độ tin cậy của nghiên cứu. 3.9.2. Kết quả thực nghiệm chính thức 3.9.2.1. Đánh giá sự phát triển các kĩ năng thành phần của năng lực ĐHNN qua các bài kiểm tra 3.9.2.1.1. Đánh giá sự phát triển của kĩ năng nhận thức sở thích, hứng thú của bản thân Qua quá trình học tập, rèn luyện liên tục trong cả năm học, số lượng HS đạt mức độ 3 tăng dần. Tỉ lệ HS đạt mức 3 (có kĩ năng) ở lần kiểm tra 2 là 12.4%, lần kiểm tra 3 là 25.1%, lần 4 là 38.3%, lần 5 là 48.8%. Điều đó thể hiện rằng, kĩ năng nhận thức sở thích, hứng thú môn học của HS đã tăng dần qua các giai đoạn rèn luyện. Kết quả xác định các tham số thống kê mẫu thể hiện qua bảng 3.4. Kết quả cho thấy có sự tăng lên về giá trị trung bình (mean) của mức độ KN đạt được của HS qua các lần kiểm tra từ 1.12 ở lần kiểm tra 1 đến 2.37 ở lần kiểm tra thứ 5. Điều đó thể hiện sự phát triển của kĩ năng của HS từ mức 1, mức 2 đã chuyển dần lên mức có kĩ năng và thành thạo (mức 3). Điều đó chứng tỏ rằng các biện pháp tác động là có hiệu quả đến sự phát triển kĩ năng nhận thức bản thân của HS. Độ lệch chuẩn và khoảng biến thiên qua các lần kiểm tra đều nằm trong khoảng dao động đáng tin cậy. Kiểm định với giả thuyết H0: Không có sự khác nhau giữa các lần kiểm tra KN nhận thức sở thích, hứng thú bản thân, H1: có sự khác nhau giữa các lần kiểm tra KN nhận thức sở thích, hứng thú bản thân , thể hiện ở giá trị p-value (sig.) ≤ 0,05. So sánh giá trị p-value của kiểm định t được xác định ở với 0.05 (mức ý nghĩa 5% = 0.05, độ tin cậy 95%). 17 Qua quan sát sự thể hiện của HS khi thực hiện nhiệm vụ học tập và phỏng vấn HS, sự hứng thú, yêu thích môn học ở HS đã được thể hiện rất rõ ràng. Qua đó có thể thấy, các biện pháp tổ chức hoạt động dạy học trải nghiệm, dạy học khám phá 5E đã có những tác động tích cực đến sự hứng thú, sự yêu thích môn học đối với HS. 3.9.2.1.2. Đánh giá mức độ đạt được ở kĩ năng ứng dụng kiến thức môn học và nghề nghiệp liên quan Tỉ lệ HS đạt mức 3 (có kĩ năng) tăng nhanh, từ không có HS nào ở lần kiểm tra 1, tăng lên 21.3%, 40.8%, 45.9%, và 57.8% qua các giai đoạn rèn luyện tiếp đó. Điều đó thể hiện rằng, kĩ năng ứng dụng kiến thức môn học và nghề nghiệp liên quan của HS đã nâng cao dần qua các giai đoạn rèn luyện. Hình 3.2. Tỉ lệ HS đạt mức các mức độ kĩ năng ứng dụng kiến thức môn học và nghề nghiệp liên quan qua các lần kiểm tra Kết quả xác định các tham số thống kê mẫu thể hiện qua bảng 3.6 cho thấy có sự tăng lên về giá trị trung bình (mean) của mức độ KN đạt được của HS qua các lần kiểm tra từ 1.14 ở lần kiểm tra 1 đến 2.39 ở lần 85.4 48.4 12.5 5.5 0 14.6 30.3 46.7 48.6 42.2 0 21.3 40.8 45.9 57.8 0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 Kiểm tra 1 Kiểm tra 2 Kiểm tra 3 Kiểm tra 4 Kiểm tra 5 Tỉ lệ p h ần t ră m H S Lần kiểm tra Mức 1 Mức 2 Mức 3 18 kiểm tra thứ 5. Điều đó thể hiện sự phát triển kĩ năng của HS từ mức thấp (mức 1, mức 2) đã chuyển dần lên mức có kĩ năng (mức 3). Điều đó cho thấy rằng các biện pháp tác động là có hiệu quả đến sự phát triển kĩ năng ứng dụng kiến thức môn học và nghề nghiệp của HS. 3.9.2.1.3. Đánh giá sự phát triển kĩ năng lập kế hoạch hướng nghiệp Hình 3.3. Kết quả mức độ đạt được về kĩ năng lập kế hoạch hướng nghiệp của HS qua các lần kiểm tra Đánh giá sự phát triển năng lực ĐHNN của 9 HS được lựa chọn theo dõi Chúng tôi lựa chọn ngẫu nhiên 9 HS để phân tích sự phát triển về năng lực ĐHNN qua quá trình rèn luyện ở 5 chủ đề thực nghiệm ở, kết quả thể hiện ở biểu đồ 3.4.Kết quả quan sát và phân tích bài kiểm tra cho thấy rằng tất cả các HS đều có sự nâng cao về mức độ biểu hiện năng lực ĐHNN qua quá trình thực nghiệm. 75.2 58.5 34.4 20.5 10.5 24.8 33.2 50.5 45.2 42.4 0 8.3 15.1 34.3 47.1 0 10 20 30 40 50 60 70 80 Kiểm tra 1 Kiểm tra 2 Kiểm tra 3 Kiểm tra 4 Kiểm tra 5 Tỉ lệ p h ẩn t ră m H S Lần kiểm tra Mức 1 Mức 2 Mức 3 19 Hình 3.4. Mức độ phát triển năng lực định hướng nghề nghiệp của HS qua các chủ đề thực nghiệm 3.9.2.2. Mô hình tác động của biện pháp tổ chức dạy học Sinh học 10 đến biểu hiện của năng lực định hướng nghề nghiệp Chúng tôi sử dụng phiếu hỏi để đánh giá biểu hiện của năng lực ĐHNN trước thực nghiệm và sau thực nghiệm (mục 2.2) dựa trên mô hình nghiên cứu đã đề xuất (sơ đồ 1.5) trên cơ sở mô hình lý thuyết của Eccles (2009). Phân tích kết quả sự phát triển năng lực ở HS Kết quả phân tích thống kê mô tả (Discriptive Statistics) ở bảng 3.10 và biểu đồ 3.6 cho thấy rằng, giá trị trung bình của 3 kĩ năng thành tố của năng lực ĐHNN đều tăng lên sau thực nghiệm. Kĩ năng lập kế hoạch có giá trị trung bình là 2.43, kĩ năng nhận thức sở thích, hứng thú của bản thân có giá trị trung bình là 2.4, kĩ năng xác định mối liên hệ với nghề nghiệp có giá trị trung bình là 2.49. 0 0.5 1 1.5 2 2.5 3 3.5 4 4.5 Chủ đề 1 Chủ đề 2 Chủ đề 3 Chủ đề 4 Chủ đề 5 Trần Quang Huy Nguyễn Gia Hưng Nguyễn Vũ Minh Khuê Nguyễn Duy Kiên Nguyễn Tùng Lâm Hoàng Lê Hà Linh Phạm Thanh Thảo Trần Bảo Lộc Nguyễn Hồng Phúc 20 Hình 3.5. So sánh biểu hiện năng lực ĐHNN trước và sau thực nghiệm Bảng 3.10. Giá trị trung bình (mean), độ lệch chuẩn (SD) của các nhân tố Nhân tố Trước thực nghiệm Sau thực nghiệm Mean SD Mean SD Nhận thức sở thích, hứng thú của bản thân 1.97 0.52 2.40 0.52 Xác định mối liên quan giữa môn học và nghề nghiệp 1.60 0.54 2.49 0.62 Lập kế hoạch về nghề nghiệp 1.97 0.81 2.43 0.78 Sự tự tin vào khả năng thực hiện nhiệm vụ của bản thân 1.61 0.62 2.51 0.61 Ứng dụng kiến thức môn học 1.08 0.33 2.50 0.49 Nguyện vọng nghề nghiệp 1.43 0.63 2.55 0.60 Dạy học trải nghiệm 1.91 0.51 2.61 0.50 Dạy học khám phá 5E 1.60 0.59 2.32 0.63 0 0.5 1 1.5 2 2.5 3 Nhận thức sở thích, hứng thú của bản thân Xác định mối liên quan giữa môn học và nghề nghiệp Lập kế hoạch về nghề nghiệp Nguyện vọng nghề nghiệp 1.97 1.6 1.97 1.43 2.4 2.49 2.43 2.55 G iá t rị t ru n g b ìn h ( M e an ) Các nhân tố Trước thực nghiệm Sau thực nghiệm 21 Mô hình tác động của dạy học định hướng nghề nghiệp Hình 3.1. Tóm tắt mối tương quan giữa các biến trong mô hình nghiên cứu Kết quả phân tích hồi quy tuyến tính cho thấy có sự tác động tích cực của ‘dạy học trải nghiệm liên quan đến nghề nghiệp’ đến ‘nhận thức về ứng dụng kiến thức môn học và nghề nghiệp’, thể hiện ở hệ số chuẩn hóa (Standardized Coefficients) là 0.276 và p-value <0.05. Kết quả cũng thể hiện có sự đóng góp tích cực của ‘dạy học khám phá 5E về ứng dụng khoa học’ đối với ‘nhận thức về ứng dụng kiến thức môn học và nghề nghiệp’ và ‘lập kế hoạch hướng nghiệp’, thể hiện ở hệ số chuẩn hóa (Standardized Coefficients) là 0.45 và 0.262 và p-value (sig.) <0.05. Các kết quả nghiên cứu đã thể hiện hiệu quả của quy trình tổ chức dạy học nhằm ĐHNN cho HS thông qua tổ chức dạy học trải nghiệm liên quan đến nghề nghiệp và dạy học khám phá theo mô hình 5E về các ứng dụng khoa học. Nguyện vọng nghề nghiệp liên quan đến Sinh học Nhận thức về ứng dụ