Bài tập Lịch sử ở trường Phổ thông (Phần 2)

bài trắc nghiệm khách quan là 1 giờ (t−ơng ứng 60 câu – mỗi câu làm trong thời gian 1 phút). Có thể có những bài thi kéo dài hơn, nh−ng không bao giờ qua 3 giờ.( )1 Phần nhiều các bài trắc nghiệm khách quan đều đ−ợc soạn thảo sao cho học sinh có đủ thời giờ đọc và trả lời các câu hỏi trong khuôn khổ thời gian ấn định. Nh−ng cũng có loại trắc nghiệm gọi là trắc nghiệm "tốc định" thì số câu hỏi lại không đ−ợc quy định bởi thời gian ấn định, vì yếu tố quyết định là khả năng làm nhanh và làm đúng của học sinh. Với loại trắc nghiệm này, không hi vọng học sinh làm hết câu hỏi mà yêu cầu làm nhanh và làm đúng càng nhiều càng tốt.(2) Xu h−ớng hiện nay, các nhà giáo dục thiên về loại trắc nghiệm khả lực nhiều hơn. Đối với loại này, soạn thảo câu hỏi phải tính đến khả năng làm sao cho đa số học sinh có đủ thời gian để đọc và trả lời câu hỏi theo tốc độ bình th−ờng, bởi vì tốc độ làm bài thật nhanh không phải là mục tiêu chính của việc giảng dạy và khảo sát. Hơn nữa việc đòi hỏi tốc độ làm bài nhanh, đôi khi dẫn đến áp lực khiến học sinh lo lắng, mất bình tĩnh ảnh h−ởng đến chất l−ợng làm bài của học sinh. Biết đ−ợc thời gian ấn định của cuộc khảo sát, ta có thể dự tính số câu hỏi cần thiết cho một bài trắc nghiệm. Thông th−ờng, thời gian trả lời dành cho một câu hỏi là một phút. Tuy (1), (2) Trần Trọng Thuỷ, Khoa học chuẩn đoán tâm lí, sđd, tr. 234. 78 nhiên, không phải luôn luôn là nh− thế, mà phải tính đến thời gian cần thiết cho quá trình t− duy để trả lời câu hỏi. Căn cứ vào kết quả thực nghiệm, các nhà giáo dục lịch sử, các nhà tâm lí học s− phạm khẳng định : đối với loại câu hỏi chọn lựa (1/4 hay 1/5), học sinh dù chậm nhất cũng có thể trả lời câu trong một phút. Còn câu đúng – sai đòi hỏi nửa số thời gian ấy. Nếu câu hỏi dài và phức tạp hơn th−ờng lệ thì có thể tăng số thời gian lên. Ngoài ra, sự chính xác của điểm số cũng là yếu tố chi phối số l−ợng câu hỏi trong một bài trắc nghiệm. Một bài trắc nghiệm về một môn nào đó có thể gồm 100 câu hỏi hay hơn thế nữa. Tuy vậy, 100 câu hỏi ấy cũng chỉ là một mẫu trong muôn vàn mẫu khác có thể rút ra đ−ợc từ một quần thể vô tận những câu hỏi có thể đặt ra để khảo sát về khả năng học môn học ấy( )1 . Thứ hai, vấn đề độ khó của một bài trắc nghiệm. Một bài trắc nghiệm đ−ợc coi là tốt không phải là bài trắc nghiệm gồm toàn những câu hỏi khó, hay toàn những câu dễ cả, mà là bài trắc nghiệm bao gồm những câu có độ khó trung bình hay vừa phải. Vì vậy cần giải quyết cụ thể các vấn đề sau : − Độ khó mỗi câu hỏi : Độ khó mỗi câu hỏi đ−ợc tính bằng tỉ số học sinh trả lời đúng câu hỏi ấy trên toàn thể số học sinh tham dự. R P n = Trong đó : P : Độ khó của câu hỏi, R : Số l−ợng học sinh trả lời đúng câu hỏi, n : Tổng số học sinh tham dự trả lời câu hỏi. Thông th−ờng, chúng ta hay có quan niệm đơn giản một câu trắc nghiệm có độ khó trung bình là câu hỏi có độ khó là 50% . Nghĩa là có 50% học sinh làm đúng câu hỏi đó. Thực ra không phải nh− vậy, độ khó trung bình (độ khó vừa phải) của một câu trắc nghiệm còn tuỳ thuộc vào loại hình xây dựng bài trắc nghiệm. Đối với câu đúng – sai, độ khó 50% ch−a phải là độ khó vừa phải vì nh− ta đã biết, câu hỏi loại này chỉ có hai lựa chọn, do đó tỉ lệ may rủi làm đúng câu đó là 50% rồi. Cho nên cần phải chú ý đến một yếu tố khác, đó là tỉ lệ may rủi mong đợi. Tỉ lệ này thay đổi tuỳ theo số lựa chọn trong mỗi câu hỏi. Nếu câu hỏi trắc nghiệm gồm 2 lựa chọn (câu đúng – sai) thì tỉ lệ may rủi mong đợi là 50%. Nh− vậy, độ khó vừa phải của câu trắc nghiệm loại này là trung bình cộng giữa tỉ lệ may rủi mong đợi và 100% tức là (50 +100) : 2 = 75%. (1) Trần Trọng Thuỷ, Khoa học chuẩn đoán tâm lí, sđd, tr. 235. 79 Nói cách khác, câu hỏi thuộc loại đúng − sai có độ khó vừa phải nếu có 75% học sinh trả lời đúng câu hỏi đó.( )1 Với cách tính ấy, đối với câu lựa chọn 1/5 thì tỉ lệ may rủi mong đợi là : 100 : 5 = 20% thì độ khó vừa phải là (100 + 20) : 2 = 60%. Nghĩa là độ khó của câu chọn lựa 1/5 đ−ợc coi là vừa phải khi có 60% học sinh trả lời đúng câu hỏi đó. Riêng với loại câu hỏi "trả lời tự do" nh− câu điền thế thì độ khó vừa phải là 50%, nghĩa là phải có 50% học sinh trả lời đúng câu hỏi đó(2). Vì vậy, khi lựa chọn câu trắc nghiệm căn cứ theo độ khó của nó, thì tr−ớc tiên ta phải gạt đi những câu nào mà tất cả học sinh đều không trả lời đ−ợc, vì nh− thế thì quá khó, hay tất cả học sinh đều làm đ−ợc, vì nh− thế là quá dễ. Một bài trắc nghiệm có hiệu lực và đáng tin cậy th−ờng bao gồm những câu hỏi có độ khó xấp xỉ hay bằng độ khó vừa phải (độ khó trung bình). − Độ khó của cả bài trắc nghiệm : Độ khó của cả bài trắc nghiệm đ−ợc tính nh− sau : Đối chiếu điểm số trung bình của bài trắc nghiệm với điểm số trung bình lí t−ởng, nếu điểm số trung bình trên hay d−ới quá xa điểm trung bình lí t−ởng thì bài trắc nghiệm quá khó hoặc quá dễ. Nếu điểm trung bình thực tế biến động quanh giá trị trung bình lí t−ởng một độ lệch chuẩn thì độ khó của bài trắc nghiệm chấp nhận đ−ợc. Trong đó : − Điểm trung bình thực tế bài trắc nghiệm là trung bình cộng của điểm tất cả các bài kiểm tra. − Điểm may rủi mong đợi, là tỉ số giữa số l−ợng câu hỏi và số l−ợng chọn của một câu hỏi. − Điểm trung bình lí t−ởng là trung bình cộng của điểm số may rủi mong đợi và điểm tối đa có thể có đ−ợc. Ví dụ : Một bài trắc nghiệm có 50 câu hỏi, mỗi câu có 5 lựa chọn thì điểm may rủi mong đợi là (50 : 5) = 10 và điểm trung bình lí t−ởng là (10 + 50) : 2 = 30. Nếu bài toán trắc nghiệm đó đ−a ra cho học sinh làm có điểm trung bình thực tế lớn hơn hoặc nhỏ hơn 30 quá xa thì bài trắc nghiệm là quá khó hoặc quá dễ. Thứ ba, việc trình bày và chấm bài trắc nghiệm. Tuỳ theo tính chất của bài trắc nghiệm (bài thi hay bài tập, bài làm ở lớp hay ở nhà) và điều kiện thiết bị, có thể trình bày bài trắc nghiệm bằng ph−ơng pháp hỏi miệng, sử dụng dụng cụ thích thị hay tài liệu ấn loát, thông th−ờng ng−ời ta sử dụng cách thứ ba. Bài thi trắc nghiệm nhất có thể trình bày d−ới hai hình thức : (1), (2) Trần Trọng Thuỷ, Khoa học chuẩn đoán tâm lí, sđd, tr. 236. 80 − Bài trắc nghiệm có dành phần trả lời của học sinh ngay trên câu hỏi. ở loại này, sau mỗi câu hỏi đều dành phần trống để học sinh trả lời hay điền, đánh dấu câu mà mình lựa chọn. Ưu điểm loại này là học sinh không nhầm câu trả lời t−ơng ứng câu hỏi. Nh−ng nh−ợc điểm là bài trắc nghiệm chỉ sử dụng đ−ợc một lần. − Bài trắc nghiệm có bảng trả lời riêng biệt. Với loại này mỗi học sinh đ−ợc phát một bộ câu hỏi và kèm theo là bảng ghi kết quả câu trả lời. Học sinh chỉ đ−ợc phép trả lời trên bảng trả lời và không ghi kí hiệu gì trên câu hỏi. Ưu điểm loại này là bài trắc nghiệm có thể đ−ợc sử dụng nhiều lần. Để tránh đ−ợc sự quay cóp của học sinh, có thể in thành những bộ đề khác nhau với những câu hỏi giống nhau nh−ng thứ tự câu hỏi thì đảo lộn. Ng−ời ta từng chấm bài trắc nghiệm bằng cách sử dụng bảng đục lỗ hay chấm bằng máy chấm. Trong hai cách chấm này thì bài trả lời phải là một tờ giấy riêng biệt với đề thi và nếu dùng với máy chấm thì phải dùng những bảng trả lời in sẵn dành cho máy chấm. 3. H−ớng dẫn học sinh làm bài tập lịch sử Việc chuẩn bị và tiến hành bài tập của giáo viên trong giảng dạy ở tr−ờng trung học phổ thông là rất quan trọng, vì giáo viên phải giữ vai trò chủ yếu trong việc tiến hành các loại bài tập lịch sử. Tuy nhiên chỉ có thầy giáo chuẩn bị và thực hiện thì vẫn ch−a đạt kết quả nếu không có sự tham gia tích cực của học sinh. Ph−ơng châm "lấy học sinh làm trung tâm" trong dạy học nói chung, trong dạy học lịch sử nói riêng đ−ợc vận dụng khi h−ớng dẫn các em làm bài tập. Về nguyên tắc chung, học sinh phải đ−ợc phát huy tích cực, chủ động trong học tập. Trong việc làm bài tập, nguyên tắc giáo dục này cần phải quán triệt, bởi vì làm bài tập là cơ sở quan trọng để kiểm tra, đánh giá học sinh. Các em phải ý thức đ−ợc trách nhiệm của mình khi đ−ợc kiểm tra, đánh giá hiểu rõ kết quả, năng lực học tập và sửa chữa những thiếu sót về thái độ, ph−ơng pháp học tập, nhằm nâng cao chất l−ợng học tập. Vì vậy, khi h−ớng dẫn học sinh làm bài tập, tr−ớc hết giáo viên phải giải thích cho học sinh hiểu rõ việc đổi mới trong kiểm tra, đánh giá. Rõ ràng học sinh đã quen với cách kiểm tra cũ : giáo viên đặt câu hỏi nặng về ghi chép rồi học sinh trả lời theo nội dung đ−ợc đặt ra ; kết quả của việc kiểm tra, đánh giá tuỳ thuộc ở học sinh ghi nhớ nhiều, chính xác sự kiện, ít đòi hỏi các em hiểu nh− thế nào, sâu sắc ra sao. Cách kiểm tra và đánh giá nh− vậy, không đòi hỏi học sinh phải mất nhiều công sức về t− duy mà chỉ nặng về ghi nhớ, không phát huy đ−ợc tính tích cực, óc thông minh của học sinh. Tuy nhiên, điều này không có nghĩa là chúng ta hoàn toàn xoá bỏ việc kiểm tra, đánh giá "truyền thống". Bởi vì, do đặc điểm của hiện thực lịch sử và sự nhận thức lịch sử mà trong học tập lịch sử, điều đầu tiên đòi hỏi ở học sinh, là các em phải nhớ kĩ, đúng sự kiện ; không biết, không nhớ sự kiện thì rõ ràng là không có cơ sở cần thiết để học tập và hiểu lịch sử. 81 Các nhà ph−ơng pháp dạy học lịch sử đã nêu rõ, là trong khi kiểm tra, đánh giá học sinh, cần phải thực hiện hai loại câu hỏi "nh− thế nào" và "vì sao". Câu hỏi "nh− thế nào" đòi hỏi học sinh phải nêu những sự kiện cơ bản để khôi phục lại bức tranh quá khứ nh− nó đã tồn tại khách quan. Loại câu hỏi này khắc phục một tình trạng phổ biến hiện nay của học sinh là mắc bệnh "hiện đại hoá" lịch sử, tức đem hình ảnh ngày nay, suy nghĩ của con ng−ời ngày nay mà gán ghép cho việc x−a, ng−ời x−a. Đã không có biểu t−ợng cụ thể về sự kiện, nhân vật lịch sử, không hiểu đúng đ−ợc t− duy, suy nghĩ của ng−ời đ−ơng thời thì sẽ không hiểu đúng lịch sử. Phải làm sao cho các em "nhập thân" vào lịch sử thì mới hiểu đ−ợc quá khứ. Qua đó, việc trả lời câu hỏi "nh− thế nào" không chỉ đòi hỏi học sinh nắm sự kiện, hình ảnh quá khứ, mà còn nắm vững các thuật ngữ cổ, những từ ngữ diễn đạt nội dung, không khí lịch sử khi sự kiện xảy ra. Thông th−ờng, học sinh dùng các thuật ngữ, từ ngữ hiện đại, mang đậm nội dung chính trị này để diễn đạt lịch sử quá khứ. Các em cũng không hiểu rõ nghĩa của từ ngữ, từ ngữ cổ. Vì vậy, giáo viên cần phải có những câu hỏi để kiểm tra việc nhận thức nghĩa của các từ ngữ lịch sử, nội hàm các khái niệm lịch sử đ−ợc dùng trong bài. Trong một số tr−ờng hợp, giáo viên cần phải h−ớng dẫn học sinh sử dụng các từ điển, sổ tay tra cứu lịch sử. Câu hỏi "vì sao", phải đ−a ra nối tiếp với câu hỏi "nh− thế nào" nhằm giúp học sinh trả lời về việc nhận thức lịch sử quá khứ ở các mặt chủ yếu sau đây : Nguyên nhân bùng nổ cuộc cách mạng, sự xuất hiện một sự kiện, nhân vật lịch sử, kết quả hoạt động của nhân vật, phong trào, đánh giá, nhận định ý nghĩa... Trả lời câu hỏi này đòi hỏi học sinh phải nắm vững sự kiện, suy nghĩ và tập giải quyết câu hỏi, không nói một cách chung chung, công thức, hô "khẩu hiệu". ở đây, chúng ta cần ghi nhớ câu nói của cố Thủ t−ớng Phạm Văn Đồng về việc nắm vững các sự kiện và giải thích các sự kiện trong dạy học lịch sử, mang ý nghĩa giáo dục t− t−ởng, chính trị cao : "ở đây tôi muốn nhấn mạnh sự liên quan, sự đồng nhất giữa đức dục và trí dục ; bởi vì các đồng chí th−ờng tách rời hai mặt đó một cách máy móc, chứ không phải không thấy chỗ khác nhau giữa hai mặt ấy. Phải dạy sử thế nào ? Nhất định chúng ta phải dạy sử chứ không thể ba hoa về chính trị. ở đây ta không cần nói chính trị nữa, cả lịch sử n−ớc ta là một sự cổ vũ vô cùng sâu xa. Dạy sử cho tốt thì sẽ tạo cho thanh niên say mê và tự hào về dân tộc một cách đúng đắn, không hề tự kiêu, không hề nảy sinh chủ nghĩa dân tộc hẹp hòi."( )1 Khi h−ớng dẫn học sinh tự học và trả lời các câu hỏi tự luận "nh− thế nào" và "tại sao", giáo viên phải làm cho các em học tập thông minh, có suy nghĩ chứ không phải chỉ nhớ sự kiện, hoặc không biết sự kiện một cách cụ thể, chính xác mà chỉ "tán" ý nghĩa, tầm quan trọng của sự kiện, nhân vật. Muốn thế, câu hỏi của giáo viên không nên quá đơn giản, chỉ trả lời "có" hay "không" mà không đòi hỏi một tí gì về câu hỏi (vấn đề chọn "đúng" hay "sai" trong bài tập trắc nghiệm khách quan khác hẳn loại câu hỏi dễ dãi này). Giáo viên cũng phải đòi hỏi học sinh phải trình bày cụ thể, ngắn gọn về sự kiện, nhân vật một cách chính xác, có lập luận chặt chẽ. (1) Phạm Văn Đồng, Mấy vấn đề về văn hoá giáo dục, NXB Sự thật, H., 1996, tr. 195. 82 ở đây, chúng ta cần l−u ý h−ớng dẫn học sinh "làm việc" với sách giáo khoa lịch sử để hoàn thành các loại bài tập trong kiểm tra, đánh giá. Tr−ớc hết, cần khẳng định rằng, sách giáo khoa là tài liệu học tập cơ bản dành cho học sinh (bên cạnh sách tham khảo cần thiết khác). Tuy vậy, sách giáo khoa không phải là bảng thông tin đầy đủ, chính xác về các sự kiện để học sinh thuộc lòng. Trong sách giáo khoa có nhiều yếu tố s− phạm khác nhau mà học sinh cần nắm vững khi "làm việc" (học tập) với sách. Mỗi một yếu tố s− phạm trong một bài của sách giáo khoa có quan hệ mật thiết hữu cơ với nhau mà học sinh cần nắm vững. Khi kiểm tra, giáo viên cần huy động sự hiểu biết của học sinh về tất cả các thành phần cấu tạo nội dung sách giáo khoa, nhằm làm cho các em nhận thức sâu sắc, toàn diện bài học. Hiện nay, học sinh (và kể cả một số giáo viên) không hiểu hết vai trò vị trí, ý nghĩa các phần khác của sách giáo khoa ngoài kênh chữ. Vì vậy, đa phần chỉ lo học thuộc nội dung kênh chữ của giáo khoa mà hầu nh− không nắm đ−ợc nội dung của kênh hình trong sách giáo khoa. Ví dụ, khi học bài "L−ỡng Hà cổ đại", các em không hiểu bản khắc trên tấm đá ghi bộ luật Hammurabi, hình ng−ời đ−ợc khắc trên bia là ai ? Tại sao một ng−ời đứng và một ng−ời thì ngồi (ng−ời ngồi là vị thần linh tối th−ợng trao bản luật pháp cho vua Hammurabi đang đứng. Nó có ý nghĩa là nhà vua đ−ợc uỷ quyền của thần linh để cai trị thần dân theo luật pháp). Học sinh cũng không hiểu nhiều các câu hỏi đ−ợc đặt ra trong sách giáo khoa cũng nh− những loại bài tập mà các em phải thực hiện. Các loại câu hỏi trong sách giáo khoa sau mỗi tiểu mục, một mục hay toàn bài đ−ợc đặt liền ngay cạnh một bản đồ, tranh ảnh – về chức năng là những "lệnh"(dùng theo nghĩa thông tin) buộc học sinh phải tìm hiểu, trả lời để hiểu rõ các yếu tố s− phạm của bài, nhằm phát huy năng lực t− duy và thực hành. Để hiểu rõ bài học, các loại câu hỏi ấy thực hiện các nhiệm vụ cụ thể sau : − L−u ý học sinh cần hiểu rõ sự kiện đ−ợc trình bày trong bài. Ví dụ, sau khi trình bày tình hình xã hội của n−ớc Pháp tr−ớc Cách mạng t− sản 1789, giáo viên có câu hỏi : "Trong xã hội Pháp tr−ớc năm 1789 có những giai cấp, đẳng cấp nào ?". Câu hỏi này l−u ý học sinh (nhất là học sinh lớp 10 hiểu rõ trong xã hội Pháp lúc bấy giờ có 3 đẳng cấp : quý tộc, tăng lữ, đẳng cấp thứ ba, nh−ng lại có những giai cấp khác nhau : quý tộc và tăng lữ đều là giai cấp phong kiến thống trị, nh−ng trong đẳng cấp thứ ba lại có những giai cấp và tầng lớp xã hội khác nhau : nông dân, t− sản (có nhiều tầng lớp), bình dân... Loại câu hỏi này giúp các em củng cố kiến thức để dễ nhớ và hiểu đúng. − Loại câu hỏi để kiểm tra sự nhận thức lịch sử nh− : "Những nguyên nhân nào dẫn tới việc thực dân Pháp xâm l−ợc n−ớc ta vào giữa thế kỉ XIX ?", hoặc trình bày khôi phục bức tranh quá khứ : "Cuộc tấn công cung điện Mùa Đông trong Cách mạng tháng M−ời Nga diễn ra nh− thế nào ?". − Loại câu hỏi để hiểu nội dung một tài liệu gốc đã nêu trong sách giáo khoa. Ví dụ, sau đoạn mở đầu Tuyên ngôn Nhân quyền và Dân quyền của Cách mạng t− sản Pháp 1789 có 83 câu hỏi "Trong những quyền đ−ợc nêu ra trong tuyên ngôn... quyền nào cơ bản ? Vì sao đó là quyền thiêng liêng nhất ?". − Loại câu hỏi bài tập có tính chất thực hành. Ví dụ, khi học về tình hình xã hội n−ớc Pháp tr−ớc năm 1789, sách giáo khoa có câu hỏi : "Em vẽ sơ đồ về sự phân chia các đẳng cấp trong xã hội Pháp tr−ớc năm 1789". Những dẫn chứng nêu trên để nhấn mạnh rằng trong khi học tập, "làm việc" với sách giáo khoa, việc hoàn thành những "lệnh" trong sách đã là sự chuẩn bị tích cực, có hiệu quả để thực hiện các loại bài tập trong giờ kiểm tra, đánh giá, chứ không phải đơn thuần là việc ghi nhớ sự kiện mà không nắm đ−ợc một khối l−ợng thông tin quan trọng chứa đựng trong các thành phần của sách giáo khoa. Vì vậy, giáo viên phải nghiên cứu đầy đủ, toàn diện nội dung, các thành phần trong sách giáo khoa để trình bày, h−ớng dẫn học sinh học tập, đồng thời chuẩn bị cho việc hoàn thành các loại bài tập. Nếu học sinh học sách giáo khoa để ghi nhớ sự kiện, nhân vật trong sách mà không nắm đ−ợc các thành phần khác nhau của sách thì giáo viên cần xoá bỏ triệt để cách soạn bài tr−ớc đây là "tóm tắt" và "nói lại" nội dung sách giáo khoa. Nếu đòi hỏi học sinh phải học tập thông minh, phát huy trí lực thì bài soạn giảng của thầy cũng phải giúp học sinh làm đ−ợc nh− vậy. Điều mà nhiều nhà lí luận dạy học, cũng nh− thực tiễn giáo dục ở tr−ờng phổ thông đã khẳng định : "Thầy giáo sẽ mất uy tín về chuyên môn của mình tr−ớc học sinh nếu nh− thầy chỉ lặp lại sách giáo khoa". Cũng có thể nói thêm rằng, thầy giáo không để lại ấn t−ợng mạnh mẽ, sâu đậm, chẳng giúp ích nhiều cho học sinh nếu không đòi hỏi các em phải nỗ lực tự học, nhất là cố gắng làm tốt các bài tập. ở đây, chúng ta nhắc lại lời căn dặn của cố Thủ t−ớng Phạm Văn Đồng về dạy học lịch sử làm sao cho học sinh : "...thấy đ−ợc cái gì qua các thời đại lịch sử và từ đó chúng ta rút ra đ−ợc kết luận gì, bài học gì. Mác, một nhà sáng lập ra chủ nghĩa Mác – Lênin đã vũ trang cho chúng ta một ph−ơng pháp đúng đắn để nghiên cứu lịch sử, từ đó rút ra những kết luận có ý nghĩa quan trọng thiết thực... Lịch sử đâu phải là một chuỗi sự kiện để ng−ời viết sẽ ghi lại, rồi ng−ời giảng sử đọc lại, ng−ời học sử học thuộc lòng".( )1 Những điều trình bày trên tập trung chủ yếu vào việc h−ớng dẫn học sinh làm các loại bài tập tự luận. Trên cơ sở làm tốt các loại bài tập tự luận, học sinh sẽ giải quyết các loại bài tập trắc nghiệm khách quan. Bởi vì, chỉ có nắm vững, hiểu sâu sắc lịch sử mới có thể giải quyết loại bài tập trắc nghiệm. Trong các phần tr−ớc của ch−ơng 2 và ch−ơng 3, khi trình bày việc xây dựng, thiết kế các loại bài tập trắc nghiệm khách quan, chúng tôi đã đề cập khá nhiều về ph−ơng pháp tiến hành. Tuy mới chủ yếu nói về công việc của giáo viên thực hiện, song trong một chừng mực nhất định chúng tôi cũng đã nói đến việc giúp đỡ, h−ớng dẫn học sinh tự chọn. Vì vậy, ở đây chúng tôi không nhắc lại mà chỉ l−u ý một số điểm trong việc h−ớng dẫn học sinh thực hiện các bài tập trắc nghiệm. (1) Phạm Văn Đồng, Mấy vấn đề về văn hoá giáo dục, sđd, tr. 158. 84 Thứ nhất, cần giải thích rõ cho học sinh hiểu rõ sự cần thiết của loại bài tập trắc nghiệm, xoá bỏ dần lối học cũ nặng về ghi nhớ, biết hơn là hiểu và suy nghĩ. Công việc này phải đ−ợc tiến hành có tính giáo dục, thuyết phục hơn là c−ỡng bức. Từ chỗ làm cho học sinh hiểu sự cần thiết tiến hành loại bài tập trắc nghiệm đến chỗ ham thích, say mê với loại bài tập có mang những yếu tố của việc tìm tòi nghiên cứu. Thứ hai, bài tập trắc nghiệm có nhiều dạng khác nhau, nh−ng trong thực hiện giáo viên cần h−ớng dẫn học sinh biết suy nghĩ để giải quyết vần đề đ−ợc đặt ra, tránh việc "cầu may", "đánh đố" khi quyết định là "Đ"(đúng) hay "S" (sai)... Tuỳ thuộc bài trắc nghiệm học sinh, phải nắm vững nền kiến thức một cách hệ thống, có quan hệ chặt chẽ với nhau, rồi suy nghĩ tìm cách giải quyết. Đó là suy nghĩ "không viết bằng giấy, không nói bằng lời" nh−ng rất quan trọng trong quyết định cách giải bài tập. Thứ ba, để cho bài tập có kết quả, giáo viên không chỉ chuẩn bị tốt mà cần có đủ các phiếu bài tập trắc nghiệm để phát cho học sinh. Thứ t−, trình độ thực hiện bài tập tuỳ theo các dạng bài khác nhau. Thứ năm, việc sử dụng bài tập trắc nghiệm kiểm tra việc nắm kiến thức của học sinh đ−ợc nhanh chóng nh−ng lại hạn chế việc phát triển ngôn ngữ lịch sử của học sinh. Vì vậy, mỗi bài tập trắc nghiệm nên kèm theo câu hỏi tự luận để các em đ−ợc rèn luyện ngôn ngữ khi trả lời. Câu trả lời của câu hỏi tự luận phải khái quát đ−ợc nội dung bài học nh−ng ngắn gọn, đủ ý và phù hợp với nhận thức của học sinh. Một số nguyên tắc và ph−ơng pháp h−ớng dẫn học sinh làm bài tập trong dạy học lịch sử ở tr−ờng phổ thông cần phải đ−ợc vận dụng linh hoạt, sinh động trong thực tiễn dạy học ở các nhà tr−ờng. * * * Việc xác định vai trò, ý nghĩa của bài tập lịch sử ở tr−ờng phổ thông xuất phát từ yêu cầu của công tác giáo dục nói chung, nhằm phát huy tính tích cực, chủ động, trí thông minh của học sinh. Nguyên tắc này cần đ−ợc vận dụng vào môn Lịch sử, khắc phục những quan niệm không đúng đối với việc dạy học môn này. Tuy nhiên, việc thực hiện bài tập lịch sử còn tuỳ thuộc ở nội dung, đặc tr−ng của môn học, bài tập trắc nghiệm khách quan phải kết hợp chặt chẽ với câu hỏi tự luận. Có nhiều hình thức khác nhau của các loại bài tập lịch sử, mỗi loại bài tập lịch sử có những đặc điểm riêng. Vì vậy, việc phân loại bài tập lịch sử, đặc biệt việc lựa chọn một trong những loại bài tập thích hợp với bộ môn là yêu cầu quan trọng nhất. Việc thiết kế xây dựng các loại bài tập lịch sử là công việc đầu tiên cần phải thực hiện ; bởi vì không xây dựng đ−ợc một hệ thống bài tập phù hợp, phong phú thì không thể thực hiện đ−ợc. Công việc này đòi hỏi giáo viên phải bỏ nhiều công sức, nắm vững nội dung khoa học lịch sử, vận dụng linh hoạt có hiệu quả những nguyên tắc giáo dục trong xây dựng bài tập lịch sử. 85 Cuối cùng, ph−ơng pháp h−ớng dẫn học sinh tiến hành bài tập lịch sử là một điều cơ bản quyết định sự thành công của việc thực hiện bài tập, nhằm nâng cao chất l−ợng bộ môn. Công việc này đòi hỏi sự đổi mới của giáo viên ; bởi vì, xét cho cùng việc học tập của học sinh có ý nghĩa quyết định đối với kết quả thực hiện bài tập, góp phần vào nâng cao chất l−ợng giáo dục bộ môn. 86 Tài liệu tham khảo chủ yếu 1. Bộ Giáo dục và Đào tạo, Trắc nghiệm và đo l−ờng cơ bản trong giáo dục, 1995. 2. Hoàng Chúng, Ph−ơng pháp thống kê toán học trong khoa học giáo dục. Tạp chí NCGD, số 19, tháng 5-1972. 3. Hoàng Chúng, Ph−ơng pháp thống kê toán học trong khoa học giáo dục, NXB Giáo dục, H. 1982. 4. Đặng Văn Hồ, Sử dụng ph−ơng pháp thống kê toán học để khảo sát chất l−ợng việc "tạo biểu t−ợng nhân vật Hồ Chí Minh trong dạy học lịch sử lớp 12 tr−ờng PTTH, Thừa Thiên, Huế", Thông báo khoa học và giáo dục, tháng 10-1995. 5. Đặng Văn Hồ, Tạo biểu t−ợng về hoạt động cách mạng của Hồ Chí Minh qua dạy học lịch sử lớp 12, tr−ờng PTTH, Luận án PTS, 1997. 6. N.M.Iacôlép, Ph−ơng pháp và kĩ thuật lên lớp trong tr−ờng phổ thông, tập 2, NXB Giáo dục, H.1983. 7. Phan Ngọc Liên, Trần Văn Trị, Ph−ơng pháp dạy học lịch sử, NXB Giáo dục, H. 1992. 8. Phan Ngọc Liên (Chủ biên), Ph−ơng pháp luận sử học, giáo trình trung tâm đào tạo từ xa, Đại học Huế, 1997. 9. Phan Ngọc Liên, nguyễn Thị Côi, Đặng Văn Hồ, Ph−ơng pháp học tập và nghiên cứu lịch sử, ĐH Huế, Trung tâm giáo dục từ xa, 1997. 10. Trần Trọng Thuỷ, Khoa học chuẩn đoán tâm lý, NXB Giáo dục, H.1992 11. Thái Duy Tuyên, Những vấn đề cơ bản giáo dục học hiện đại. NXB Giáo dục, H. 1999. 12. Uỷ ban Khoa học Xã hội Việt Nam, Viện thông tin Khoa học xã hội, Sử học và Toán học, Tài liệu Ro, Phòng thông tin Sử học, H. 1982. 87 Phụ Lục Để giúp cho sinh viên mở rộng kiến thức có liên quan đến chuyên khảo này, đồng thời tạo điều kiện cho việc sử dụng bài tập trong dạy học lịch sử, chuyên khảo có kèm theo các phụ lục sau đây : 1. Bài tập nhận thức và ph−ơng pháp tiến hành. 2. Một số bài tập trong dạy học lịch sử ở tr−ờng phổ thông. ở phần này, tác giả sử dụng một số trắc nghiệm thực nghiệm s− phạm của Linh Thị Vinh, CBGD tr−ờng Cao đẳng S− phạm Cao Bằng, trong luận văn thạc sĩ : "Sử dụng bài tập trong dạy học lịch sử Việt Nam lớp 8 trung học cơ sở", do PTS. TS, Nguyễn Thị Côi h−ớng dẫn và của D−ơng Xuân Sự, giáo viên Quảng Bình trong luận văn thạc sĩ : "Thiết kế và sử dụng hệ thống câu hỏi để phát huy tính tích cực của học sinh trong dạy học lịch sử Việt Nam từ thế kỷ X đến thế kỷ XV (bài nội khoá) ở tr−ờng trung học cơ sở", do TS Trần Vĩnh T−ờng h−ớng dẫn. 88 Phụ lục 1 Bài tập nhận thức trong dạy học lịch sử ở tr−ờng trung học phổ thông I – Khái niệm về bài tập nhận thức Trong cuốn Những cơ sở dạy học nêu vấn đề, V.Ôkôn đã viết : "Những bài tập gợi vấn đề đặt học sinh vào một tình huống, trong đó thể hiện tính ngạc nhiên và cảm giác khó khăn, hay chỉ có là cảm giác khó khăn, là cảm giác mà học sinh vẫn có ý v−ợt qua, nếu không có điều kiện đó thì bài tập đã không còn trở thành vấn đề do chỗ học sinh không nắm vững những b−ớc trung gian giúp các em có thể khắc phục khó khăc đó"( )1 . Nh− vậy, theo Ôkôn, bài tập gợi vấn đề là tình huống có vấn đề và học sinh cảm thấy có khó khăn nh−ng có thể hoàn