Luận văn Phương pháp sửa lỗi trong lời nói khẩu ngữ của học viên học viện khoa học quân sự ở giai đoạn đầu

ОГЛАВЛЕНИЕ

 

ВВЕДЕНИЕ 3

ГЛАВА 1: КОММУНИКАТИВНО-ИНДИВИДУАЛИЗИРОВАННЫЙ ПОДХОД К ОБУЧЕНИЮ УСТНОЙ РЕЧИ 6

1.1. Коммуникативный подход 6

1.2. Основные положения коммуникативно-индивидуализированного подхода 7

1.2.1. Коммуникативная компетенция как конечная цель обучения 8

1.2.2. Речевое действие как единица обучения и овладения 9

1.2.3. Функциональный подход к отбору и подаче материала 10

1.2.4. Ситуативно-тематическое представление учебного материала 11

1.2.5. Учёт страноведческого аспекта 13

1.2.6. Концентрическая организация учебного материала и поэтапное обучение 14

1.2.7. Индивидуализация обучения 15

1.3. Особенности коммуникативного обучения иностранному языку 15

1.3.1. Речь как деятельность 15

1.3.2. Речевые ситуации общения 21

1.3.3. Речевые ошибки 24

1.3.4. Ошибки как выражения степени сформированности умений учащихся 27

1.4. Обучение устной речи курсантов в Военно-научной Академии 30

1.4.1. Цель и задачи обучения русскому языку в Военно-научной Академии 30

1.4.2. Целесообразность использования учебно-речевых ситуаций при устной речи курсантов 31

1.4.3. Система обучения русскому языку в Военно-научной Академии 32

Выводы по первой главе

ГЛАВА 2: ОШИБКИ В УСТНОЙ РЕЧИ УЧАЩИХСЯ И ИХ ИСПРАВЛЕНИЕ

В УЧЕБНОМ ПРОЦЕССЕ 40

2.1. Понятие “ошибка” 40

2.1.1. Коммуникативно значимые ошибки 41

2.1.2. Коммуникативно незначимые ошибки 42

2.2. Причины речевых ошибок 42

2.2.1. Несформированность речевых навыков и умений 42

2.2.2. Интерференция 42

2.3. Классификация ошибок 49

2.4. Типичные ошибки в устной речи курсантов 51

2.4.1. Фонетические ошибки 53

2.4.2. Лексические ошибки 54

2.4.3. Грамматические ошибки 55

2.5. Исправление ошибок в устной речи курсантов 58

2.5.1. Предупреждение речевых ошибок курсантов 58

2.5.2. Техника исправления ошибок 60

2.6. Методы исправления ошибок 62

2.6.1. Использование знаков 63

2.6.2. Использование пособий 63

2.6.3. Использование направляющих команд 64

2.6.4. Подслушивание 64

2.6.5. Кодирование при помощи пальцев 64

2.6.6. Использование жестов 64

2.6.7. Использование магнитафона 65

2.6.8. Наблюдение 65

2.6.9. Контроль 65

Выводы по второй главе 67

ЗАКЛЮЧЕНИЕ 68

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 70

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

doc73 trang | Chia sẻ: maiphuongdc | Ngày: 25/10/2013 | Lượt xem: 1333 | Lượt tải: 1download
Bạn đang xem nội dung tài liệu Luận văn Phương pháp sửa lỗi trong lời nói khẩu ngữ của học viên học viện khoa học quân sự ở giai đoạn đầu, để tải tài liệu về máy bạn click vào nút DOWNLOAD ở trên
традиционной укоренившаяся представление, согласно которому фонограмматическая правильность речи – одним из главных и наиболее точных показателей уровня развития иноязычной способности учащихся. Главное отметить, что, по мнению Слезкова Ю.А., различного рода нарушения языковой нормы, характерны для устной непринужденной, т.е. заранее не спланированной и не подготовленной устной речи даже носителей языка, - явление, вполне закономерное. Следовательно, уже с этой точки зрения абсолютизация критерия фонограмматической правильности в практике обучения иностранным языкам в вузе не вполне отвечает реальной речевой действительности и, более того, противоречит его основным психологическим закономерностям. Прежде всего, сошлемся на факт, что в реальных условиях в качестве ведущего мотива речевого общения на иностранном языке выступает потребность в экстралингвистической информации во взаимоинформировании партнеров по коммуникации относительно своих намерений, планов, желаний, физических, эмоциональных состояний и т.д. Что же касается чисто лингвистической информации, т.е. информации о тех или иных свойствах языка, в том числе и его лингвистических нормах и правилах, то эта сторона языка говорящих обычно не интересует вообще, а если и интересует, то лишь в последнюю очередь и не является предметом анализа и коррекции. В институтских условиях обучения, выступающие в форме анализа и коррекции различного рода ошибок в иноязычной речи учащихся, не имеет ни какого отношения к обучению иностранному языку как деятельности. В лучшем случае т.н. «работа над ошибками» способствует формированию у обучаемых лишь элементарных навыково лингвистического рефлексирования по поводу иноязычной речи, что, как известно, не является целью обучения иностранному языку в школе. Слезков Ю.А. отмечает, что в реальных условиях общения на иностранном языке допускаемые в речи многочисленные отклонения от языковой нормы фиксируются лишь на «периферии сознания» и лишь в той мере, в которой они затрудняют понимание. Но даже в ситуациях, когда фонограмматические искажения иноязычной речи превышают порог ее понятности, общение не переключается на специальный анализ и исправление допущенных ошибок. В подобных случаях собеседники обычно проявляют встречную активность – пытаются иначе сформулировать свои вопросы-ответы, привлекают мимику, жесты и другие паралингвистические средства с целью достичь взаимопонимания, не акцентируя при этом внимание на речевых ошибках, не акцентируя при этом внимания на речевых ошибках как таковых. Потребность во взаимопонимании наряду с потребностью в экстралингвистической информации, о чем говорилось выше, выступает в качестве другого психологического мотива, который определяет всю формальную иерархию параметров речевого общения на иностранном языке. В этой иерархии параметру фонограмматической правильности не придается такое большое значение как это имеет место в практике обучения иностранным языкам в вузах, где исправление ошибок считается необходимым даже того, когда преподаватель понял сказанное учащимся, а последний в свою очередь, догадывается, что он понят преподавателем. В таких случаях особенно очевидны искусственность и формализм т.н. «работы над ошибками», которая фактически превращается в крайне нудное и тягостное для учащихся лингвистическое натаскивание. Порочность ориентации на идеальную фонограмматическую правильность иноязычной речи в институтских условиях обучения усугубляется еще и тем, что ведет к ряду отрицательных последствий. причина которых не всегда ясна самому преподавателю иностранного языка. Мы имеем ввиду прежде всего психологический феномен ошибкобоязни учащихся. Ошибкобоязнь как прямое следствие слишком «жестокого» контроля и оценки иноязычной речи учащихся по критерию фонограмматической правильности формируются у обучаемых чуть ли не с первых занятий по иностранному языку и в итоге становиться одним из трудно определяемых барьеров при использовании иностранного языка как средства общения. Возникающая в процессе обучения ошибкобоязнь, в свою очередь, постепенно трансформируется в отрицательное отношение основной массы обучаемых к иностранному языку как учебному предмету. Что касается методики (формы) коррекции такого рода речевых высказываний учащихся, то эту работу с точки зрения психологии целесообразно проводить в нетрадиционной форме «исправления ошибок ради их исправления», что в настоящее время имеет место в вузе (когда учитель, исправляя допущенную студентом ошибку, требует чтобы он вспомнил соответствующее правило, привел парадигму склонения либо спряжения и т.п.), а в форме выяснения и уточнения смысла сказанного. Принципиальная новизна предполагаемого подхода заключается в возможности корректировать иноязычную речь учащихся в процессе «поиска смысла», в форме непринужденной беседы учителя с студентом, без упоминания и комментирования при этом ошибок как таковых. Такая форма работы над исправлением ошибок способствует созданию в классе благоприятного психологического климата и позволяет снять либо нейтрализовать феномен ошибкобоязни. Такая форма обучающего контроля предпочтительна прежде всего потому, что может быть по желанию учителя переведена в русло дискуссии с привлечением всего класса либо части учащихся, например, в качестве «свидетелей» истинности либо неистинности слов товарища. Тем самым создается реальная возможность реализации критерия истинности в его информативной функции. 1.4. Обучение устной речи курсантов в Военно-научной Академии 1.4.1. Цель и задачи обучения русскому языку в Военно-научной Академии Русский язык принадлежит к наиболее распространенным языам мира. По числу говорящих на нём он занимает пятое место в мире (после английского, китайского, испанского и хинди). В той или иной степени им овладеют около полумиллиарда человек, его изучает не менее, чем а 140 странах мира, в том числе и во Вьетнаме. Русский язык является одним из официальных и рабочих языков международных организаций: Организация Объединённых Наций (ООН), Организация Объединённых Наций по вопросам образования науки и культуры (ЮНЕСКО), Всемирная Организация здравоохранения (ВОЗ), Чрезвычайный фонд помощи детям при Организации Объединённых Наций (ЮНИСЕФ) и т. д. Интерес к русскому языку во Вьетнаме вообще, и во вьетнамской народной армии в личности объясняется как историческими традициями и товарищеским сотруничеством, так и развитием разносторонных контактов в новых экономических и военных условиях. Хотя в настоящее время распространение русского языка во Вьетнаме тормозится, но не менее 15 государственных вузов имеют факультеты русского языка. В них обучается около 3 тысяч студентов. Это определяется тем, что русский язык не теряет своё значение. Он является языком народа, имеющего передовую науку и технику, богатую и разнообразную культуру. Бывшие выпусники вузов СССР и России, сохраняющие знания русского языка, играют большую роль в государственной и общественной жизни, так и в военной области, русский язык продолжает играть важную роль в профессиональной подготовке преподавателей русского языка, не только в институтах но и в военных вузах во Вьетнаме. 1.4.2. Целесообразность использования учебно-речевых ситуаций при обучении устной речи курсантов Ныне в почти всех военных вузах во Вьетнаме обучается русский язык. Из-за разных целей и задач каждого вуза и разнообразна их программа обучения, и на начальном этапе особо учитывается формирование и развитие умений и навыков речевой деятельности курсантов. Современные условия предоставляют курсантам большие возможности использования иностранного языка как средства обшения. Так, в перспективе будущие офицеры могут быть не только преподавателями, переводчиками, исследователями военных вузах, частях и учреждений, но и участниками совместных учений иностранных армий, участвовать в международных выставках вооружений, быть в составе миротворцев, принимать иностранные делегации и т.д. Это предполагает необходимость пересмотра целей обучения иностранному языку в высшем вузе. Следует рассматривать овладение иностранным языком как средством общения в качестве основной цели. В условиях учебного заведения общение моделируется в речевых ситуациях, т.е. ситуациях, в которых возникает необходимость обращения к речи как средству воздействия участников речевого акта друг на друга. 1.4.3. Система обучения русскому языку в Военно-научной Академии Общая характеристика преподавания и изучения русского языка Военно-научная Академия является центром учения и подготовки офицеров – преподавателей, переводчиков и исследовательских кадров, служвщих в армии. Она входит в состав системы военных вузах Вьетнамской Народной Армии. Факультет русского языка был создан в начале 1980-х гг. В то время русский язык по распространенности в мире стоял на третьем месте (после китайского и английского) и имел первое приоритетное положение по отношению ко всем другим иностранным языкам во Вьетнаме. Он являлся одним из двух иностранных языков, преподаваемых и изучаемых в Военном институте иностранных языков (бывшее имя Военно-научной Академии ныне). После распада СССР (1989 года) русский язык перестал быть основным иностранным языком во вьетнамских школах и институтах вообще, и в военных вузах в личности, в том числе и Военно-научной Академии. Много преподавателей русского языка прошли переподготовку и получили квалификацию преподавателей других иностранных языков. С 1992 до 1999 гг русский язык не преподавался и изучался в Военно-научной Академии. Но в новом положении реальность и потребности нашей армии требуют хранения и развития отношений между армиями двух стран Вьетнавом и Россией. В 2000 году факультет русского языка был переоснован. Главная задача факультета – подготовить будущих офицеров армии с высокой специальностью по русскому языку. После окончения Академии одни выпусники становятся преподавателями русского языка, работающими на неязыковых вузах вооружённых сил, другие – переводчиками, служащими в различных военных частях и учреждениях, а также кадрами в научно-иследовательских институтах армии. Исходя из цели и требования задач факультета русского языка и Академии и реальных коммуникативных потребностей курсантов, обучение русскому языку в нашей академии направлено на формирования и развития умений и навыков всех видов речевой деятельности. В зависимости от конкретного характера каждого этапа обучения требование неравномерно в чтении учебного процесса. На начальном этапе виды речевой деятельности слушания и говорения особо учитываются. Учебники и технические средства В последние годы в системе учебников преподавания и изучения русского языка в Военно-научной Академии используются моногообразные новые материалы обучения. На начальном этапе (для первого курса) используемый главный учебник является учебником “Русский язык по-новому” (М. П. Аксёнова, издательство Златоуст, Санкт-Петербург. 1999). Этот учебник рассчитан на 600 учебных часов. Кроме этого учебника, для повышения качества преподавания и изучения, в программе обучения русскому языку включены пособие по слушанию “Что вы сказали?”, пособие по письму “Пишем правильно” и пособие для развития навыков и умений чтения, слушания и письма, написаны сами преподавателями факультета русского языка нашей академии. Эти пособия рассчитаны на 180 учебных часов. Главный и вспомагательный пособия этого периода включают в себя определённый объём знания фонетического, лексического и грамматического материала: фонетическая система русского языка, синтаксические структуры простого и сложного предложений, речевой материал и система упражнений, направленная на формирования и развития у курсантов навыков и умений во всех видах речевой деятельности (слушании, говорении, чтении и письма). В зависимости от цели и требования к каждому учебному этапу обучения требуется разный уровень сформирования навыков и умений. Например, в учебном процессе нашей академии пребования к уровню сформированности навыков устной речи на начальном этапе обучения такие: умение передать содержание и основную идею прочитанного или прослушанного простого текста (пересказать своими словами), уменме построить собственное подготовленное монологическое высказывание в рамках изученного материала с опорой на зрительную наглядность и умение принять участие в диалоге на изученные разговорно-бытовые темы… Практика обучения русскому языку в Военно-научной Академии показывает, что эти использованные пособия хорошо соответствуют с целью и требованием обучения Академии. Они вызывают интересы курсантов к изучению русского языка и существует последовательность знаний пособий на первом этапе для следующих этапах. Что касается технических средств обучения иностранному языку, нам известно, что широкое использование технических средств обучения – одна из существенных особенностей современного учебного процесса. Обучение иностранному языку не представляет собой исключения. Русский язык как учебный предмет делает необходимым и возможным активное и смстематическое использование технических средств обучения, в первую очередь – звукотехнических и проекционных. В последние годы для повышения качества и эффективности преподавания и изучения иностранных языков, обучаемых в нашей академии вообще, и русского языка в личности, руководители академии всегда оказывают особое внимание на покупку и вооружения новейшими современными техническими средствами учебному процессу. В ряду разного числа учебных пособий, вспомогательных книг, многочисленных методов, находящихся в постоянном обновлении и вбирающих в себя новые знания, подходы, способы обучения, аудио-и видеоматериалы занимаеют устойчивую и расширяющуюся позицию. В Академии именно активность и постоянное обновление методов, программ обучения в соединении с новейшим аудио- видео- СD-ROM- ым техническим обеспечением оказываются очень важным. Звукотехнические приборы (радио, магнитафон, кассет…) и проекционные (телевизор, учебные фильмы…) играют важную роль в процессе обучения иностранному языку. При обучении устной речи учащихся как отдельные звукотехнические приборы, так и системы таких приборов дают наибольший эффект. Практика обучения русскому языку в нашей академии показывает, что технические средства позволяют, во-первых, расширить возможности преподавателя при передаче информации. Во-вторых, повысить эффективность управления деятельностью курсантов в ходе урока. Применение технических средств позволяет, во-третих, активизировать упражнения учащихся в некоторых видах устной деятельности, и учебные результаты курсантов на начальном этапе показывают преимущества внедрения передового технического средства в обучения иностранному языку. Очевидно, что технические средства могут не только помочь преподавателю использовать традиционные формы и приёмы обучения с большей эффективностью, но и помогают учащемуся быстро принимать новые информации и создать большой интерес к изучению. Особенности преподавательского состава и курсантов Академии Преподаватели русского языка входят в состав преподавателей иностранных языков Академии. Работают на факультете русского языка 26 преподавателей, в том числе и 12 человек преподают на начальном этапе. 100% преподавателей окончили институт иностранных языков в стране и за рубежом. Большинство из них выполнили научную работу на соискание учёной степени магистра. Почти все наши преподаватели молодые, от 24 до 35 лет. В них всегда горят любовь к преподавательской профессии и стремление к открытию новых знаний. У них проявляются новые методы научного исследования в преподавании и хорошее овладение передовыми техническими средствами обучения. Они стараются накапливать свой педагогический опыт в теоретической и практической сферах. В работе наши преподаватели осознают цель и требование обучения Академии, важность преподавания русского языка в подготовке будущих офицеров. Это является славной задачей и ответственностью, которые вручает армия. В деятельностях преподавателей существуетcя немалое пригодное условие – всесторонная забота командиров нашей армии в учебном процессе. Но на практике преподавания, преподаватели русского языка встречают определённые трудности. Они не познакомились с тенденциями развития современной методики и опытом преподпвания языков, накомпленным в развитых странах на мире за последние годы. У них общая психология – русский язык не является господствующим в системе иностранных языков изучаемых. Преподавание русского языка в армейском условии имеет конкретные ограничения. Из-за субъективных и объективных причин наши преподаватели не имеют возможности читать новейшую литературу чтобы обогащать свои знания преподавания. У них нет естественно языковой среды. Это затруняет преподавателям обучение устной речи на начальном этапе, так и на следующих этапах. Всё написано свыше заставляет важный вопрос перед нами: какие методы обучения мы должны найти и использовать для повышения качества и эффективности обучения русскому языку в настоящее время в соответствии с новой обстановке в военных академиях вообще, и в Военно-научной Академии в личности. В нашей академии бывают разные факультеты иностранных языков (английского, французского, китайского и русского). Все выпусники средней школы и солдаты, которые выполнили военную обязанность удачно сдали вступительные экзамены станут курсантами этой академии. Этим курсантам от 19 до 25 лет. Они прехали сюда из различных районов страны учиться. Это впервые они живут и учатся в армейской и институтской сферах. Из-за неравномерного вступления, невысокого качества вступительных экзаменов выпусников и психологической особенности учебного предмета создался определённое воздействие на изучение русского языка курсантов. Большинство курсантов изучало другие иностранные языки в школе, поэтому обучение русскому языку встречает немалые трудности. Явление местных языков ясно проявляется на начальном этапе (особенно на фонетических занятиях). Почти у всех отсутствуют не только исходные знания по русскому языку, но и специально-общественные знания. В нашей академии не хватает самых лучших и удобных условий курсантам в изучении русского языка (система учебников и вспомоготельных материалов не богата, практика за рубежом ограничена…). Но всё это не мешает любовь и интерес наших курсантов к русскому языку. С первых дней живут и учатся в Академии наши молодые курсанты-филологи хорошо определяютя свои задачи - изучать русский язык. Через 4 года они станут будущими офицерами с высокой специальностью по русскому языку, служащими в армии. Для достижения этой цели русскоязычные курсанты осознают, что они поступили в Военно-научную Академию на факультет русского языка не только с любовью к своему любимому иностранному языку, но и с неустанным усилием, чтобы изучать русский язык и овладеть русским языком как средством общения. Наши курсанты молоды и активны, поэтому быстро стремятся к новому языку и знаниям. И так преподаватели должны учитывать возрастно-психологические особенности, обучаемых в учебном процессе, чтобы возбуждать у них интерес к изучению. Выводы по первой главе В первой главе рассматриваются современные и методические положения, связанные с главными содержаниями этой темы. Изученные результаты являются теоретической основой в исправлении ошибок в устной речи студентов-филологов. На основании исследования отмечены следующие выводы: 1. Коммуникативный подход подразумевает максимальное сближение процессов обучения и реального общения. В обучении русскому языку на начальном этапе в Военно-научной Академии главная цель – это овладение иностранным языком как способом общения и формирование коммуникативной компетенции у учащегося. 2. Речевая ситуация – это совокупность условий речевых и неречевых необходимых для осуществления речевого действия по намеченному нами замыслу. Использование речевой ситуации служит одним из самых эффективных и интересных способов обучения по коммуникативно-индивидуализированному подходу. Речевые ситуации на уроках дают возможность использовать в качестве дидактического материала жизненный опыт самих учащихся, помогают им осознать практическую необходимость знания того или иного материала 3. Язык это средство коммуникации и главная задача учителя это определить каковы причины ошибок в обучении устной речи учащихся на начальном этапе, изучать приёмы исправления ошибок и научиться их прогнозированию и предупреждению. В обучении иностранному языку ситуация одноязычия стоит очень остро, поэтому исправление ошибок у учащихся является одной из самых главных в методике преподавания иностранных языков. 4. Анализ процесса преподавания и изучения русского языка курсантов Военно-научной Академии на первом курсе показал, что цель и задачи обучения русскому языку студентов-филологов являются формированием и развитием у учащихся навыкок говорения (устной речи). Для достижения поставленной цели, надо создать у обучаемых мотивацию, вызывать у них интерес к изучению русского языка, что значительно зависит от особенности учащихся. ГЛАВА 2: ОШИБКИ В УСТНОЙ РЕЧИ УЧАЩИХСЯ И ИХ ИСПРАВЛЕНИЕ В УЧЕБНОМ ПРОЦЕССЕ 2.1. Понятие “ошибка” Понятие “ошибка” относится к любым областям человеческой деятельности: практической, трудовой, теоретической, познательной. Процесс познания сопровождается мыслительной деятельностью человека, основными механизмами которой является способность воспринимать и интерпретировать инфомацию, что может быть произведено правильно или ошибочно. В методике преподавания русского языка как иностранного в соответствии с определением, данным в “Словаре методических терминов” (Э.Г.Азимов, А.Н.Щукин, 1999), ошибкой является “отклонение от правильного употребления языковых единиц и форм; результат ошибочного действия учащегося”. При этом ошибки классифицируются по аспектам языка (фонетические, лексические, грамматические, стилистические) и видам речевой деятельности (понимание иноязычной речи, ошибки в говорении, чтении, письме). К настоящему времени в оценке уровния владения русским языком в научно-методическом обиходе утвердилось понятие коммуникативной компетенции, или способности средствами изучаемого языка осуществлять речевую деятельность в соответствии с целями и ситуациями общения в рамках определённой сферы деятельности. В основе коммуникативной компетенции лежит комплекс умений, которые позволяют коммуниканту участвовать в речевом общении. При коммуникативно-направленном обучении речевые ошибки, связанные с адекватностью решения коммуникативных задач, с умением выбрать нужные интенции и т. д., стали оцениваться дифференцирования, получив наименование коммуникативно значимых и коммуникативно незначимых. 2.1.1. Коммуникативно значимые ошибки Эти ошибки нарушают смысл отдельной фразы, диалогического единства, разговора в целом, что делает затруднительным или невозможным продолжение коммуникации. При определении коммуникативно значимых ошибок оцениваются результативность речевого действия, формальные характеристики речи (нарушение нормы), стратегии и тактики речевого поведения. Критерии результативности/ успешности являются определяющими. К числу коммуникативно значимых ошибок можно отнести: нарушения координации и согласования, например: он много занималась, ты есть красивый имя; нарушение в управлении формой слова, например: далеко не все жители Вьетнама осваивают иностранными языками, он здесь для учиться; нарушение в порядке расположения частей предложения, например: друг сказал мы надо помогли ему чтобы; употребление слова без учёта его семантики, например: как мы согласились я тебе немного о музыке напишу; искажение ритмико-интонационной структуры высказывания, например: кто ручка есть; 2.1.2. Коммуникативно незначимые ошибки Коммуникативно незначимые ошибки чаще всего являются нарушением тех или иных норм изучаемого языка, которое не влияет на успешный ход коммуникации. К числу коммуникативно незначимых ошибок относятся разнородные ошибки допускаемые в области: а) фонетики: ошибки, связанные с пропуском непроизносимых согласных, например: зраствуйте (здравствуйте), стреча (встреча); фонематические ошибки, например: арбота (работа), дурук (друг), хотила (хотела); б) грамматики, например: мы будем экзамены в июле; я читал много книга; в) лексики, например: мой дедушка – старинный человек; я хорошо вспоминаю это событие и т. д. г) а также описки, оговорки. Коммуникативно незначимые ошибки допускают и носители языка. Такие ошибки не требуют немедленной коррекции, особенно при работе над беглостью речи. Постоянное их исправление приводит к страху перед говорением, к тому, что учащийся начинает “прятаться” от ответа. В методике русского языка как иностранного принято считать ошибки важной частью прцесса обучения, расценивать их появление как результат языковых экспериментов учащихся. 2.2. Причины речевых ошибок Выбирая слова, мы должны обращать внимание на их значение, стилистическую окраску, употребительность, сочетаемость с другими словами. Так как нарушение хоть одного из этих критериев может привести к речевой ошибке. Основные причины речевых ошибок часто д

Các file đính kèm theo tài liệu này:

  • docToan bo Luan van.doc
Tài liệu liên quan