Tóm tắt Luận án Nghiên cứu các nhân tố ảnh hưởng đến chất lượng đầu ra sinh viên các trường đại học Sư phạm Việt Nam

nh đề xuất trong bối cảnh của các trường ĐHSP Việt Nam về chất lượng đầu ra của khối ngành sư phạm, chưa có nghiên cứu nào công bố cho đến thời điểm này; (iv) Luận án đánh giá chất lượng đầu ra sinh viên sư phạm dưới góc nhìn Quản trị kinh doanh trong bối cảnh thực hiện chủ trương tự chủ đại học, các trường học cung cấp dịch vụ đào tạo sinh viên là trọng tâm của Nhà trường. 5.2. Những đóng góp về mặt thực tiễn (i) Luận án cung cấp cho các nhà quản lý giáo dục biết thực trạng chất lượng đầu ra sinh viên đồng thời có các nhân tố ảnh hưởng. (ii) Luận án giúp làm rõ thực trạng hoạt động đào tạo của các trường đại học ở Việt Nam nói chung và các trường ĐHSP nói riêng. 4 (iii) Kết quả của luận án giúp các trường ĐHSP Việt Nam nắm bắt được đã các nhân tố cũng như mức độ tác động của các nhân tố tới chất lượng đầu ra sinh viên. Từ đó, có thể giúp các trường ĐHSP có các biện pháp phù hợp để nâng cao chất lượng đầu ra sinh viên. CHƯƠNG 1 TỔNG QUAN CÁC KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU VỀ CÁC NHÂN TỐ ẢNH HƯỞNG ĐẾN CHẤT LƯỢNG ĐẦU RA SINH VIÊN 1.1. Tổng quan các nghiên cứu liên quan tới nhân tố ảnh hưởng tới chất lượng đầu ra sinh viên Tổng quan tài liệu cho thấy đã có nhiều nghiên cứu trong nước và quốc tế xem xét làm rõ nội hàm cũng như các nhân tố ảnh hưởng tới chất lượng GDĐH. Các nhân tố đo lường chất lượng dịch vụ GDĐH có thể phân thành 05 nhóm: (i) Chương trình đào tạo; (ii) Đội ngũ giảng viên; (iii) Cơ sở vật chất; (iv) Hỗ trợ người học; và (v) Các dịch vụ gia tăng. 1.2. Tổng quan các nghiên cứu liên quan tới tiêu chí đánh giá chất lượng đầu ra sinh viên Baumert và Kunter (2013) đã đưa ra mô hình COACTIV đánh giá về năng lực chuyên môn của giáo viên, mô hình năng lực nghề nghiệp với các yếu tố quyết định kiến thức chuyên ngành trong bối cảnh giảng dạy cụ thể. Theo đó, khả năng nghề nghiệp được coi là kết quả của sự tương tác của các yếu tố: (1) Kiến thức chuyên ngành (năng lực theo nghĩa hẹp: kiến thức và kỹ năng), (2) Giá trị, niềm tin và mục tiêu nghề nghiệp, (3) Định hướng động lực/nguồn động lực, (4) Năng lực tự điều chỉnh. 1.3. Đánh giá tổng quan tài liệu và khoảng trống nghiên cứu Thứ nhất, ít công trình nghiên cứu về các nhân tố ảnh hưởng tới kết quả đầu ra sinh viên dưới góc độ quản trị. Thứ hai, chưa có nghiên cứu nào đi sâu xây dựng đo lường tác động của chất lượng dịch vụ GDĐH đến chất lượng đầu ra sinh viên tại các trường Đại học Sư phạm (ĐHSP) tại Việt Nam. Thứ ba, chưa có nghiên cứu định lượng nào xem xét đối tượng tác động của các nhân tố đến chất lượng đầu ra sinh viên các trường sư phạm Việt Nam. 5 Thứ tư, luận án nghiên cứu các nhân tố ảnh hưởng đến chất lượng đầu ra sinh viên của các trường sư phạm trong bối cảnh Việt Nam đang thực hiện đổi mới căn bản toàn diện giáo dục đại học. CHƯƠNG 2 CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ MÔ HÌNH NGHIÊN CỨU ẢNH HƯỞNG CỦA CÁC NHÂN TỐ ĐẾN CHẤT LƯỢNG ĐẦU RA SINH VIÊN CÁC TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM 2.1. Giáo dục đại học và trường đại học sư phạm 2.1.1. Khái niệm và mục tiêu của giáo dục đại học Đã có một số tổ chức và nhà nghiên cứu đưa ra các khái niệm khác nhau về giáo dục đại học (GDĐH). Ở nước ta hiện nay, mặc dù chưa có định nghĩa chính thức về GDĐH, nhưng có thể hiểu GDĐH là hình thức tổ chức giáo dục cho các bậc học sau giai đoạn phổ thông với các trình độ đào tạo: gồm trình độ cao đẳng, trình độ đại học, trình độ thạc sĩ và trình độ tiến sĩ. GDĐH là giai đoạn giáo dục thường diễn ra ở các trường đại học, viện nghiên cứu khoa học thành viên thuộc các lĩnh vực chuyên môn khác nhau, trường cao đẳng (Luật Giáo dục, 2013). 2.1.2. Trường đại học và vai trò của trường trong việc thực hiện mục tiêu của GDĐH 2.1.2.1. Khái niệm và phân loại trường đại học Trường đại học là cơ sở giáo dục thuộc hệ thống giáo dục quốc dân, thực hiện chức năng đào tạo các trình độ của giáo dục đại học, hoạt động khoa học và công nghệ, phục vụ cộng đồng. Trường ĐHCLthuộc sở hữu nhà nước, do Nhà nước đầu tư, xây dựng cơ sở vật chất. 2.1.2.2. Vai trò của Trường Đại học trong việc thực hiện mục tiêu của GDĐH Trường đại học có vai trò đặc biệt quan trọng trong việc thực hiện các mục tiêu đặt ra của GDĐH. 2.1.3. Trường đại học sư phạm và đặc điểm hoạt động của trường đại học sư phạm 2.1.3.1. Trường đại học sư phạm Trường Đại học Sư phạm là nơi đào tạo ra những cá nhân tham gia vào sự nghiệp trồng người, góp phần đào tạo nguồn nhân lực cho xã hội. 6 2.1.3.2. Đặc điểm hoạt động của trường đại học sư phạm Những nhiệm vụ đặc trưng cơ bản trên của trường sư phạm trong công tác đào tạo giáo viên được thể hiện: (i) Vai trò của giảng viên sư phạm (cỗ máy cái) trong công tác đào tạo giáo viên; Đối với hoạt động đào tạo nghiệp vụ sư phạm; (iii) Đối với việc liên kết với các trường phổ thông/mầm non; (iv) Đối với hoạt động nghiên cứu khoa học 2.2. Chất lượng và chất lượng của giáo dục đại học 2.2.1. Khái niệm về chất lượng và chất lượng dịch vụ Chất lượng là một phạm trù rất rộng và phức tạp, phản ánh tổng hợp các nội dung kinh tế, kỹ thuật và xã hội. Theo Parasuraman và các cộng sự (1988), chất lượng dịch vụ là mức độ khác nhau giữa sự mong đợi của người tiêu dùng về dịch vụ và nhận thức của họ về kết quả của dịch vụ. 2.2.2. Chất lượng của giáo dục đại học Mạng lưới các tổ chức Đảm bảo chất lượng GDĐH quốc tế đã đưa ra định nghĩa về chất lượng GDĐH, đó là: (i) tuân theo các chuẩn quy định; (ii) đạt được các mục tiêu đề ra. Chất lượng GDĐH luôn luôn thay đổi để đáp ứng nhu cầu của xã hội. 2.2.3. Lý thuyết về chất lượng dịch vụ và đánh giá chất lượng đào tạo 2.2.3.1. Mô hình chất lượng dịch vụ của Gronroos (1984) 2.2.3.2. Mô hình chất lượng dịch vụ của Parasuraman và các cộng sự (1988) 2.2.3.3. Mô hình chất lượng dịch vụ của Cronin và Taylor (1992) 2.2.3.4. Mô hình 05 yếu tố của SEAMEO (1999) 2.2.3.5. Mô hình đánh giá hiệu quả đào tạo của Kirkpatrick (1975) 2.2.3.6. Mô hình đo lường chất lượng dịch vụ giáo dục đại học của Abdullah (2006) 2.2.3.7. Mô hình COACTIV về năng lực chuyên môn của giáo viên 2.3. Chất lượng đầu ra sinh viên của trường Đại học sư phạm 2.3.1. Khái niệm chất lượng đầu ra của sinh viên sư phạm Chất lượng đầu ra sinh viên là tổng thể những kiến thức, kỹ năng, thái độ được tạo nên thông qua đào tạo đại học, phù hợp với yêu cầu đào tạo nguồn nhân lực cho sự phát triển kinh tế - xã hội của địa phương và của quốc gia ở mỗi thời kỳ, đảm bảo và đáp ứng được sự kỳ vọng, mong đợi của đối tượng liên quan, cộng đồng xã hội về tâm lực, trí lực, thể lực của nguồn nhân lực đại học. 7 2.3.2. Các yếu tố cấu thành chất lượng đầu ra sinh viên sư phạm Luận án kết thừa các thang đo COACTIV phát triển bởi Baumert và Kunter (2013) để đánh giá về năng lực chuyên môn của giáo viên. Thang đo gồm 04 nhóm nhân tố với 14 biến quan sát. Các nhóm nhân tố này bao gồm: (1) Tri thức chuyên môn, nghiệp vụ; (2) niềm tin nghề nghiệp; (3) định hướng động lực; (4) kỹ năng tự điều chỉnh (Thái độ, cảm xúc, hành vi nghề nghiệp). 2.4. Mô hình và giả thuyết nghiên cứu 2.4.1. Một số mô hình tham khảo 2.4.1.1. Mô hình nghiên cứu của Lê Ngọc Thắng (2017) Lê Ngọc Thắng (2017) đã kiểm định thang đo HEdPERF của Abullah (2006b) trong bối cảnh dịch vụ giáo dục đại học Việt Nam. 2.4.1.2. Mô hình nghiên cứu của Vrana và các cộng sự (2015) Varana và các cộng sự (2015) đã ứng dụng và đề xuất mô hình HEdPERF điều chỉnh gồm 05 nhóm nhân tố: (1) khía cạnh học thuật; (2) cơ sở vật chất; (3) Chương trình đào tạo; (4) Đội ngũ nhân viên: (5) Dịch vụ hỗ trợ. 2.4.1.3. Mô hình nghiên cứu của Nguyễn Minh Nhã và Nguyễn Thị Thanh Thủy (2018) Nguyễn Minh Nhã và Nguyễn Thị Thanh Thủy (2018) đã xây dựng và kiểm định sự ảnh hưởng của một số nhân tố đến chất lượng dịch vụ đào tạo chuyên ngành kế toán tại Trường Đại học Tiền Giang. 2.4.1.4. Mô hình COACTIV về năng lực chuyên môn của giáo viên Baumert và Kunter (2013) đã phát triển thang đo COACTIV để đánh giá về năng lực chuyên môn của giáo viên qua đó năng lực của giáo viên. 2.4.2. Mô hình nghiên cứu đề xuất Mô hình nghiên cứu là sự kế thừa và mở rộng các thang đo trong mô hình thang đo HEdPERF được đề xuất bởi Abdullah (2005) và mô hình COACTIV được phát triển bởi Baumert và Kunter (2013). 8 Hình 2.1: Mô hình nghiên cứu tác động của các nhân tố đến chất lượng đầu ra sinh viên 2.4.3. Các giả thuyết nghiên cứu Các giả thuyết nghiên cứu đề xuất được tóm tắt trình bày tại Bảng 2.1 dưới đây. Bảng 2.1: Các giả thuyết của nghiên cứu Giả thuyết Diễn tả giả thuyết H1 Chương trình đào tạo có tác động thuận chiều đến năng lực chuyên môn và nghiệp vụ sư phạm H2 Chương trình đào tạo có tác động thuận chiều đến niềm tin và ý thức nghề nghiệp H3 Chất lượng đội ngũ giảng viên có tác động thuận chiều đến năng lực chuyên môn và nghiệp vụ sư phạm H4 Chất lượng đội ngũ giảng viên có tác động thuận chiều niềm tin và ý thức nghề nghiệp H5 Cơ sở vật chất phục vụ dạy và học của trường có tác động thuận chiều đến năng lực chuyên môn và nghiệp vụ sư phạm H6 Cơ sở vật chất phục vụ dạy và học của trường có tác động thuận chiều đến niềm tin và ý thức nghề nghiệp H7 Dịch vụ hỗ trợ người học có tác động thuận chiều đến năng lực chuyên môn và nghiệp vụ sư phạm Các nhân tố ảnh hưởng Chất lượng đầu ra sinh viên Đội ngũ Giảng viên Các dịch vụ gia tăng Cơ sở vật chất Chương trình đào tạo Hỗ trợ người học Năng lực chuyên môn và nghiệp vụ sư phạm sư phạm Niềm tin và ý thức nghề nghiệp 9 H8 Dịch vụ hỗ trợ người học có tác động thuận chiều đến niềm tin và ý thức nghề nghiệp H9 Các dịch vụ gia tăng có tác động thuận chiều đến năng lực chuyên môn và nghiệp vụ sư phạm H10 Các dịch vụ gia tăng có tác động thuận chiều đến niềm tin và ý thức nghề nghiệp CHƯƠNG 3 PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU 3.1. Thiết kế nghiên cứu Quá trình nghiên cứu được thực hiện qua 02 giai đoạn: nghiên cứu sơ bộ và nghiên cứu chính thức. Nghiên cứu sơ bộ được thực hiện thông qua phương pháp nghiên cứu định tính (sơ bộ) và phương pháp nghiên cứu định lượng (sơ bộ). Thông qua phân tích định lượng sơ bộ, bảng hỏi sơ bộ được chỉnh sửa sẽ được sử dụng để khảo sát chính thức. Dữ liệu sau khi thu thập được thông qua khảo sát chính thức sẽ được tổng hợp, làm sạch, mã hóa và tiến hành phân tích định lượng. Các bước trong mô hình cấu trúc tuyến tính gồm có: (i) phân tích độ tin cậy của thang đo; (ii) phân tích nhân tố khám phá; (iii) phân tích nhân tố khẳng định; (iv) phân tích và kiểm định hàm hồi quy. Tiếp theo, dựa trên kết quả thu được luận án đề xuất một số kiến nghị nhằm góp phần nâng cao chất lượng đầu ra sinh viên ĐHSP Việt Nam. 3.2. Phương pháp nghiên cứu định tính 3.2.1. Mục tiêu của nghiên cứu định tính Nghiên cứu định tính trong nghiên cứu này được sử dụng nhằm mục tiêu điều chỉnh, bổ sung các nhân tố tác động và các yếu tố cấu thành của chất lượng đầu ra sinh viên được hình thành dựa trên nghiên cứu tổng quan lý thuyết sao cho phù hợp với bối cảnh tại Việt Nam. 3.2.2. Nội dung của nghiên cứu định tính Kết quả thu được từ nghiên cứu định tính sẽ giúp hoàn thiện thang đo và mô hình nghiên cứu. 10 3.2.3. Kết quả nghiên cứu định tính Dựa trên cơ sở góp ý của các giảng viên và tổng quan tài liệu, luận án đã bổ sung thêm biến “Niềm tin và ý thức nghề nghiệp” trong mô hình nghiên cứu chính thức. 3.3. Các biến và thang đo Trên cơ sở kế thừa thang đo chất lượng dịch vụ GDĐH HEdPERF của Abdullah (2006b) và mô hình COACTIV đánh giá năng lực giáo viên của Baumert và Kunter (2013), luận án đã xây dựng thang đo các nhân tố ảnh hưởng và đo lường chất lượng đầu ra sinh viên sư phạm. 3.4. Nghiên cứu định lượng sơ bộ 3.4.1. Thiết kế bảng hỏi Bảng hỏi được cấu trúc gồm 02 phần: Phần 1 bao gồm một số câu hỏi liên quan tới thông tin chung của đối tượng khảo sát. Phần 2 bao gồm thang đo các nhân tố ảnh hưởng tới chất lượng đầu ra sinh viên các trường ĐHSP Việt Nam. 3.4.2. Kết quả nghiên cứu định lượng sơ bộ Mẫu được chọn trong nghiên cứu định lượng sơ bộ theo phương pháp chọn mẫu thuận tiễn với đối tượng là giảng viên đang giảng dạy tại trường ĐHSP Hà Nội và trường ĐHSP Hà Nội 2. Số phiếu phát ra là 60 phiếu, số phiếu thu về và hợp lệ là 50 phiếu. Đối với nghiên cứu định lượng sơ bộ, tác giả tiến hành phân tích độ tin cậy của các thang đo sử dụng hệ số Cronbach alpha. Kết quả cho thấy các biến bị loại trong mô hình gồm: CSVC4, NH1, NH19-NH11. 3.5. Nghiên cứu định lượng chính thức 3.5.1. Thiết kế mẫu và phương pháp chọn mẫu Trong nghiên cứu này, mẫu được chọn theo phương pháp chọn mẫu phân cụm và chọn mẫu thuận tiện ở đơn vị (cụm) chọn mẫu cuối cùng. Đối tượng khảo sát của nghiên cứu này là các giảng viên và cựu sinh viên của các trường ĐHSP hiện đang công tác tại các cơ sở giáo dục. 3.5.2. Thu thập dữ liệu Việc thu thập dữ liệu được thực hiện thông qua phiếu điều tra khảo sát. Phiếu điều tra khảo sát được gửi trực tiếp hoặc qua một giảng viên đang công tác tại các trường. Cuối cùng, có 321 phiếu hợp lệ được sử dụng để phân tích dữ liệu chính thức. 11 3.5.3. Phân tích dữ liệu Luận án sử dụng phương pháp phân tích nhân tố, với các bước như sau: (i) Kiểm định độ tin cậy của thang đo; (ii) Phân tích nhân tố khám phá; (iii) Phân tích nhân tố khẳng định; (iv) Phân tích hồi quy. CHƯƠNG 4 KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU 4.1. Thực trạng hoạt động đào tạo và chất lượng đào tạo của các đại học sư phạm 4.1.1. Thực trạng về quy mô đào tạo Kết quả thống kê của Bộ GD & ĐT cho thấy có sự gia tăng về quy mô của các trường Đại học, cao đẳng (công lập và ngoài công lập) trong giai đoạn 2010- 2017. Tỷ lệ sinh viên/giảng viên là tương đối cao. Bên cạnh đó, có sự mất cân đối giữa tỷ lệ sinh viên theo học tại các khối ngành. Chỉ tính riêng tổng hai khối ngành III và V thì cơ cấu quy mô sinh viên đại học chính quy đã chiếm 62,7% so với các khối ngành còn lại. Ngoài ra, có sự phân tán trong quản lý Nhà nước đối với các trường Sư phạm, điều này gây khó khăn trong việc quản lý và nâng cao chất lượng đào tạo 4.1.2. Thực trạng về chương trình đào tạo Chương trình đào tạo của các trường ĐHSP có mục tiêu rõ ràng, cụ thể, đảm bảo tính linh hoạt, đáp ứng nhu cầu học tập đa dạng của người học. Nội dung của các CTĐT được thiết kế giúp người học trang bị và rèn luyện các kiến thức, kỹ năng và phẩm chất thiết yếu cho nghề sư phạm. 4.1.3. Thực trạng chất lượng giảng viên và sinh viên ra trường Cơ cấu, tỷ lệ, số lượng và chất lượng giảng viên tại các cơ sở giáo dục đại học công lập vẫn chưa đáp ứng được yêu cầu đào tạo thực tiễn của xã hội và trong tương lai gần. 4.1.4. Thực trạng về cơ sở vật chất Các trường ĐHSP trong phạm vi nghiên cứu của luận án nhìn chung được quy hoạch hợp lý, có đủ số lượng, trang thiết bị và nguồn tài liệu cần thiết phục vụ cho việc dạy và học. 12 4.2. Kết quả phân tích các nhân tố ảnh hưởng tới chất lượng đầu ra sinh viên các trường Đại học Sư phạm 4.2.1. Thống kê mô tả mẫu nghiên cứu Các giảng viên tham gia khảo sát chủ yếu tập trung vào trường Đại học Sư phạm Hà Nội (bao gồm cả trường Đại học Sư phạm Hà Nội 2) và trường Đại học Sư phạm TP. HCM với tỷ lệ lần lượt là 17.4% và 10.6%. Số lượng giảng viên tham gia khảo sát là 170 (chiếm 53%), số lượng giáo viên (cựu sinh viên sư phạm) là 151 (chiếm 47%). Kết quả thống kê cũng cho thấy 82.2% giáo viên, giảng viên tham gia khảo sát có thâm niên làm việc tại cơ sở giáo dục là trên 5 năm. Tỷ lệ giáo viên, giảng viên tham gia khảo sát có trình độ sau đại học chiếm gần 80%. 4.2.2. Kết quả kiểm định đô tin cậy của thang đo Giá trị của các biến còn lại trong các thang đo có tính tin cậy cao với hệ số tương quan biến tổng > 0.3 và hệ số Cronbach’s Alpha = > 0.8 sau khi loại bỏ các biến không phù hợp gồm GV6, GV4, CSVC9, CSVC5, DV9, DV2, NL_NV8, NL_NV7. 4.2.3. Kết quả phân tích nhân tố khám phá 4.2.3.1. Phân tích nhân tố khám phá cho biến phụ thuộc phản ánh chất lượng đầu ra sinh viên Kết quả phân tích EFA thu được hệ số KMO bằng 0.874 < 1.0 chứng tỏ sự phù hợp của mô hình EFA; giá trị kiểm định Bartlett có ý nghĩa với Sig. = 0,000 chứng tỏ các biến quan sát có tương quan với nhau xét trên phạm vi tổng số quan sát. Kết quả phân tích EFA cho thấy, 02 nhân tố giải thích được 61.921% > 50% sự biến thiên của bộ dữ liệu. Do đó, các biến phụ thuộc trong mô hình nghiên cứu đạt giá trị hội tụ và giá trị phân biệt. 4.2.3.2. Phân tích nhân tố khám phá cho biến độc lập Kết quả phân tích EFA cho biến độc lập thu được, hệ số kiểm định KMO tính được từ mẫu điều tra là 0.905 < 1.0. Giá trị kiểm định Bartlett có ý nghĩa với Sig. = 0,000 chứng tỏ các biến quan sát có tương quan với nhau xét trên phạm vi tổng số quan sát. Kết quả phân tích EFA cho thấy, 05 nhân tố giải thích được 55.955% > 50% sự biến thiên của bộ dữ liệu. 13 4.2.4. Kết quả kiểm định giá trị trung bình Luận án đã tiến hành kiểm định trung bình biến phân nhóm giảng viên, cựu sinh viên (GV_CSV) sử dụng phương pháp kiểm định hai mẫu độc lập (t-test). Kết quả phân tích cho thấy giá trị p-value ở kiểm định Levene đối với các biến phụ thuộc NL_NV và NT_YT đều có giá trị > 0.05 nên kết luận phương sai 2 mẫu đối với các biến này là không khác nhau. Giá trị p-value ở kiểm định t đối với các biến NL_NV và NT_YT lần lượt là 0.158, 0.896 (>0.05) nên kết luận các nhóm giảng viên, cựu sinh viên không ảnh hưởng tới chất lượng đầu ra sinh viên sư phạm dưới góc độ NL_NV và NT_YT. 4.2.5. Kết quả phân tích tương quan và hồi quy 4.2.5.1. Kết quả phân tích tương quan giữa các biến phụ thuộc và các biến độc lập Kết quả phân tích tương quan cho thấy có mối quan hệ tương quan tuyến tính giữa các biến độc lập và các biến phụ thuộc do giá trị P_value đều nhỏ hơn 5%. Ngoài ra, hệ số Pearson giữa các biến này đều mang dấu dương, thể hiện mối quan hệ thuận chiều. Có nghĩa là giá trị các biến độc lập tăng thì càng làm gia tăng giá trị của các biến phụ thuộc. 4.2.5.2. Ảnh hưởng của các nhân tố tới năng lực chuyên môn, nghiệp vụ sư phạm của sinh viên Kết quả Bảng 4.20 cho thấy có 05 nhân tố tác động tới biến phụ thuộc NL_NV gồm CTDT (ở mức ý nghĩa 1%), GV (ở mức ý nghĩa 1%), CSVC (ở mức ý nghĩa 5%), NH (ở mức ý nghĩa 1%) và DV (ở mức ý nghĩa 1%). Bảng 4.1: Kết quả ước lượng hệ số hồi quy với biến phụ thuộc NL_NV Biến phân tích Hệ số chưa chuẩn hóa Hệ số chuẩn hóa t Sig. Thống kê đa cộng tuyến Biến phân tích B Sai số chuẩn Beta Zero- order B Sai số chuẩn Beta VIF 1 (Constant) -.842 .213 -3.962 .000 CTDT .156 .044 .131 3.552 .000 .486 .196 .115 .767 1.305 GV .279 .049 .243 5.760 .000 .652 .309 .186 .588 1.700 CSVC .107 .045 .093 2.395 .017 .486 .134 .077 .697 1.436 NH .331 .045 .321 7.300 .000 .691 .380 .236 .540 1.850 DV .336 .046 .286 7.326 .000 .633 .382 .237 .685 1.460 14 Hệ số xác định R2 hiệu chỉnh = 0.647, tức là các biến CTDT, GV, CSVC, NH và DV đã giải thích được 66.5% sự biến thiên của biến phụ thuộc NL_NV. Giá trị hệ số VIF (<10) và Durbin-Watson (1 < 1.657 < 3) cho thấy mô hình không xảy ra đa cộng tuyến và không có tự tương quan bậc nhất giữa các sai số kề nhau. Mô hình hồi quy phản ánh tác động của các nhân tố đến NL_NV như sau: NL_NV = -0.834 + 0.131*CTDT + 0.243*GV + 0.093*CSVC + 0.321*NH + 0.286*DV. Theo phương trình này thì ảnh hưởng của NH đối với NL_NV là mạnh nhất (+0.321), tiếp đến là DV (+0.286), GV (+0.243), CTDT (0.131), và CSVC (+0.093). 4.2.5.3. Ảnh hưởng của các nhân tố tới niềm tin và ý thức nghề nghiệp của sinh viên Kết quả Bảng 4.22 cho thấy có 03 nhân tố tác động đến nhân tố phụ thuộc NT_YT, bao gồm GV và DV (ở mức ý nghĩa 5%) và CSVC (ở mức ý nghĩa 1%). Bảng 4.2: Kết quả ước lượng hệ số hồi quy với biến phụ thuộc NT_YT Biến phân tích Hệ số chưa chuẩn hóa Hệ số chuẩn hóa t Sig. Thống kê đa cộng tuyến Biến phân tích B Sai số chuẩn Beta Zero- order B Sai số chuẩn Beta VIF 1 (Constant) .685 .302 2.268 .024 CTDT .081 .062 .071 1.310 .191 .263 .074 .062 .767 1.305 GV .172 .069 .154 2.500 .013 .396 .139 .118 .588 1.700 CSVC .413 .063 .369 6.532 .000 .484 .345 .308 .697 1.436 NH -.022 .064 -.022 -.346 .730 .352 -.019 -.016 .540 1.850 DV .164 .065 .143 2.518 .012 .351 .140 .119 .685 1.460 Hệ số xác định R2 hiệu chỉnh = 0.49, tức là các biến GV, DV và CSVC đã giải thích được 49% sự biến thiên của biến phụ thuộc NT_YT. Giá trị hệ số VIF (<10) và Durbin-Watson (1 < 1.895 < 3) cho thấy mô hình không xảy ra đa cộng tuyến và không có tự tương quan bậc nhất giữa các sai số kề nhau. 15 Mô hình hồi quy phản ánh tác động của các nhân tố đến NT_YT như sau: NT_YT = 0.685 + 0.154*GV + 0.369*CSVC + 0.143*DV. Theo phương trình này thì ảnh hưởng của CSVC đối với NT_YT là mạnh nhất (+0.369), tiếp đến là GV (+0.154), và DV (+0.143). 4.2.6. Kết quả phân tích sử dụng mô hình cấu trúc tuyến tính 4.2.6.1. Kết quả phân tích nhân tố khẳng định Kết quả phân tích CFA trong Hình 4.3 cho thấy các điều kiện được đảm bảo như sau: Chỉ số Chi-square/df = 1.349 ≤ 3 với p ≤ 0.05; GFI = 0.862 > 0.8, TLI, CFI ≥ 0,9 và RMSEA = 0.033 ≤ 0.05 đều đạt yêu cầu. Như vậy, mô hình được xem là phù hợp tốt. 4.2.6.1. Kết quả mô hình cấu trúc tuyến tính Kết quả Hình 4.4. cho thấy các hệ số trong mô hình thỏa mãn các điều kiện đặt ra. Cụ thể, CMIN/df = 1.371 ≤ 2, GFI = 0.859 > 0.8, TLI, CFI ≥ 0,9 và RMSEA = 0.034 ≤0.05. Như vậy, mô hình được xem là phù hợp tốt. Từ Bảng 4.24, ta thấy có 04 nhân tố tác động tới biến phụ thuộc NL_NV, gồm CTDT (ở mức ý nghĩa 5%), GV (ở mức ý nghĩa 1%), NH (ở mức ý nghĩa 1%) và DV (ở mức ý nghĩa 1%). Theo Bảng 4.25 thì ảnh hưởng của NH tới NL_NV là mạnh nhất (0.366), tiếp đến là GV (0.309), DV (0.280) và CTDT (0.104). Trong mô hình cấu trúc tuyến tính, tác động của CSVC tới NL_NV là không có ý nghĩa thống kê. Trong khi, CSVC tác động có ý nghĩa thống kê đối với NL_NV trong mô hình phân tích hồi quy, tuy nhiên mức độ tác động là không đáng kể. Do đó, kết quả phân tích từ hai mô hình về cơ bản là tương đồng. 16 Hình 4.4. Kết quả phân tích tác động của các nhân tố tới chất lượng đầu ra sinh viên Kết quả phân tích cho thấy có 02 nhân tố tác động tới biến phụ thuộc NT_YT, gồm CSVC (ở mức ý nghĩa 1%) và DV (ở mức ý nghĩa 10%). Mức độ tác động của nhân tố CSVC và DV tới NT_YT lần lượt là 0.534 và 0.149 (Bảng 4.26). Kết quả cũng cho thấy tác động của nhân tố GV tới NT_YT không có ý nghĩa thống kê. Trong khi đó, trong mô hình phân tích hồi quy đa biến, GV là một trong số các nhân tố có tác động tới NT_YT. Bảng 4.3: Kết quả ước lượng mối quan hệ giữa các nhân tố Mối quan hệ Ước lượng Độ lệch chuẩn C.R. P NT_YT <--- NH -.160 .101 -1.583 .113 NT_YT <--- DV .180 .095 1.898 .058 NL_NV <--- NH .365 .069 5.270 *** NT_YT <--- CTDT .085 .085 1.008 .314 NT_YT <--- CSVC .663 .115 5.777 *** NT_YT <--- GV .115 .093 1.242 .214 17 Mối quan hệ Ước lượng Độ lệch chuẩn C.R. P NL_NV <--- CSVC .036 .067 .547 .585 NL_NV <--- CTDT .128 .056 2.283 .022 NL_NV <--- DV .339 .066 5.111 *** NL_NV <--- GV .305 .063 4.816 *** 4.2.5.5. Kết quả kiểm định giả thuyết thống kê CHƯƠNG 5 THẢO LUẬN KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU VÀ KHUYẾN NGHỊ, GIẢI PHÁP NÂNG CAO CHẤT LƯỢNG ĐẦU RA SINH VIÊN CÁC TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM VIỆT NAM 5.1. Thảo luận kết quả nghiên cứu 5.1.1. Thảo luận kết quả đánh giá thực trạng hoạt động đào tạo các trường đại học ở Việt Nam Luận án đã đánh giá làm rõ thực trạng các trường ĐHCL Việt Nam nói chung và các trường ĐHSP nói riêng. Kết quả thống kê cũng cho thấy cơ cấu, tỷ lệ, số lượng và chất lượng giảng viên tại các cơ sở giáo dục đại học công lập vẫn chưa đáp ứng được yêu cầu đào tạo thực tiễn của xã hội. Đối với các trường sư phạm, có sự phân tán trong quản lý Nhà nước, điều này gây khó khăn trong việc quản lý và nâng cao chất lượng đào tạo của các trường. Phần lớn các trường sư phạm mới tập trung vào nhiệm vụ đào tạo bồi dưỡng ngắn hạn, chưa chú trọng vào nghiên cứu. 5.1.2. Thảo luận kết quả đánh giá các nhân tố ảnh hưởng tới chất lượng đầu ra sinh viên các trường Đại học Sư phạm Việt Nam Thứ nhất, chương trình đào tạo (CTDT) có tác động thuận chiều tới năng lực chuyên môn, nghiệp vụ sư phạm (NL_NV) ở cả hai mô hình (phân tích hồi quy đa biến và phân tích cấu trúc tuyến tính). Tuy nhiên, tác động của CTDT tới niềm tin và ý thức nghề nghiệp của sinh viên (NT_YT) không có ý nghĩa thống kê trong phạm vi mẫu khảo sát. Kết quả của nghiên cứu là tương đồng với kết quả thu được từ nghiên cứu của Farahmandian và các cộng sự (2013), Weerasinghe và Fernando (2018). 18 Thứ hai, kết quả nghiên cứu cũng cho thấy đội ngũ giảng viên các trường Sư phạm có tác động thuận chiều tới năng lực chuyên môn, nghiệp vụ sư phạm (NL_NV) của sinh viên ở cả hai mô hình và