Tóm tắt Luận văn Nhu cầu giáo dục giới tính của học sinh trung học phổ thông ở Hoà Bình

nh hình những giai đoạn phát triển nhất định của tâm lí tính dục của con ng-ời.Tuy nhiên, những tác phẩm của ông đã quá đề cao yếu tố sinh dục trong đời sống con ng-ời. Năm 1926, T.Vande Velde đã cho ra đời cuốn “Hôn nhân hiện đại”, cuốn sách khoa học hiện đại đầu tiên về sinh lí học và kĩ thuật trong hôn nhân, trong đó ng-ời phụ nữ đ-ợc coi là ng-ời bạn đời có vai trò và chức năng tính dục t-ơng đ-ơng với ng-ời chồng. Vào những năm 40 của thế kỷ XX, Alfred Kisney đã đánh dấu một b-ớc nhẩy vọt trong lĩnh vực nghiên cứu tính dục. Ông là ng-ời đầu tiên nghiên cứu tính dục d-ới góc độ xã hội, kết quả đ-ợc công bố trong cuốn “ứng xử tình dục của đàn ông” (1948) - cuốn sách nh- một trái bom làm rạn nứt nhiều định kiến của xã hội. ông đã xua tan đi những chuyện hoang đ-ờng về tình dục thông ra việc làm rõ những vấn đề về thủ dâm, tình dục đồng giới và tình dục ngoài hôn nhân. Công trình của W.Masters và V.Johnson vào năm 9 1954 đã tập trung vào việc phát hiện các chuẩn mực trong tính dục và cung cấp những tham số đáng tin cậy về đời sống tình dục của con ng-ời nh-: nam giới và nữ giới làm gì để phản ứng lại những kích thích tình dục có hiệu quả và nguyên nhân dẫn đến hành động của họ, biểu hiện của tình dục đồng giới Cùng thời kỳ này, quan điểm của A.X.Macarenko cũng đ-ợc nhiều ng-ời chú ý. Ông cho rằng, tổ chức tập thể là một ph-ơng pháp giáo dục cơ bản và chính ông đã đề xuất nguyên tắc cơ bản về GDGT nh- là một mặt của giáo dục đạo đức. Theo ông mục đích của việc GDGT là phải giáo dục con cái chúng ta sao cho ở lứa tuổi tr-ởng thành chúng chỉ có đ-ợc khoái lạc trong cuộc sống tình dục bởi tình yêu, và chúng thực hiện khoái cảm của mình, tình yêu của mình và hạnh phúc của mình ở trong gia đình. Nguyên tắc này của Macarenko đã đ-ợc tiếp thu và thể hiện trong lí luận và thực hành giáo dục học của V.A.Xukhomlinxki trong các tác phẩm GDGT của ông, đã coi GDGT là một bộ phận của giáo dục đạo đức, GDGT xem tình yêu nh- là một phạm vi tế nhị nhất của nhân cách, sự can thiệp của ng-ời lớn vào nó phải rất khéo léo và thận trọng, nó đ-ợc h-ớng đến sự hình thành làm ng-ời cha ng-ời mẹ, những cặp vợ chồng. ở Châu Âu, việc GDGT trong gia đình và tr-ờng học đ-ợc tiến hành từ rất sớm. Song từ những năm 60 của thế kỉ XX, GDGT mới đ-ợc khẳng định và nghiên cứu rộng rãi. Theo nghiên cứu của D.N.Ixaev, GDGT ở các n-ớc Châu âu đ-ợc tiến hành với các mức độ sau: 1/ Bắt buộc thực hiện GDGT trong tất cả các tr-ờng phổ thông. 2/ Khuyến khích và hợp pháp hoá vấn đề GDGT nh-ng không bắt buộc, không mở rộng phạm vi cả n-ớc. 3/ Đồng ý, tán thành đ-a GDGT vào nhà tr-ờng, nh-ng không pháp về luật pháp. 4/ Không ngăn cấm việc GDGT nh-ng thực tế không phát triển. Năm 1974, Hội nghị Quốc tế về tính dục ở Giơnevơ đã thảo luận đến sự cần thiết phải đ-a tình dục vào giảng dạy tại các cơ sở của ngành giáo dục và 10 y tế. Năm 1983, hội nghị giáo dục giới tính ở Thụy Điển đ-ợc thành lập. Trong những năm 1984-1986, nhiều hoạt động của UNESCO đã làm sáng tỏ yêu cầu về giáo dục đời sống gia đình, đồng thời đã biên soạn nội dung ch-ơng trình và tài liệu giảng dạy về giáo dục đời sống gia đình cho gia đình thực nghiệm (1988-1991). Tùy theo phong tục tập quán và sự định h-ớng giá trị mà mỗi n-ớc áp dụng một các khác nhau nội dung ch-ơng trình thực nghiệm này, nh-ng tất cả đều thấy sự cần thiết phải giáo dục giới tính cho thế hệ trẻ. Nghiên cứu của hai tác giả Tôn Vân Hiểu – Tr-ơng Dẫn Mặc (từ năm 2002 đến năm 2003) trong cuốn “Hoa hồng giấu trong cặp sách” đã tiến hành phỏng vấn trực tiếp m-ời ba em nam nữ thanh niên. Nghiên cứu đã phát hiện thấy một số“sự thật” như sau: trong số các em đã có quan hệ tình dục ở tuổi học trò thì có quá nửa các em đ-ợc thầy cô giáo công nhận là học sinh ngoan; 100% các em không sử dụng biện pháp tránh thai khi quan hệ lần đầu tiên; Các em đã trải nghiệm quan hệ tình dục mà cha mẹ và thầy cô giáo không hề biết; 100% các em không hài lòng với ch-ơng trình GDGT trong tr-ờng học và gia đình[18]. Qua đó, cho thấy một cái nhìn bao quát về đời sống giới tính và tình dục của lứa tuổi học trò, cũng nh- vấn đề giáo dục giới tính cho lứa tuổi vị thành niên ở Trung Quốc. 1.1.2. Nghiên cứu về giáo dục giới tính ở Việt Nam Do chịu ảnh h-ởng của t- t-ởng phong kiến, nên vấn đề giáo dục giới tính ở nước ta vẫn còn tâm lí “né tránh”, chính vì thế mà việc bàn luận một cách công khai vấn đề GDGT cho thanh thiếu niên bắt đầu khá muộn và chậm chạp. Trong Chỉ thị số 176A ngày 24/12/1984 do Chủ tịch hội đồng Bộ tr-ởng Phạm Văn Đồng kí, đã nên rõ: “Bộ giáo dục, Bộ đại học và trung học chuyên nghiệp, tổng cục dạy nghề phối hợp với các tổ chức có liên quan, xây 11 dựng ch-ơng trình khóa và ngoại khóa nhằm bồi d-ỡng cho học sinh những kiến thức về khoa học giới tính, về hôn nhân gia đình và nuôi dạy con cái”. Từ năm 1985, các công trình nghiên cứu của các tác giả nh-: Đặng Xuân Hoài, Trần Trọng Thủy, Phạm Hoàng Gia, Bùi Ngọc Oánh, Minh Đứcđã nghiên cứu nhiều vấn đề, nhiều khía cạnh chi tiết của giới tính và giáo dục giới tính. Những nghiên cứu này đã làm cơ sở cho việc giáo dục giới tính cho thế hệ trẻ ở n-ớc ta. Năm 1985, Bộ đại học và trung học chuyên nghiệp phối hợp với công đoàn ngành đại học đã tổ chức hội thảo về GDGT cho sinh viên các tr-ờng đại học. Tổ chức các lớp tập huấn cho một số cán bộ đoàn, cán bộ giáo viên, cán bộ tuyên huấn các tr-ờng đại học và trung học chuyên nghiệp ở các tỉnh phía nam tại THHCM về vấn về GDGT. Mọi ng-ời dự lớp tập huấn đều bày tỏ ý mong muốn nhanh chóng đ-a công tác GDGT vào nhà tr-ờng, để cung cấp cho thanh niên, sinh viên những kiến thức về tình yêu, hôn nhân và gia đình, chuẩn bị cho họ hành trang b-ớc vào đời. Tuy nhiên GDGT vẫn ch-a đ-ợc xây dựng thành một hệ thống khoa học nh- mọi ng-ời vẫn mong muốn. Đặc biệt từ năm 1988, một đề án với quy mô lớn nghiên cứu về giáo dục gia đình và giới tính cho học sinh có kí hiệu VIE/80/P09 (do Trần Trọng Thuỷ chủ nhiệm đề tài) đã đ-ợc Hội đồng Chính phủ, Bộ giáo dục và đào tạo, Viện khoa học giáo dục Việt Nam thông qua và cho phép thực hiện với sự tài trợ của UNFPA và UNESCO khu vực. Đề án đã tiến hành rất thận trọng và khoa học, nghiên cứu khá sâu rộng nhiều vấn đề nh-: quan niệm tình bạn, tình yêu, hôn nhân và nhận thức về giới tính và giáo dục giới tính của giáo viên, học sinh và phụ huynh ở nhiều nơi trong cả n-ớc, để chuẩn bị tiến hành GDGT cho học sinh phổ thông từ lớp 9 đến lớp 12. Cuốn “GDGT ở nhà trường phổ thông cấp II” của Giáo sư Trần Trọng Thuỷ (1993) đã chỉ ra kết quả một số vấn đề cơ bản của GDGT cho 12 học sinh cấp II và đề xuất việc đ-a GDGT vào bậc tiểu học. Theo tác giả, nội dung GDGT là đ-ợc lồng ghép trong các môn cơ bản của tất cả các bậc học và trong một chừng mực nhất định, tác giả cũng đề cập GDGT cho trẻ tiền học đường: “Các em chưa đến tuổi đi học cần phải đ-ợc giáo dục thái độ thiện ý tự nhiên với bạn bè cùng giới, khác giới và có kĩ năng vui chơi thân ái với bạn”. Tác giả Nguyễn Khắc Viện – ng-ời đã dày công nghiên cứu về trẻ em lứa tuổi tiền học đ-ờng, cũng đã có nhiểu đóng góp đáng kể trong lĩnh vực GDGT cho trẻ em. Theo ông: đến tuổi mẫu giáo, khi trẻ tò mò muốn biết về mọi thứ xung quanh, chúng muốn biết về sự khác biệt của thế giới xung quanh, thù sự khác biệt về giới tính cũng nằm trong tầm mắt của chúng. Vì vậy, GDGT có thể bắt đầu từ khi trẻ có ý thức về bản thân mình và ng-ời khác. Theo tác giả Nguyễn Thành Thống trong cuốn “GDGT cho thanh thiếu niên” có nêu lên những khó khăn khi GDGT cho trẻ, đó là: làm thế nào để cho trẻ có đ-ợc một quan niệm, một cái nhìn tốt nhất và lành mạnh nhất ngay từ khi chúng còn nhở. Từ khoảng năm 1990 đến nay ở Việt Nam đã có nhiều dự án Quốc gia, nhiều đề tài liên kết với các n-ớc, với các tổ chức quốc tế nghiên cứu về giáo dục giới tính cho thanh niên học sinh, và hiện nay giáo dục giới tính ở mới chỉ chỉ dừng lại chủ yếu ở việc lồng ghép vào các môn học khác nh- giáo dục công nhân, sinh học, địa lý. Trong đề tài “Những yếu tố tâm lí trong sự chấp nhận GDGT của thanh niên học sinh” của PGS.TS. Bùi Ngọc Oánh (1991) một lần nữa khẳng định sự cần thiết của GDGT trong nhà tr-ờng THPT, tập trung nêu lên một số vấn đề tâm lí xã hội cần chú ý khi tiến hành GDGT cho học sinh nh-: phong tục tập quán Việt Nam, nhiều ng-ời ch-a biết về vấn đề này, không có thời gian để dạy, giáo viên chưa được huấn luyệnĐặc biệt tác giả cũng chỉ ra một khó 13 khăn trong công tác GDGT cho học sinh là do sự e ngại khi nói tới những vấn đề có tính chất nhạy cảm trong môn GDGT (78,36% ý kiến học sinh thấy e ngại). Qua đó, b-ớc đầu tác giả cũng vạch ra một số biện pháp nghiên cứu sự chấp nhận GDGT của học sinh trong nhà tr-ờng[31]. Tác giả Huỳnh Văn Sơn với đề tài “Thực trạng nhận thức và thái độ của học sinh THPT ở một số tr-ờng nội thành TP.HCM đối với nội dung GDGT”(1999) cũng khẳng định sự hiểu biết về tri thức về giới tính còn hạn chế, và cũng cho thấy các em học sinh hầu hết đều rất thích đ-ợc học môn GDGT. Tuy nhiên, học sinh vẫn còn nhiều e ngại nhất là với những vấn đề liên quan đền tình dục và sinh sản. Tác giả cũng đ-a ra một số biện pháp nâng cao hiệu quả việc GDGT cho học sinh THPT[35]. Hội Khoa học tâm lí tỉnh Đồng Nai với đề tài: ‘Hệ thống giải pháp nâng cao chất lượng giáo dục giới tính trong các nhà trường THPT ở Đồng Nai” đã làm sáng tỏ cơ bản vấn đề cơ bản về lý luận và thực tiễn GDGT, qua đó xây dựng hệ thống giải pháp nâng cao chất l-ợng GDGT góp phần thiết thực xây dựng phẩm chất học sinh THPT. Đề tài đã đ-a ra 4 nhóm giải pháp đó là: Phát huy trách nhiệm của các tổ chức, lực l-ợng s- phạm trong nhà tr-ờng vào việc thực hiện GDGT; Đổi mới ch-ơng trình, nội dung và sử dụng có hiệu quả thời gian GDGT; Đẩy mạnh hoạt động tự GDGT của học sinh; Tích cực xây dựng và cải tạo môi tr-ờng giáo dục góp phần bồi d-ỡng tri thức về giới tính và nhân cách cho học sinh. Một nghiên cứu mới đây của TS. Khuất Thu Hồng về lĩnh vực tình dục, với thời gian thực hiện 3 năm (2005-2008) trong cuốn “Tình dục – chuyện dễ đùa khó nói” đã nêu ra những khái niệm, lí thuyết cơ bản như: tình dục là gì, tình dục đ-ợc kiến tạo nh- thế nào, trong nửa thế kỉ qua tình dục đ-ợc quan niệm ra saoCác quan niệm về tình dục cũng đ-ợc khai thác ở nhiều khía cạnh thông qua việc thảo luận, bày tỏ ý kiến và nhiều câu chuyện sinh động có thật. Nghiên cứu này đã cung cấp kiến thức về tình dục khá đầy đủ và rõ nét. 14 Một số luận văn thạc sĩ cũng nghiên cứu về vấn đề GDGT cho học sinh, nhằm tìm hiểu thực trạng về nhận thức, thái độ của học sinh với vấn đề GDGT từ đó đ-a ra một số biện pháp để đ-a GDGT vào trong nhà tr-ờng một cách hệ thống, cũng nh- nâng cao chất l-ợng của công tác GDGT cho thanh niên học sinh. Với đề tài nghiên cứu: “Nhu cầu GDGT của học sinh THPT ở Hoà Bình” chúng tôi tìm hiểu những nhu cầu của học sinh THPT với môn GDGT ở nhà tr-ờng phổ thông, với mong muốn đóng góp một phần nào cho công tác GDGT n-ớc ta hiện nay. Tóm lại, phù hợp với trào l-u chung của thế giới, ở n-ớc ta giáo dục giới tính đang từng b-ớc trở thành những môn học góp phần tích cực vào việc giáo dục nhân cách toàn diện cho học sinh THPT. 1.2. Một số khái niệm cơ bản 1.2.1. Giới tính Thuật ngữ “Giới tính” có nguồn gốc Latinh là Sectus (nghĩa là chia cắt) thể hiện chính xác ý định phân chia loài ra làm hai. Khi nói đến giới tính là nói đến những khác biệt đ-ợc xác định về sinh học giữa nam và nữ. Chúng tôi đồng ý với cách hiểu “Giới tính là sự khác biệt giữa nam và nữ về ph-ơng diện sinh học, bao gồm sự khác nhau về giải phẫu (kích th-ớc, hình dạng cơ thể), đặc điểm sinh lý (hoạt động hoóc mon, chức năng của các bộ phận). Giới tính có các đặc trưng có bản sau đây: - Tính bẩm sinh: về mặt sinh học, nam và nữ đã mang những đặc điểm khác nhau (bộ phận sinh dục, hoóc môn, nhiễm sắc thể) đ-ợc xác định bởi tự nhiên. - Tính đồng nhất: nam giới hay nữ giới ở bất kỳ nơi nào, trong bất kỳ nền văn hóa nào đều có cấu tạo giống nhau về mặt sinh học (nữ có khả năng mang thai, sinh con và cho con bú bằng sữa mẹ, ..). 15 - Không biến đổi: Giới tính nói lên tính ổn định và t-ơng quan giữa hai giới trong quá trình sinh sản. Chức năng sinh sản của nam hay nữ là không thể thay đổi hay chuyển dịch cho nhau chẳng hạn nh- nam có tinh trùng và nữ có trứng và dạ con, vẫn không hề biến đổi. Tuy nhiên, hiện nay do sự trợ giúp của y học thì đã có sự can thiệp ở giới hạn nhất định trong những thay đổi về giải phẫu và nội tiết, còn chức năng sinh sản cơ bản của nam và nữ là không thay đổi. Với ý nghĩa đó, giới tính là một phạm trù cơ bản của đời sống xã hội. Giới tính gần nh- là kiểu phân nhóm xã hội dễ nhận thấy nhất mà chúng ta có thể dùng để nhận dạng mình và ng-ời khác giới. Giới tính gắn liền với sự hình thành và phát triển của mỗi con ng-ời. Ngay từ lúc lên 3 lên 4, trẻ đã b-ớc đầu ý thức đ-ợc giới tính của mình, biết mình là trai hay gái. Đây là kết quả của quá trình tự nhiên nhằm nhận thức thế giới xung quanh. Sự nhận thức về giới tính ngày càng rõ nét hơn. Cùng với sự thay đổi sâu sắc về giới tính thì kéo theo sự biến đổi to lớn về đời sống tâm lí của mỗi cá nhân. ở tuổi dậy thì giới tính có sự biến đổi rất rõ rệt, cơ thể đạt đến sự tr-ởng thành về sinh dục – tức là có khả năng sinh sản, và nếu không có sự nhận biết đầy đủ về đặc điểm giới tính cũng nh- sự phát triển của nó thì ảnh h-ởng rất lớn tới sự phát triển nhân cách của con ng-ời. Vì vậy, việc giáo dục giới tính đặc biệt là cho trẻ là một điều rất cần thiết trong sự hình thành và phát triển nhân cách của các em, để mang lại cho các em cuộc sống tốt đẹp. Chúng ta thấy rằng, hai khái niệm giới và giới tính có sự khác biệt về bản chất, mặc dù những quan niệm về giới đ-ợc hình thành trên cơ sở giới tính cụ thể – là nam hay nữ. Các đặc điểm giới tính là một phần quan trọng trong cấu thành nên các đặc điểm giới, nh-ng nó không phải là thành phần quan trọng nhất hoặc duy nhất. Trong nhiều bối cảnh văn hóa, một ng-ời đ-ợc xếp loại là phụ nữ hay đàn ông không chỉ dựa trên những đặc điểm về cơ thể, mà dựa trên cơ sở của những dữ kiện văn hóa. Có thể thấy giới biến đổi nhiều, còn 16 giới tính hầu nh- không thay đổi, và một điều sai lầm là lấy sự khác biệt giới tính là nguồn gốc duy nhất để giải thích cho sự khác biệt về giới và hợp lý hóa sự bất bình đẳng dựa trên một căn cứ duy nhất là yếu tố sinh học. 1.2.2. Giáo dục giới tính Mục đích giáo dục hiện nay là đào tạo con ng-ời phát triển toàn diện. Đó chính là con ng-ời có nhân cách phát triển về mọi mặt: đạo đức, tài năng, trí tuệ, có khả năng góp phần xây dựng xã hội tốt đẹp. Những phẩm chất tốt đẹp của nhân cách và sự đóng góp hiệu quả của con ng-ời đối với xã hội lại phụ thuộc vào đời sống giới tính của họ. Vì vậy, việc con ng-ời hiểu đ-ợc đời sống giới tính của mình là vô cùng cần thiết trong sự phát triển bản thân. Theo IU.I.Kusniruk và A.P.Serbakov: “Chính việc thiếu kiến thức về những vấn đề này (giới tính) cũng giống nh- mọi tình trạng dốt nát khác, lại là điều nguy hiểm và có ph-ơng hại đến tâm lý đạo đức con ng-ời”[142,31]. Gần đây việc nghiên cứu giáo dục giới tính đã đ-ợc xã hội quan tâm và ngày càng đ-ợc đánh giá đầy đủ, đúng đắn hơn. Theo A.G.Khrivcova, D.V.Kolexev: “Giáo dục giới tính là một quá trình h-ớng vào việc vạch ra những nét, những phẩm chất, những đặc tr-ng cũng nh- khuynh h-ớng phát triển của nhân cách, xác định thái độ xã hội cần thiết của con ng-ời đối với người khác”[142,31]. Trong Bách khoa toàn th- y học ph-ơng tây (1984) A.V.Petrovxki đ-a ra định nghĩa về giáo dục giới tính là: Hệ thống các biện pháp y khoa và s- phạm nhằm giáo dục cho thiếu nhi, thiếu niên và thanh niên có thái độ đúng đắn với các vấn đề giới tính[13, 27]. GS. Trần Trọng Thủy, GS. Đặng Xuân Hoài cho rằng giáo dục giới tính có phạm vi rất rộng lớn, tác động toàn diện đến tâm lý đạo đức con 17 người: “là hình thành tiêu chuẩn đạo đức của hành vi có liên quan đến lĩnh vực thầm kín của đời sống con ng-ời, hình thành những quan niệm đạo đức lành mạnh giữa em trai và em gái, thanh nam và thanh nữ. Giáo dục những sự kiềm chế có đạo đức, sự thuần khiết và t-ơi mát trong tình cảm của các em”. Theo những cách hiểu trên thì giáo dục giới tính là: những tác động nhằm giúp học sinh có những hiểu biết đầy đủ về bản thân, hình thành cho thế hệ trẻ những phẩm chất của giới tính, giúp các em biết cách c- xử đúng đắn, có thái độ, có thói quen giao tiếp lịch sự trong quan hệ với ng-ời khác giới, chuẩn bị kiến thức và kĩ năng cho các em b-ớc vào cuộc sống xã hội, cuộc sống vợ chồng và biết cách tổ chức cuộc sống gia đình hạnh phúc trong t-ơng lai. Giáo dục giới tính là một bộ phận hữu cơ của phức hợp các vấn đề giáo dục nhân cách, giáo dục con ng-ời mới, con ng-ời phát triển toàn diện, kết hợp một cách hài hòa phong phú về tinh thần, sự thuần khiết về đạo đức là sự hoàn thiện về thể xác. Theo A.X. Makarenko: “Khi giáo dục cho đứa trẻ tính ngay thẳng, khả năng làm việc, tính chân thực, tôn trọng ng-ời khác, tôn trọng những cảm xúc và hứng thú của họ là chúng ta đá đồng thời giáo dục nó về quan hệ giới tính”. Có thể nói rằng, giáo dục giới tính phải gắn liền với giáo dục đạo đức, t- t-ởng và phải tiến hành trên cơ sở của giáo dục đạo đức t- t-ởng. Nh- vậy, giáo dục giới tính là một khoa học và nghệ thuật dạy con ng-ời có đạo đức và hành vi lành mạnh, xây dựng một nhân cách phù hợp với mong muốn của xã hội và hình thành mối quan hệ có tránh nhiệm trong tình bạn cũng nh- trong tình yêu. Chúng ta có thể hiểu giáo dục giới tính nh- sau: Giáo dục giới tính là một quá trình giáo dục nhằm cung cấp cho các em học sinh những kiến 18 thức về giới tính, giúp các em có nhận thức và thái độ đúng đắn với các vấn đề giới tính. Trên cơ sở đó, hình thành những quan hệ giới tính phù hợp với những chuẩn mực xã hội, chuẩn bị những kiến thức và kĩ năng cho cuộc sống t-ơng lai. Theo các nhà nghiên cứu, để con ng-ời phát triển toàn diện phải giáo dục giới tính càng sớm càng tốt, vì giới tính xuất hiện ở con ng-ời từ sớm. Tuy nhiên, lứa tuổi vị thành niên là lứa tuổi có nhiều biến động to lớn về cơ thể, đời sống tâm lý, là lứa tuổi diễn ra quá trình chín muồi tính dục. Giáo dục giới tính trong thời kỳ này có tác dụng to lớn trong cuộc sống của các em hiện tại cũng nh- sau này. V.G.Belinxki nhận xét rằng: “Sự trong sạch về đạo đức hoàn toàn không phải là ở chỗ chẳng biết gì, mà là ở chỗ giữ gìn đ-ợc đức hạnh khi có sự am hiểu đầy đủ”[18,27]. 1.2.3. Nhu cầu giáo dục giới tính 1.2.3.1. Nhu cầu Bất cứ hoạt động nào cũng làm thỏa mãn một nhu cầu nhất định. Nhu cầu là đối t-ợng nghiên cứu của nhiều ngành khoa học, trong đó các nhà tâm lý học nghiên cứu khá nhiều. Nhu cầu là thành phần đầu tiên trong xu h-ớng, song nó chi phối mãnh liệt đến đời sống tâm lý nói chung, đến hành vi của con ng-ời nói riêng. Bởi vì để tồn tại và phát triển không ngừng, con ng-ời cần đ-ợc thỏa mãn những nhu cầu nhất định nhu cầu về ăn, mặc, ở, học tập, vui chơi và rất nhiều nhu cầu khác nữa. Từ điển tâm lý học (Vũ Dũng chủ biên) định nghĩa: Nhu cầu là trạng thái cá nhân, xuất phát từ chỗ nhận thấy cần những đối t-ợng cần thiết cho sự tồn tại và phát triển của mình và đó là nguồn gốc tính tích cực của cá nhân [190-192,5] A.G.Kovaliop đã tiếp cận khái niệm nhu cầu với t- cách là nhu cầu của nhóm xã hội: Nhu cầu là sự đòi hỏi của các cá nhân và nhóm xã hội khác 19 nhau, muốn có những điều kiện để sống và tồn tại. Nh- vậy theo ông dù là nhu cầu của cá nhân hay nhu cầu xã hội, nó vẫn là sự biểu lộ mối quan hệ tích cực của con ng-ời với hoàn cảnh sống. Có thể nói nhu cầu là nguyên nhân khởi đầu cho các hành động khác nhau của con ng-ời. Nhu cầu là động lực ban đầu để nảy sinh hành vi, đồng thời cũng là nguồn gốc tính tích cực của cá nhân. Nhu cầu thể hiện ở động cơ, cái thúc đẩy con ng-ời hành động chiếm lĩnh đối t-ợng để thỏa mãn nhu cầu đó. Khi xuất hiện một nhu cầu cụ thể thì chủ thể sẽ h-ớng trí lực và việc tìm kiếm các ph-ơng thức, điều kiện để thỏa mãn nhu cầu và do vậy nảy sinh hành vi với t- cách là ph-ơng thức thỏa mãn nhu cầu. Con ng-ời trong xã hội chủ yếu hành động theo nhu cầu. Chính sự thỏa mãn nhu cầu làm cho họ hài lòng và khuyến khích họ hành động. Đồng thời việc nhu cầu đ-ợc thỏa mãn tối đa là mục đích hành động của con ng-ời. Theo cách xem xét đó, nhu cầu trở thành động lực quan trọng và việc tác động vào nhu cầu cá nhân sẽ thay đổi đ-ợc hành vi của con ng-ời. Ngay trong triết học, F.Ăngghen khi nói về nhu cầu, ông cũng khẳng định: “Người ta quy cho trí óc, cho sự mở mang và hoạt động của bộ óc tất cả công lao làm cho xã hội phát triển đ-ợc nhanh chóng và đáng lẽ ng-ời ta phải giải thích rằng hoạt động của mình là do nhu cầu của mình quyết định (mà những nhu cầu đó quả thật đã phản ánh vào đầu óc con ng-ời, làm cho họ có ý thức đối với những nhu cầu đó) thì ng-ời ta lại quen giải thích rằng hoạt động của mình là do t- duy quyết định”. Trên cơ sở phân tích và tiếp thu quan điểm của các nhà nghiên cứu, chúng tôi thống nhất với quan điểm về nhu cầu nh- sau: Nhu cầu là những đòi hỏi tất yếu của con ng-ời cần phải thỏa mãn bằng các ph-ơng thức khác nhau để có thể tồn tại và phát triển. Đó cũng là biểu hiện của tính tích cực hoạt động của con ng-ời. 20 Sự đòi hỏi đó là thuộc tính tâm lý của con ng-ời, nó phản ánh mối quan hệ giữa con ng-ời và thế giới xung quanh. Chính sự cần thiết phải đáp ứng những đòi hỏi ấy sẽ nảy sinh và thúc đẩy tính tích cực của con ng-ời, và thể hiện rõ nét bản chất xã hội của con ng-ời. Khi nói tới giới hạn của nhu cầu, ta thấy rằng nhu cầu là vô tận. Tuy nhiên, không phải lúc nào ng-ời ta cũng đòi hỏi phải thỏa mãn tất cả các nhu cầu của bản thân mình. Nhu cầu cũng không bao giờ tự dập tắt mà chỉ có thể có nhu cầu này trội hơn, mang giá trị cấp bách hơn nhu cầu kia ở thời điểm này hay khác - đó là một hệ thống đ-ợc sắp xếp theo trình tự nhất định. Trật tự này không phải cố định mà nó luôn biến đổi theo mối quan hệ của ng-ời đó với hoàn cảnh. Đồng thời bản thân nhu cầu cũng thay đổi theo yêu cầu của hoạt động và xã hội. Nh- vậy, trong nhu cầu ta thấy có sự thống nhất giữa khách quan và chủ quan. Nhu cầu hiểu biết về giới tính của con ng-ời luôn thay đổi dựa trên bối cảnh xã hội. Tr-ớc đây, do những quan niệm xã hội còn khắt khe với những vấn đề liên quan đến giới tính, tình dục. Bởi, đây là những vấn đề được cho rằng là “xấu xa” và “cấm kỵ”, nên hầu như không được đề cập đến. Ngày nay, một số giá trị và quan niệm truyền thống thay đổi, vấn đề về giới tính đ-ợc cởi mở hơn, vai trò của nó đ-ợc khẳng định trong sự phát triển của cá nhân, vì vậy việc học những tri thức về giới tính ngày càng trở nên cấp thiết. Nhu cầu bao giờ cũng có tính đối t-ợng, vì thế mà có thể phân biệt đ-ợc các loại nhu cầu. Khi gặp đối t-ợng nào đó có khả năng đáp ứng, nhu cầu trở thành động cơ thúc đẩy con ng-ời hoạt động nhằm chiếm lĩnh đối t-ợng. Đối t-ợng của nhu cầu càng đ-ợc xác định cụ thể, ý nghĩa của nhu cầu đối với đời sống cá nhân, đời sống xã hội càng đ-ợc nhận thức sâu sắc thì nhu cầu càng đ-ợc nhanh chóng nảy sinh, củng cố và phát triển. Mỗi nhu cầu đều có một nội dung cụ thể, tùy theo nó đ-ợc thỏa mãn trong những điều kiện cụ thể nào và bằng ph-ơng thức nào. Nội dung cụ thể 21 của nhu cầu còn phụ thuộc vào những điều kiện và ph-ơng thức thỏa mãn. Tính nội dung cụ thể của nhu cầu th-ờng có liên quan hoặc là một vật thể mà ng-ời ta cố gắng để có đ-ợc hoặc là với một hoạt động nào đó để làm cho ng-ời ta thỏa mãn. Nhu cầu có tính chu kỳ. Khi một nhu cầu nào đó đ-ợc thỏa mãn, không có nghĩa là nhu cầu đó chấm dứt mà nó tiếp tục tái diễn nếu ng-ời ta vẫn ở trong điều kiện và ph-ơng thức sinh hoạt cũ. Sự tái diễn đó có tính chất chu kỳ. Tính chất chu kỳ này là do sự thay đổi của tình trạng cơ thể và môi tr-ờng sống, điều kiện sống xung quanh gây nên. Nhu cầu của con ng-ời mang bản chất xã hội. Trong quá trình lao động con ng-ời tự mình tạo ra những đối t-ợng có thể làm thỏa mãn những nhu cầu của mình. Nhu cầu của con ng-ời chính là sản phẩm của sự phát triển xã hội loài ng-ời. Chính sự phong phú hay nghèo nàn của kinh tế xã hội đã quy định sự phong phú hay nghèo nàn của nhu cầu. Con ng-ời luôn nhận thức đầy đủ về đối t-ợng và ph-ơng thức thỏa mãn của nhu cầu, đặc biệt là nhận thức đ-ợc vai trò của nhu cầu trong toàn bộ đời sống tâm lý cá nhân. Nhu cầu th-ờng gắn bó chặt chẽ với các trạng thái cảm xúc. Những trạng thái cảm xúc nh- sự hứng thú, hài lòng của cá nhân với đối tượnglà yếu tố thúc đẩy cá nhân tìm kiếm cách thức để thoả mãn nhu cầu. Việc nghiên cứu nhu cầu GDGT của học sinh THPT cho thấy sự nhận t