Tóm tắt Luận văn Vận dụng phương pháp dạy học nêu vấn đề vào giảng dạy môn chủ nghĩa xã hội khoa học ở trường Đại học sư phạm Huế hiện nay

uẫn khách quan; vấn đề đặt ra gây được trạng thái bức xúc của nhu cầu nhận thức và người học có được một sự hiểu biết cơ bản ban đầu về tri thức và kinh nghiệm để nhằm giải quyết vấn đề đặt ra. Có thể nói sự sáng tạo của con người chỉ xuất hiện ở những nơi có tình huống có vấn đề. Bởi vì tình huống có vấn đề ngay trong bản chất của nó luôn chứa đựng một nội dung cần xác định, một nhiệm vụ cần giải quyết, một vướng mắt cần tháo gỡ,... kết quả của quá trình giải quyết sẽ đem lại cho con người những tri thức, kỹ năng và phương pháp mới. Cũng giống như các môn khoa học khác, bản thân môn CNXHKH cũng chứa đựng các tình huống có vấn đề. Trên cơ sở nội dung, đặc điểm tri thức và đối tượng nghiên cứu, giảng viên tiến hành thiết kế các bài tập nhận thức có chứa đựng mâu thuẫn giữa cái đã biết và cái sẽ tìm. Kết quả của quá trình thiết kế các đơn vị kiến thức của bộ môn thành các tình huống có vấn đề sẽ tạo ra những bài tập nhận thức. Đó là quá trình cấu trúc lại một cách sư phạm mâu thuẫn khách quan tồn tại vốn có trong chính bản thân của môn học thành mâu thuẫn chủ quan của sinh viên. Ở đây cần chú ý một điều là muốn THCVĐ hoàn thành được chức năng quan trọng của nó là kích thích tư duy và năng lực nhận thức của sinh viên thì nó phải được chủ thể tiếp nhận và giải quyết. Do đó chủ thể cần phải xác định được cái đã cho (dự kiến) làm điểm xuất phát của quá trình tư duy; cái đã biết dùng để phục vụ cho quá trình giải đáp các vấn đề đặt ra (đó có thể là những tri thức cũ đã được trang bị, kiến thức xã hội tích lũy và kinh nghiệm thực tiễn cuộc sống). Khi hội đủ những điều kiện đó, các dấu hiệu của THCVĐ bắt đầu xuất 19 hiện và chủ thể (người học) đã có được sự chuẩn bị ở chừng mực nào đó trên con đường tìm kiếm cách thức giải quyết vấn đề (có thể với nhiều đáp án khác nhau). Ví dụ như với nội dung giảng dạy về “Cách mạng xã hội chủ nghĩa”, khi bàn về xu hương phát triển tất yếu các dân tộc trên phạm vi toàn thế giới, giảng viên đưa ra THCVĐ với yêu cầu như sau: Có ý kiến cho rằng, trong thời đại ngày nay, với những gì đã diễn ra của chủ nghĩa xã hội hiện thực, việc Việt Nam kiên trì con đường đi lên chủ nghĩa xã hội chỉ là mong muốn chủ quan của những người cộng sản chứ không phải là một tất yếu lịch sử. Anh (chị) hãy cho biết ý kiến của mình về luận điểm trên. Ở tình huống này khi bắt đầu tiếp cận, sinh viên có thể nhận thức được rằng đây là một biểu hiện trong hệ thống các quan điểm sai trái của các thể lực thù địch nhằm tạo ra xu hướng xét lại về con đường tiến lên của dân tộc Việt Nam. Cái mà sinh viên đã biết là những nhận thức về nguyên nhân và bản chất của sự tan rã và sụp đổ của hệ thống xã hội chủ nghĩa ở Liên xô và Đông Âu. Đó là sự thất bại của một cách làm không khoa học, mắc nhiều sai lầm và phản bội Chủ nghĩa Mác chứ hoàn toàn không phải là sự lỗi thời của của chủ nghĩa xã hội với tư cách là một học thuyết khoa học và cách mạng, và càng không phải với tư cách là một phong trào hiện thực khi xem xét nó trong bối cảnh hiện nay. (Những hiểu biết này người học đã được trang bị qua các bài học trước đó và những kiến thức trong chương trình giáo dục phổ thông). Cái mà sinhviên chưa biết và cần phải tìm lời giải đáp là việc Việt Nam tiếp tục kiên định con đường đi lên chủ nghĩa xã hội có là một tất yếu khách quan? Đâu là cơ sở lý luận và thực tiễn của sự kiên định đó? Ở đây, với tình huống này, mâu thuẫn giữa cái đã biết và cái chưa biết đã được hình thành, vấn đề đã xuất hiện và người học đã hội đủ điều kiện thể thực hiện công việc tiếp nhận và giải quyết tình huống trên. Dựa vào các kiểu mâu thuẫn và đặc thù tri thức của môn CNXHKH, có thể chia tình huống có vấn đề thành các loại như sau: 20 Tình huống nghịch lý Đây là tình huống ẩn chứa mâu thuẫn và “sự nổi loạn” bởi cái bản chất bị che đậy bằng sự lập luận bên ngoài. Vấn đề được đưa ra mới thoạt nhìn dường như là vô lý, không phù hợp với quy luật, lý thuyết hoặc thực tiễn đã được thừa nhận ở người học trước đó. Tình huống theo kiểu này được tạo ra bằng cách giới thiệu những sự kiện, hiện tượng trái với quan điểm thông thường và quan điểm của cá nhân người học. Cách thức giải quyết ở đây là tìm và phân tích chỗ sai trong cách hiểu vấn đề để từ đó tìm tới các hiểu mới đã được bổ sung bởi điều kiện mới. Tình huống nghịch lý này được chia làm hai loại: * Một là nghịch lý ngay từ trong bản thân tri thức của môn học: trong nội dung môn học, có nhiều lúc, những kết luận của các nhà kinh điển đưa ra có thể gây trở ngại cho người học khi mới thoạt nhìn và gieo cho người học những băn khoăn như: Kết luận đó thực chất là gì? Tại sao lại nói như vậy? Để giải quyết được nó cần phải vận dụng những cơ sở lý luận nào đã được trang bị?,... Những trở ngại ấy có tác dụng kích thích người học vận dụng tất cả những kiến thức đã được trang bị để truy tìm thực chất và ý nghĩa của các kết luận đó. Những nghịch lý của THVCĐ kiểu này thường xuyên xuất hiện trong bài giảng và người giáo viên có thể khai thác và sử dụng chúng trong quá trình truyền đạt nội dung tri thức. Chẳng hạn như: để sinh viên hiểu sâu hơn mục tiêu và động lực của cuộc cách mạng xã hội chủ nghĩa và mối quan hệ giữa chúng, giảng viên dẫn xuất và yêu cầu sinh viên lý giải luận điểm nổi tiếng sau của C.Mác và Ăngghen khi hai ông so sánh về mục tiêu và động lực giữa các cuộc cách mạng xã hội trong lịch sử: “tất cả những phong trào lịch sử, từ trước đến nay, đều là do thiểu số thực hiện, hoặc đều mưu cầu lợi ý cho thiểu số. Phong trào vô sản là phong trào độc lập của khối đại đa số, mưu lợi ý cho khối đại đa số” [25, tr.611]. Rõ ràng với tình huống trên, sinh viên sẽ cảm nhận được những trở ngại trong nhận thức ngay 21 khi tiếp cận vấn đề. Quá trình hướng dẫn của giảng viên sẽ giúp sinh viên thấy rằng để giải quyết được vấn đề trên, sinh viên cần vận dụng tri thức đã được trang bị liên quan đến nội dung sứ mệnh lịch sử của giai cấp công nhân; bản chất và nguyên nhân của cuộc cuộc cách mạng xã hội chủ nghĩa; đặc điểm và tính chất của các cuộc cách mạng xã hội trước đây do giai cấp chủ nô, địa chủ và tư sản lãnh đạo... Hệ thống tri thức này là cơ sở trong việc giúp sinh viên tìm ra những luận cứ so sánh và tìm ra sự khác biệt về chất giữa cuộc cách mạng xã hội chủ nghĩa với các cuộc cách mạng xã hội khác trong việc thực hiện mục tiêu giải phóng con người ra khỏi áp bức và bóc lột giai cấp. * Hai là nghịch lý giữa lý luận và thực tiễn: đây cũng là một trong những dạng tinh huống thường xuyên xuất hiện trong quá trình dạy học môn CNXHKH. Điều này xuất phát từ đặc thù tri thức của bộ môn. Đối tượng nghiên cứu của CNXHKH là những quy luật và tính quy luật chính trị - xã hội của quá trình phát sinh, hình thành và phát triển của hình thái kinh tế - xã hội cộng sản chủ nghĩa. Vì thế những nguyên lý khoa học mà môn học phản ánh và chịu sự đánh giá của thực tiễn đang vận động không ngừng. Ngoài ra, bất cứ một lý thuyết khoa học nào, đặc biệt là khoa học xã hội bao giờ cũng có khoảng cách nhất định so với thực tiễn, nhất là những dự báo khoa học có tính quy luật. Nghiên cứu, học tập môn CNXHKH lại càng thấy rõ những khoảng cách ấy. Bởi vì, thời đại ngày nay vẫn đang là thời đại loài người quá độ từ chủ nghĩa tư bản lên chủ nghĩa xã hội trên phạm vi toàn thế giới và chủ nghĩa xã hội trên thực tế, chưa có một quốc gia nào đạt tới trình độ phát triển đầy đủ. Bên cạnh đó, chủ nghĩa xã hội hiện thực được xây dựng ở Liên xô và các nước Đông Âu đã thất bại sau hơn bảy thập kỷ, làm suy giảm lòng tin của không ít người yêu chủ nghĩa xã hội và lý tưởng xã hội chủ nghĩa. Những điều nói trên cho thấy những biến đổi của thực tiễn đã đặt ra hàng loạt THCVĐ kiểu nghịch lý. Chẳng hạn như khi 22 dạy nội dung “xã hội xã hội chủ nghĩa”, sau khi đã phân tích cho sinh viên thấy được những đặc trưng cơ bản của xã hội xã hội chủ nghĩa và cộng sản chủ nghĩa, giảng viên có thể đặt ra một tình huống theo dạng nghịch lý như: Với những đặc trưng như những nhà kinh điển của chủ nghĩa Mác-Lênin nêu ra, xã hội chủ nghĩa đã thể hiện là một chế độ xã hôi ưu việt nhất từ trước đến nay nhưng tại sao trong thực tiễn nó đã bị sụp đổ ngay chính trên quê hương của Cách mạng tháng Mười? Việc xây dựng tình huống theo dạng này không chỉ phù hợp với đặc thù tri thức của bộ môn mà còn có tác dụng rất lớn trong việc đáp ứng nguyên tắc quán triệt tính thực tiễn trong dạy học. Thông qua việc thường xuyên giải quyết tình huống dạng này, sinh viên sẽ khắc sâu tri thức bài giảng nhờ có những luận chứng từ thực tiễn, củng cố niềm tin vào tính khoa học và cách mạng của những nguyên lý, quy luật. Đồng thời sinh viên sẽ có cơ hội được rèn luyện kỹ năng vận dụng các nguyên lý vào giải thích các sự kiện của hiện thực, từ đó luôn tỉnh táo và biết cách làm thất bại âm mưu muốn lấy những mảnh của thực tiễn để bác bỏ tính khoa học và cách mạng của các nguyên lý của CNXHKH. Tình huống lựa chọn Đây là tình huống có vấn đề xuất hiện khi chủ thể nhận thức đứng trước một sự khó khăn giữa hai hay nhiều phương án giải quyết, phương án nào cũng vừa chứa đựng lý lẽ phù hợp nhưng đồng thời cũng vừa chứa đựng những nhược điểm cơ bản, song chỉ có một lựa chọn là duy nhất đúng bằng những cơ sở logíc và thực tiễn. Ví dụ như khi giảng dạy về những đặc trưng cơ bản của xã hội xã hội chủ nghĩa và vận dụng chúng trong việc xác định những đặc trưng của chế độ xã hội chủ nghĩa ở nước ta, giáo viên có thể đưa ra THCVĐ theo kiểu lựa chọn như sau: 23 Khi bàn về kết quả xây dựng chủ nghĩa xã hội ở nước ta hiện nay, có ý kiến cho rằng: - Chúng ta đã có chủ nghĩa xã hội. - Chúng ta chưa có chủ nghĩa xã hội - Chúng ta vừa có vừa chưa có chủ nghĩa xã hội. Em đồng ý với ý kiến nào trong những ý kiến trên? Dưới sự hướng dẫn của giảng viên, mỗi sinh viên sẽ tự lựa chọn phương án giải quyết và trao đổi, tranh luận với bạn bè để bảo vệ hoặc phản đối. Quá trình tranh luận của sinh viên và hệ thống hóa tri thức của giảng viên sẽ đem đến kết quả là: trong các ý kiến trên thì chỉ có ý kiến thứ ba là đúng. Bởi vì những yếu tố thể hiện đặc trưng cơ bản của chế độ xã hội chủ nghĩa ở nước ta đã xuất hiện trong thực tiễn xây dựng đất nước và đang ngày càng đầy đủ hơn trong các chặng đường xây dựng chủ nghĩa xã hội. Điều chúng ta “chưa có” ở đây là những đặc trưng ấy chưa đạt đến độ hoàn thiện, vững chắc. Để đạt được điều này, nước ta còn cần rất nhiều thời gian và phải trải qua rất nhiều chặng đường lâu dài, gian khó. Quá trình xây dựng chủ nghĩa xã hội ở nước ta cũng vì thế mà về thực chất đó là quá trình đương đầu với những khó khăn, thách thức để tất cả những đặc trưng tốt đẹp ấy được biểu hiện ngày càng sinh động trên đất nước của chúng ta cho đến khi đạt được mục tiêu “dân giàu, nước mạnh, xã hội công bằng, dân chủ, văn minh”. Tình huống bác bỏ Đó là tình huống có vấn đề khi phải bác bỏ một kết luận hay luận đề sai lầm. Trong môn CNXHKH, tình huống theo dạng này chủ yếu được kiến tạo bằng cách đưa ra những luận điệu xuyên tạc của các thế lực thù địch trong việc chống phá chủ nghĩa Mác-Lênin và phủ nhận các thành tựu của chủ nghĩa xã hội 24 hiện thực. Các luận điệu này được các thế lực phản động dùng để gieo rắc tâm lý nghi ngờ về tính khoa học và cách mạng của những nguyên lý, quy luật của bộ môn, từ đó đòi xét lại chủ nghĩa Mác-Lênin. Để giải quyết được tình huống dạng này, sinh viên phải tìm được những luận cứ thuyết phục để chứng minh tính chất sai lầm của vấn đề được nêu ra. Những luận cứ dùng để bác bỏ ấy được tiến hành theo hai cách: một là chỉ ra sự phi lôgíc khi xét về cơ sở lý luận của luận điểm cần phản bác; hai là chỉ ra sự tự mâu thuẫn và bất hợp lý của luận điểm đó khi đặt nó trong sự vận động của thực tiễn. Và như một lẽ tự nhiên, những luận điểm sai lầm khi được vạch trần bản chất thì người học càng có niềm tin vào tính chân lý của những nguyên lý chính diện. Từ ý nghĩa trên, quá trình dạy học môn CNXHKH cũng rất cần thường xuyên vận dụng THCVĐ theo dạng như trên. Sau đây là một ví dụ điển hình về THCVĐ được kiến tạo theo dạng này: Vận dụng PPNVĐ để giảng dạy những nguyên lý của các nhà kinh điển về lý luận “cách mạng không ngừng” và sự vận dụng của Đảng cộng sản Việt Nam, sau khi đã phân giúp sinh viên nắm được những kiến giải của C.Mác, V.I.Lênin về lý luận cách mạng không ngừng, giảng viên có thể đưa ra tình huống theo dạng phản bác như sau: Căn cứ quan điểm của chủ nghĩa Mác-Lênin về quy luật vận động và phát triển của lịch sử, có ý kiến cho rằng Việt Nam sau khi hoàn thành cuộc cách mạng dân tộc dân chủ nhân dân thì cần phải đưa đất nước đi theo con đường phát triển tư bản chủ nghĩa để phù hợp với “quy luật phát triển tuần tự của lịch sử”. Việc đưa đất nước tiến lên chủ nghĩa xã hội, bỏ qua giai đoạn phát triển chủ nghĩa tư bản là đi ngược lại những chỉ dẫn của các nhà kinh điển, là sự vi phạm tính chất “lịch sử - tự nhiên” mà Mác đã chỉ ra. Ý kiến của anh (chị) về quan điểm trên? Khi tiếp cận tình huống trên, sinh viên dễ dàng nhận ra đây là một lập luận sai lầm muốn phủ nhận tính tất yếu của sự định hướng xã hội chủ nghĩa ở nước 25 ta. Việc vạch ra tính chất sai lầm của ý kiến này đòi hỏi sinh viên phải vận dụng những tri thức đã được trang bị về học thuyết hình thái kinh tế - xã hội, những nội dung cơ bản về điều kiện lãnh đạo cách mạng của giai cấp công nhân trong việc thực hiện cuộc cách mạng không ngừng. Ngoài ra, sinh viên cũng cần vận dụng tri thức thực tiễn của quá trình thay thế các hình thái kinh tế - xã hội của các quốc gia theo kiểu “tuần tự” và “nhảy vọt”; thực tiễn vận động của cách mạng Việt Nam theo quy luật độc lập dân tộc gắn liền với chủ nghĩa xã hội qua các chặng đường lịch sử... Kết quả của quá trình tìm ra bản chất của luận điệu sai lầm nói trên càng làm cho sinh viên cảm thấy được thuyết phục về tính tất yếu khách quan của việc bỏ qua chế độ tư bản chủ nghĩa, quá độ lên chủ nghĩa xã hội trong đường lối cách mạng nước ta. Đó là không phải là sự đi ngược với tính chất “lịch sử - tự nhiên” mà là sự vận dụng một cách sáng tạo và là sự bổ sung vào nguyên lý về cách mạng không ngừng của Chủ tịch Hồ Chí Minh và của Đảng ta. Tình huống “tại sao”? Đây là tình huống phổ biến, xuất hiện nhiều trong học tập và nghiên cứu khoa học. Tình huống này xuất hiện khi người học gặp phải những hiện tượng, sự kiện mà con người chưa đủ tri thức để giải thích hiện tượng đó. Tình huống “tại sao” có thể tồn tại dưới nhiều hình thức khác nhau. Có khi nó gắn liền với yêu cầu giải thích một câu trích kinh điển; có khi yêu cầu đưa ra các luận cứ để chứng minh cho một ý kiến hay một lập luận có tính chất quy luật. Ví dụ: Khi giảng dạy nội dung về thuộc tính cơ bản của giai cấp công nhân trong nền công nghiệp hiện đại, giảng viên có thể nêu “tình huống tại sao?” với yêu cầu giải thích câu nói kinh điển của C.Mác khi bàn về sự biến động của các giai cấp dưới sự tác động của nền đại công nghiệp: “Các giai cấp khác đều suy tàn và tiêu vong cùng với sự phát triển của đại công nghiệp, còn bản thân 26 giai cấp vô sản lại là sản phẩm của bản thân nền đại công nghiệp”. Hãy lý giải luận điểm trên. Hoặc khi giảng dạy về những mâu thuẫn cơ bản của thời đại ngày nay, trong đó có mâu thuẫn giữa chủ nghĩa xã hội và chủ nghĩa tư bản với tư cách là hai chế độ xã hội khác nhau về bản chất, giảng viên có thể yêu cầu sinh viên lý giải vì sao không thể có sự “chung sống hòa bình” giữa hệ tư tưởng tư bản chủ nghĩa và xã hội chủ nghĩa và vì sao trong thời đại hiện nay, cuộc đấu tranh ấy càng trở nên gay go, quyết liệt. Trên đây là những dạng THCVĐ cơ bản, có thể được kiến tạo trong dạy học môn CNXHKH theo kiểu nêu vấn đề. Việc phân chia các loại tình huống có vấn đề nêu trên chỉ có tính chất tương đối. Trong quá trình xây dựng tình huống, nhiều khi cùng một nội dung và cách thức giải quyết vấn đề như nhau nhưng có thể làm biến đổi tình huống ở dạng này hoặc dạng khác. Việc chuyển đổi dạng tình huống có tác dụng làm đa dạng hóa các yêu cầu học tập đối với sinh viên, từ đó góp phần làm tăng hứng thú trong quá tình giải quyết tình huống trên lớp. Ví dụ như: khi giảng dạy nội dung về tính tất yếu của sự chuyển biến từ cách mạng dân tộc dân chủ nhân dân lên cách mạng xã hội chủ nghĩa của nước ta theo hướng vận dụng PPNVĐ, giáo viên có thể kiến tạo tình huống có vấn đề theo dạng phản bác như ví dụ ở trên. Với cùng một nội dung, mục đích và yêu cầu như nhau trong quá trình giải quyết tình huống, giáo viên có thể đổi dạng tình huống phản bác như trên thành tình huống dạng dạng nhiều lựa chọn như sau: Khi bàn về phương hướng tiến lên của cách mạng Việt Nam sau khi hoàn thành cuộc cách mạng dân tộc dân chủ nhân dân, thực tiễn đặt ra ba con đường để Việt Nam lựa chọn: Môt là: Dừng lại ở cách mạng dân tộc dân chủ nhân dân để củng cố những thành quả của cuộc cách mạng này. 27 Hai là: Đưa đất nước tiến lên chủ nghĩa tư bản để thực hiện sự chuyển biến một cách tuần tự. Ba là: Đưa đất nước quá độ lên chủ nghĩa xã hội, bỏ qua chế độ tư bản chủ nghĩa. Theo anh (chị), sự lựa chọn nào là hợp lý nhất với điều kiện, hoàn cảnh của nước ta? 1.1.2.2. Người học tự lực tìm kiếm thông tin để giải quyết vấn đề Nhiệm vụ giải quyết các tình huống có vấn đề không phải là của người dạy mà là của người học. Đó là một nguyên tắc dạy học theo PPNVĐ. Quá trình tự lực giải quyết vấn đề của người học được biểu hiện bằng các thao tác tìm kiếm mối quan hệ giữa vấn đề được nêu ra với vốn tri thức hiện có của bản thân mình để giúp giải quyết vấn đề. Nguồn thông tin có thể tồn tại dưới nhiều phương diện và hình thức. Những tri thức mà người học được trang bị trước đó được xem như nguồn nhiên liệu ban đầu để giúp xây dựng lộ trình giải quyết vấn đề. Đồng thời với quá trình huy động thông tin, người học cũng tìm kiếm xác định con đường, phương pháp và các thao tác tư duy (phân tích, tổng hợp, so sánh, đối chiếu, trừu tượng hóa,...) nhằm giúp quá trình sử dụng thông tin một các chính xác theo yêu cầu của tình huống. Sau khi kết luận vấn đề, người học cũng có thể tiếp tục phát hiện, hình thành những vấn đề mới tiếp theo. Ở đây người dạy cần chú ý một điều là có thể lâm vào trường hợp người học của mình không có đủ khả năng để giải quyết tình huống hoặc quá trình giải quyết tình huống diễn ra quá dễ dàng. Nếu không chú ý đến độ khó của nội dung tri thức cũng như khả năng tiếp thu của người học thì vấn đề học tập được đưa ra sẽ vượt quá khả năng của đối tượng tiếp thu. Ngược lại, nếu người dạy ngay từ đầu đã đưa ra những gợi ý hoặc định hướng quá gần với đáp án tức là can thiệp quá sâu ngay từ đầu thì sẽ dẫn tới việc tính chất nêu vấn đề của tình huống sẽ bị 28 thủ tiêu bởi khi đó người học không còn phải tự mình lập kế hoạch để giải quyết tình huống. Do đó, trong dạy học nói chung, dạy học môn CNXHKH nói riêng, quá trình vận dụng PPDHNVĐ đặt ra cho giảng viên một yêu cầu là phải giúp đỡ sinh viên nhưng phải đảm bảo sự tham gia một cách độc lập của họ trong tiến tình dạy học. Ngay đối với kiểu trình bày nêu vấn đề - hình thức thấp nhất của phương pháp này, dù người dạy phải chủ động trong tất cả các giai đoạn từ kiến tạo đến lập kế hoạch giải quyết thì người học vẫn phải tham gia một cách tích cực khi theo dõi các hoạt động diễn ra trong tiến trình dạy học. Người học vẫn phải động não, sử dụng các thao tác của tư duy thông qua việc hoài nghi, dự kiến, tưởng tượng, dự đoán kết quả. Do vậy, người học vẫn được bồi dưỡng năng lực phân tích vấn đề, khả năng phê phán của tư duy, kỹ năng sáng tạo trong giải quyết tình huống... 1.1.2.3. Người dạy giữ vai trò chỉ đạo và định hướng Trong PPDHNVĐ, mặc dù người học giữ vị trí trung tâm của quá trìnnh dạy học nhưng không vì thế mà mâu thuẫn với vai trò chỉ đạo, định hướng của người dạy. Vai trò chỉ đạo, định hướng của người dạy được thể hiện ở những điểm sau: - Dựa vào nội dung bài học để xác định những mâu thuẫn khách quan chứa đựng trong các đơn vị kiến thức nhằm tạo tiền đề, cơ sở để thiết lập các bài toán nhận thức. - Xác lập phương pháp, cách thức để giải quyết vấn đề nhằm sẵn sàng giúp đỡ người học trong quá trình giải quyết. Ở đây, trên cơ sở mục tiêu, nội dung kiến thức và đặc điểm đối tượng, người dạy cần xác định mức độ can thiệp trong quá trình tự lực giải quyết vấn đề của người học. Có những nội dung kiến thức người học phải tự lực giải quyết nhưng cũng có những phần người dạy phải chủ động trình bày. Ngoài ra, người dạy còn phải cân nhắc kỹ lưỡng nên dẫn dắt sinh viên theo con đường nhận thức nào là tốt nhất. 29 - Phải chuẩn bị những câu hỏi gợi mở, dự kiến các tình huống bất ngờ có thể nảy sinh. - Cuối cùng, người dạy giới thiệu cho người học phương pháp, cách thức, con đường để giải quyết, các tài liệu liên quan bắt buộc người học phải tiếp cận, những tri thức thực tế và kinh nghiệm thực tiễn của cá nhân, những tri thức cũ đã được trang bị,... Tóm lại, bản chất của quá trình sử dụng PPNVĐ trong dạy học là đòi hỏi rất cao khả năng tự giác, độc lập, chủ động, sáng tạo của người học. Bản thân họ là người đi tìm chân lý thông qua việc giải quyết các tình huống vấn đề để thỏa mãn nhu cầu nhận thức của cá nhân. Song đây là một bước đường đầy gian khó mà đôi khi sự hạn chế của người học khiến cho họ phải nản lòng. Từ đây, vai trò định hướng và chỉ đạo của người dạy là vô cùng quan trọng trong cuộc hành trình ấy. Vai trò này được thể hiện trong suốt các bước trong quy trình sử dụng phương pháp từ việc tạo ra tình huống có vấn đề từ nội dung của tri thức, thiết lập các bài tập nhận thức; chuẩn bị các tư liệu để giải quyết cho đến nghiên cứu cách giải quyết tối ưu; phương pháp dẫn dắt người học và tổng kết vấn đề. Vì thế, nêu vấn đề không phải là PPDH mà ở đó công việc được giao hết cho người học mà còn cần có sự tham gia nhiệt tình của người dạy. Do vậy, việc có được kiến thức chuyên môn vững chắc, kỹ năng nghiệp vụ tinh thông là những yêu cầu cơ bản không thể thiếu của người dạy trong quá trình sử dụng PPDH này. 1.1.3. Quy trình thực hiện của phương pháp dạy học nêu vấn đề Quy trình sử dụng PPDHNVĐ là một trật tự tuyến tính gồm nhiều giai đoạn từ khâu đầu cho đến khi kết thúc hoạt động dạy học. Vì vậy, việc phân chia các giai đoạn trong quá trình sử dung phương pháp này cần đảm bảo tính hệ thống, tính khoa học và phù hợp với các quy luật nhận thức. Có thể chia quy trình sử dụng PPDH này thành ba giai đoạn cơ bản sau: 30 1.1.3.1. Xây dựng tình huống có vấn đề Việc đưa ra THCVĐ là một bước quan trọng, quyết định cả tiến trình tổ chức dạy học. Nhiệm vụ của giai đoạn này là kích thích thần kinh hoạt động, tạo cho người học một trạng thái hưng phấn, có nhu cầu học tập và thái độ sẵn sàng khám phá tri thức mới. Kết quả của quá trình này là phải tạo ra cho được “tình huống có vấn đề” trong nhận thức của người học, tức là tạo ra cho được mâu thuẫn khách quan giữa “cái đã biết” và “cái chưa biết”. Sau đó đưa mâu thuẫn khách quan này vào tiến trình học tập của người học nhằm giúp cho họ thấy và cảm nhận được sự tồn tại hiển nhiên của mâu thuẫn đó trên con đường học tập của chính họ. Theo nghĩa chung nhất, “vấn đề” là yêu cầu xuất hiện trong quá trình hoạt động của con người, là bản thân hoạt động tìm kiếm cách thức để giải quyết các nhiệm vụ đặt ra trước con người. Trong học tập nói chung và trong môn CNXHKH, vấn đề là câu hỏi hoặc yêu cầu xuất hiện trong quá trình lĩnh hội tri thức mới có vai trò định hướng hoạt động nhận thức nhằm giải quyết nhiệm vụ học tập để không ngừng thu nhận thu nhận tri thức mới cho bản thân. Tình huống có vấn đề có thể được chia thành nhiều dạng khác nhau, song dù dạng nào nó cũng thường có cấu trúc các phần như sau: Cái cần tìm: đó là những khái niệm, phạm trù, nguyên lý, quy luật, kỹ năng, phương pháp tiếp cận hoặc một vấn đề lý thuyết hay thực tiễn. Cái đã biết: có liên quan đến cái cần tìm để dựa vào đó mà tiếp cận cái cần tìm. Đó có thể là hệ thống tri thức cũ đã được trang bị, kiến thức khoa học của bản thân hoặc kinh nghiệm cuộc sống có liên quan đến tình huống. Từ để hỏi: có thể sử dụng các từ để hỏi hoặc các yêu cầu nhận thức như vì sao, như thế nào, cho biết ý kiến, phân tích, chứng minh, lý giải,... 31 Để xây dựng được tình huống có vấn đề, trước hết người thầy giáo trên cơ sở quán triệt mục tiêu của từng bài dạy để tiến hành phân tích cấu trúc nội dung bài giảng, xác định rõ từng đơn vị kiến thức, sắp xếp chúng theo trình tự nhất định. Có thể dựa vào quan hệ chính phụ để xác định kiến thức trọng tâm và không trọng tâm; dựa vào quan hệ phụ thuộc để xác định sự liên quan mắc xích của từng phần; dựa theo quan hệ nhân quả để xác định phần nào cần xây dựng tình huống, phần nào chỉ cần rút ra những kết luận cần thiết. Kết qu