Đề tài Biểu tượng về học đường ở trẻ khiếm thính từ 13 – 17 tuổi một số vấn đề lý luận

ư tưởng của trẻ khiếm thính (13-17 tuổi) về học đường và những yếu tố gắn với học đường. 2.4. Khiếm thính - trẻ khiếm thính 2.4.1. Khiếm thính (surdité/surdity) và những nguyên nhân Thông thường, khiếm thính được hiểu là thiếu sót hoặc chưa hoàn chỉnh về khả năng nghe (khiếm: thiếu sót, chưa hoàn chỉnh; thính: nghe). Trong Báo cáo tại Hội thảo Việt - Pháp về Tâm lý học (4/2000) có tên Vấn đề can thiệp sớm cho trẻ em khiếm thính ở Việt Nam, PGS.TS Nguyễn Quang Uẩn coi khiếm thính là khuyết tật về thính giác. Trong tiếng Pháp, thuật ngữ surdité được hiểu là “sự yếu hoặc giảm sút khả năng nghe, trong đó mức độ nghiêm trọng cho phép xếp các cá nhân bị bệnh vào 1 trong 4 loại sau: nghe kém, điếc nửa-nhẹ, điếc nửa-nặng và điếc hoàn toàn” (Đại Từ điển Tâm lý học, NXB Larousse, Pháp, 1991). Nguyên nhân của khiếm thính là do sự phá huỷ thính giác. Cơ quan thính giác gồm có ba phần - tai ngoài, đường dẫn tuyến và trung tâm. Sự thương tổn thần kinh thính giác, tổn thương tai giữa hay tai trong có thể dẫn đến sự phá huỷ chức năng thính giác, phá huỷ cảm giác và tri giác thính giác. Những nguyên nhân phá huỷ này có thể chia thành 3 nhóm: Bẩm sinh, mắc phải và di truyền. Bẩm sinh Sự phá huỷ thính giác có thể xảy ra do sự biến dạng bẩm sinh của các xương cấu tạo bộ phận thính giác, do thần kinh thính giác bị teo hoặc không phát triển, do những độc tố hoá học khác nhau (thạch tín, ký ninh…) hoặc do những chấn thương trong khi sinh (ví dụ như làm bẹp hoặc biến dạng đầu của đứa trẻ khi phải can thiệp bằng kẹp sắt). Mắc phải Dẫn tới sự phá huỷ thính giác còn có thể do những chấn thương cơ học khác nhau như tổn thương do va đập cũng như tác động của âm thanh với cường độ quá lớn - tiếng còi, tiếng nổ, tiếng ồn công nghiệp. Ngoài ra, thính giác cũng có khả năng bị phá huỷ nếu trẻ bị những bệnh như viêm màng não, viêm não, viêm tai mãn tính, bệnh về mũi, hầu… Di truyền Nguyên nhân này vẫn chưa được làm rõ đầy đủ. Tuy nhiên, những thực nghiệm và quan sát đã chứng minh rằng nhiều gia đình của những người điếc câm sinh ra trẻ có khuyết tật về thính giác. Số lượng này nhiều hơn hẳn so với các gia đình thính giác bình thường. 2.4.2. Trẻ khiếm thính Như vậy, trẻ khiếm thính là trẻ yếu hoặc giảm sút khả năng nghe ở các mức độ nghiêm trọng khác nhau từ nghe kém cho tới điếc hoàn toàn. Theo một số tác giả Liên Xô cũ (Sinhiak, Nudenman, Xôlôviép…), việc phân loại trẻ khiếm thính thường dựa theo cách tiêu chuẩn sau: Mức độ mất sức nghe; Thời gian mất sức nghe; Trình độ phát triển ngôn ngữ (Những đặc điểm của sự phát triển tâm lý trẻ điếc, V.A.Sinhiak và M.M.Nudenman, NXB Chính trị Quốc gia, 1999). Tác giả R.M.Bôxkixơ cho rằng, dựa vào mức độ mất sức nghe và trình độ phát triển ngôn ngữ, trẻ khiếm thính được chia thành các nhóm sau: - Trẻ điếc và không có ngôn ngữ (trước đây gọi là trẻ điếc câm): mất sức nghe đến mức mất luôn cả khả năng cảm nhận ngôn ngữ một cách tự nhiên, mất khả năng làm chủ ngôn ngữ. - Trẻ điếc với ngôn ngữ hạn chế (trước đây gọi là điếc muộn): mất thính lực vào độ 3-5 tuổi, khi mà ngôn ngữ thực tế đã được hình thành. - Trẻ nghe kém: bị phá huỷ một phần chức năng thính giác, nắm được ngôn ngữ ở một mức độ nào đó trong quá trình giao tiếp. Theo thời gian bị phá huỷ thính giác, có thể chia trẻ khiếm thính thành các nhóm sau: - Trẻ sinh ra đã bị tổn thương thính giác - Trẻ mất sức nghe trước khi bắt đầu phát triển ngôn ngữ - Trẻ mất sức nghe khi ngôn ngữ đã hình thành 3. MỘT SỐ VẤN ĐỀ LÝ LUẬN 3.1. Biểu tượng xã hội - nghiên cứu từ góc độ Tâm lý học 3.1.1. Lịch sử nghiên cứu BTXH BT nói chung, với tư cách là sản phẩm của tâm lý con người, đóng vai trò cụng cụ của nhận thức cho phép người ta cắt nghĩa thế giới vật chất và xã hội. Với tư cách là sản phẩm của văn hoá, BT là công cụ của quá trình xã hội hoá, của quá trình hình thành và phát triển nhân cách. Nhờ các BT mà chủ thể gán ý nghĩa và giá trị cho các cảm giác, hành vi, trải nghiệm của mình và người khác. Durkheim, từ cuối thế kỷ XVIII, đã ghi nhận vai trò của BT trong đời sống xã hội khi ông khẳng định rằng “đời sống xã hội của con người hoàn toàn được tạo nên từ các biểu tượng” (Durkheim, 1985). Durkheim cũng là người đầu tiên đưa ra khái niệm biểu tượng tập thể với tư cách là một phạm trù của Xã hội học. Durkheim đưa ra khái niệm BT tập thể, trước tiên như như một dạng ý niệm xã hội, phân biệt với BT cá nhân - cái dựa trên tri giác của mỗi chủ thể, có tính dao động cao hơn. Về mặt xã hội, những BT này được hình thành và chia sẻ bởi tất cả các thành viên trong nhóm. Các qui luật hình thành ý niệm xã hội, mà Durkheim tìm kiếm, liên quan đến những mối liên hệ giữa các ý tưởng chứ không phải là các khía cạnh nhận thức của BT. Tương tự, lĩnh vực xúc cảm của BT tồn tại trong thời điểm có các biến động tập thể chứ không ở trong cấp độ nhóm hoặc cá nhân. Vậy, theo Durkheim, các BT tập thể là hệ thống hiểu biết phổ biến trong toàn bộ một xã hội. Đến năm 1961, Moscovici đã chuyển khái niệm này thành biểu tượng xã hội với những đặc thù riêng của Tâm lý học, khác với khái niệm của Durkheim. Trong khoảng hai thập kỷ tiếp theo, sự nở rộ về nghiên cứu, chủ yếu ở Châu Âu đã biến BTXH trở thành một trong những vấn đề trung tâm của không chỉ Tâm lý học, mà còn nhiều ngành khoa học xã hội khác. Vì lẽ đó mà nhiều nhà nghiên cứu đã gọi BTXH là khái niệm “ngã ba, ngã tư” đường. 3.1.2. Sự hình thành BTXH Moscovici xem BTXH như một dạng hiểu biết đặc biệt về xã hội và không suy ra được ở một xã hội khác. Nó là hệ thống nhận thức, là tổ chức tâm lý và nằm trên phân giới giữa cái tâm lý và cái xã hội, giữa cái cá nhân và cái xã hội. Vì vậy, khái niệm BTXH thể hiện những nét tương đồng với các khái niệm xã hội học (hệ tư tưởng), hay khái niệm của tâm lý học (nhận thức, quan điểm, thái độ...); nhưng lại khác chúng ở chính phương thức tạo ra nó. Sự khác biệt này thể hiện rõ ở chỗ BTXH được phát sinh và truyền thụ trong quá trình trao đổi xã hội, trở thành một bộ phận của đời sống tập thể. Dưới ánh sáng của Tâm lý học, BTXH được nhìn nhận một cách chung nhất như sản phẩm của quá trình nhận thức. Cụ thể hơn, BTXH được hiểu như là những kiến thức ngây thơ, tự nhiên, khác cơ bản với kiến thức khoa học; nó là những kiến thức chung, hình thành theo mô hình đơn giản. Quá trình hình thành BTXH bắt đầu khi một cá nhân chứng kiến, quan sát hay nhận được thông tin của các nhà chuyên môn về một sự vật, hiện tượng nào đó. Sau đó, ở cá nhân xuất hiện một hoạt động tâm trí nhằm tiếp cận với các tri thức đó, biến nó thành của mình, có thể chia sẻ nó với những cá nhân khác trong cùng nhóm, trong cùng xã hội, giải thích được nhiều sự kiện, nhiều hiện tượng, sự vật dưới hình thức một thực tế được tóm tắt. Thế nên, với kiểu tri giác thực tế như thế này, bất cứ một cá nhân nào, dù chỉ là một con người tầm thường, đã trở thành một chuyên gia, bằng chính các BT của mình. Các BTXH có các đối tượng của nó. Mối quan hệ của BTXH với các đối tượng của nó là mối quan hệ dựa trên sự tượng trưng hoá (thay thế đối tượng) và cắt nghĩa (gán cho chúng các ý nghĩa). Như vậy, các BTXH là tập hợp các ý kiến, quan điểm, là tri thức về một đối tượng nào đó. BTXH, vì thế, rất phong phú, linh hoạt và luôn gắn với một xã hội hay một nền văn hoá. Sự hình thành các BTXH còn cần đến vai trò của ngôn ngữ, những sự trao đổi, các cuộc đàm thoại, và các tương tác xã hội. Cụ thể, sự hình thành BTXH xảy ra theo quy trình sau: Trước hết, nhờ vào các trao đổi, tương tác xã hội, các cá nhân trong nhóm xây dựng một tri thức chung. Sau đó, từng cá nhân nhập tâm tri thức được xây chung này. Cuối cùng, các cá nhân lại chia sẻ tri thức này cùng nhau. Như thế, BTXH được thiết lập theo con đường xã hội và sau đó được chia sẻ bởi xã hội. 3.1.3. Cấu trúc của BTXH I.M.Xêtrênốp cho rằng các BT là “kết quả trung gian từ các tri giác phân chia thành từng thành phần riêng lẻ của sự trừu tượng hoá một tổng số nhất định các vật thể cùng loài; và thành phần của sự trừu tượng hoá này bao gồm, ngoài các dấu hiệu bề ngoài, còn có các dấu hiệu không phơi bày ra một cách trực tiếp, mà phải nhờ một sự phân tích chi tiết về mặt trí tuệ và thể chất các vật thể, cũng như quan hệ giữa chúng với nhau và giữa chúng với con người”. Theo đó, ta thấy cấu trúc của BTXH có thể phân chia thành hai yếu tố sau: Một là, những biểu hiện, dấu hiệu bề ngoài vô cùng đa dạng, phong phú và muôn màu muôn vẻ của sự vật, hiện tượng tồn tại trong hiện thực khách quan. Hai là, những dấu hiệu của sự vật, hiện tượng trong hiện thực khách quan không tự phơi bày ra một cách trực tiếp. Chỉ khi sự phân tích chi tiết về các sự vật thì các bộ phận riêng lẻ của các BT mới liên kết lại với nhau thành hình ảnh hoàn chỉnh. Nhờ đó mà có những BT hoàn chỉnh và đầy đủ hơn. 3.1.4. Chức năng của BTXH Trên thực tế, BTXH giữ nhiều chức năng trong mối quan hệ của cá nhân với môi trường vật lý và xã hội. Moscovici cho rằng BTXH “chứa đựng một khuynh hướng kép: Trước hết, là sự thiết lập trật tự cho phép các cá nhân có khả năng định hướng trong môi trường xã hội, vật chất và thống trị chúng. Sau đó, nó bảo đảm quá trình giao tiếp giữa các thành viên trong một cộng đồng thông qua các qui tắc được mã hoá của mình, tiện cho việc trao đổi cũng như tạo ra một khuôn khổ để đặt tên và phân loại theo cách thống nhất các bộ phận của thế giới của họ, của lịch sử cá nhân hoặc của lịch sử tập thể”. Qua đó, có thể nhận thấy các chức năng sau của BTXH: - Chức năng đầu tiên là tổ chức môi trường và hiện thực: Khi cá nhân tri giác môi trường, các BTXH có vai trò như một bộ lọc, quyết định không chỉ tri giác mà cả tư duy trừu tượng của cá nhân. - Thứ hai là chức năng giao tiếp: Với tư cách là một dạng tri thức, BTXH thiết lập nên một mối quan hệ giữa chủ thể này với một hoặc nhiều chủ thể khác trong xã hội bằng sự phụ thuộc, sự gia nhập hay thông qua giao tiếp xã hội. - Chức năng thứ ba là điều chỉnh hành vi: Tuy không thành văn song BTXH đề ra các hành vi để nhóm/tập thể noi theo và các chuẩn mực để nhóm/tập thể tôn trọng. Từ ý nghĩa này, các BTXH duy trì một sức ép thường trực lên các thành viên của tập thể; qua đó có tác dụng điều chỉnh hành vi - làm cho những thành viên biết được nên trở thành người như thế nào, suy nghĩ và hành động ra sao cho phù hợp với sự chờ đợi và chuẩn mực của nhóm. - Chức năng cuối cùng của BTXH là duy trì sự cố kết, gắn bó giữa các thành viên trong nhóm. Nhờ đặc tính chia sẻ và tập thể, BTXH xây dựng và củng cố cấu trúc nội tại của nhóm, qua đó mà đảm bảo tính hoà hợp trong nhóm. 3.2. Khai thác biểu tượng về học đường trong Tâm lý học - Nội dung, biểu hiện và yếu tố ảnh hưởng. 3.2.1. Những yếu tố ảnh hưởng tới BT về học đường ở trẻ 3.2.1.1. Gia đình Kể từ khi trẻ ra đời, môi trường văn hoá - xã hội đầu tiên mà trẻ tiếp xúc chính là gia đình. Gia đình cũng chính là yếu tố cơ bản đầu tiên cho sự phát triển bình thường về nhân cách của trẻ; Gia đình ảnh hưởng đến sự hình thành hệ thống giá trị và BT của trẻ. Vì vậy, có thể nói, gia đình giữ vai trò quyết định trong sự thích nghi, gia nhập xã hội của trẻ sau này, khi trẻ đã trưởng thành. Trẻ đến tuổi đi học, trường học là môi trường thứ hai - xã hội thứ hai mà trẻ gia nhập. Trong quá trình phát triển, trẻ sẽ “chạm trán” với những BTXH, những giá trị của nhóm xã hội mà nó thuộc về. Dần dần, nó phải nhận lấy vai trò xã hội của mình, phải nhập tâm những hình ảnh xây dựng nên vai trò ấy. Trong trường học, vai trò của trẻ là học sinh. Vì vậy, một cách hiển nhiên, trẻ sẽ tự hình thành cho mình BT về học đường, song song với quá trình hình thành BT về bản thân mình với tư cách là một học sinh. Và bởi vì là môi trường thứ hai sau gia đình, nên việc chịu ảnh hưởng từ gia đình là không thể tránh khỏi đối với quá trình hình thành BT về học đường của trẻ. Nhiều nghiên cứu đã chỉ ra rằng BT của trẻ về học đường, ban đầu có được là do trẻ học tập những BT của chính cha mẹ chúng về học đường. Trong gia đình, các quan niệm, giá trị, niềm tin của các thành viên cũng như các luật lệ, chuẩn mực… ảnh hưởng đến sự hình thành những quan niệm, giá trị của riêng đứa trẻ. Trong đó, một số quan niệm, niềm tin trở nên mạnh mẽ, rõ ràng và tự nhiên, được trẻ coi như BT về hiện thực nói chung, hay về một sự vật, hiện tượng nào đó. BT về học đường của trẻ có lẽ cũng được hình thành theo cách này. Mặt khác, các kiểu ứng xử khác nhau của cha mẹ cũng ảnh hưởng đến BT của trẻ về học đường. Những ảnh hưởng này được chia thành ba loại, tương ứng với ba kiểu ứng xử của cha mẹ. - Ở những gia đình có kiểu giáo dục mềm dẻo, linh hoạt, tức là môi trường văn hoá - xã hội thuận lợi, trẻ coi trường học như một phương thức phát triển bản thân và hiện thức hoá những kế hoạch dài hạn của chúng. Những đứa trẻ này giao tiếp với môi trường học đường của chúng trong mối quan hệ cộng tác dựa trên sự gần gũi lớn về văn hoá. - Phổ biến hơn là những gia đình với kiểu giáo dục cứng nhắc. Nhìn chung, ở trẻ xuất thân trong những gia đình này, hệ thống biểu tượng về học đường có tính chất kép: Một là, học tập chỉ để phục vụ cho những thành công học đường; Hai là, trường học đóng vai trò xã hội hoá và chuẩn hoá các hành vi, và hầu như không có ý nghĩa gì trong việc hiện thực hoá những kế hoạch dài hạn của trẻ. - Trong những gia đình có kiểu ứng xử trung gian, BT của trẻ về học đường, hoặc là giống như trẻ ở nhóm thứ nhất, hoặc là giống trẻ ở nhóm thứ hai. Như vậy, trẻ có xu hướng tri giác về học đường theo kiểu giáo dục của gia đình. Kiểu BT về học đường của trẻ thay đổi, không chỉ tuỳ vào kinh nghiệm mà bản thân bố mẹ trẻ đã trải qua trong học đường, mà còn phụ thuộc vào môi trường văn hoá - xã hội của trẻ. Song, phải khẳng định rằng trẻ chưa thể có được biểu tượng về học đường đầy đủ nếu chúng chưa từng một lần đến trường. Dù cho BT của gia đình về học đường và học tập có ảnh hưởng đến đâu, chính nhà trường thực sự mới là nơi cung cấp nhiều nhất cho trẻ những tri giác, những hình ảnh để trẻ hình thành BT về nơi này. Bởi chỉ có thông qua những trải nghiệm khác biệt, có nghĩa là tham gia vào một môi trường khác, thì trẻ mới có thể xây dựng nên những BT cho riêng mình. 3.2.1.2. Bệnh tật, khuyết tật Những yếu tố khác ảnh hưởng đến sự hình thành BT về học đường ở trẻ em và vị thành niên có thể là bệnh tật, khuyết tật của các em. Những bệnh tật và khuyết tật có thể thuộc về tâm thần hoặc thể chất, song nó đều tác động đến BT của trẻ về học đường. Như đã biết, bản thân sự hình thành BT chịu ảnh hưởng của cảm giác, tri giác, bởi nó là sản phẩm của quá trình nhận thức. Vì vậy, bất cứ bệnh tật hay khuyết tật nào có thể ảnh hưởng đến khả năng cảm giác và tri giác của trẻ cũng gây ảnh hưởng đến sự hình thành BT. Mặt khác, những suy nghĩ, nhận thức, quan điểm… - BT về bản thân của trẻ bệnh tật, khuyết tật tất nhiên phải có sự khác biệt so với trẻ bình thường. Do đó, BT của những trẻ em này về học đường cũng sẽ không giống với trẻ bình thường. 3.2.2. Nội dung BT về học đường BT về học đường của trẻ có thể bao gồm những yếu tố sau: Biểu tượng của trẻ về chức năng của nhà trường; BT về kiến thức, tri thức, công việc học tập và BT về thầy cô giáo. Đối với người giáo viên, học sinh phân cho họ nhiều vai: người giám sát, người dạy học, người tổ chức việc học tập và các hoạt động của lớp… Bởi trẻ đến trường không chỉ để học tập hay làm việc, mà còn để thiết lập các mối quan hệ liên cá nhân, cũng như để đáp ứng một yêu cầu của quá trình xã hội hoá. Giữa giáo viên và học sinh có một sự giao cảm qua lại không ngừng mà người chủ động và chi phối không chỉ là giáo viên, mà cả học sinh nữa. Đối với học sinh, BT về người giáo viên được định hình dựa trên những tri giác, nhận xét của trẻ về lòng yêu nghề, tính cách và khí chất, năng lực sư phạm và uy tín của giáo viên. Nói cách khác, BT của học sinh về giáo viên cũng chính là BT của học sinh về nhân cách của người giáo viên. Về chức năng của nhà trường, như đã nhắc đến trong những phần trước, nhà trường đảm nhận cùng lúc nhiều chức năng: - Thứ nhất, nhà trường là nơi dạy các tri thức, kỹ năng, kỹ xảo cho học sinh. - Thứ hai, nhà trường là nơi chuẩn hoá và xã hội hoá các hành vi của trẻ. - Thứ ba, nhà trường là phương tiện phát triển bản thân và hiện thực hoá những kế hoạch của học sinh. - Cuối cùng, nhà trường là nơi diễn ra những hoạt động ngoại khoá của học sinh, trong đó học sinh phát triển những mối quan hệ liên nhân cách. BT về chức năng của nhà trường, như vậy, chính là những giá trị, niềm tin, nhận thức… của học sinh về những điều nói trên. Đối với kiến thức và hoạt động học tập, BT của trẻ gắn liền với thành công hay thất bại học đường. Và suy nghĩ của trẻ về những khía cạnh này có ảnh hưởng rất lớn đến BT về học đường nói chung. Trẻ thành công trong học tập có hứng thú với công việc này, cũng như những gì liên quan đến nó. Trường hợp hoàn toàn ngược lại xảy ra với những trẻ không thành công trong lĩnh vực này. Trẻ gặp nhiều thất bại trong học tập thường không yêu thích trường lớp, thầy cô, bạn bè mình và tất nhiên là cả các môn học của mình. Trẻ duy trì một BT không tích cực về học tập. Về phần mình, BT về học đường của trẻ cũng đóng vai trò quan trọng trong kết quả học tập của chúng. Vậy, để trẻ có được thành công học đường, cần giúp đỡ trẻ xây dựng được BT tích cực về hoạt động học tập. Trong vấn đề này, một lần nữa người ta nhắc đến vai trò của cha mẹ. Tạp chí Tâm lý học (Psychologies, Pháp, số 222 tháng 9/2003) đưa ra 12 chìa khoá để cha mẹ giúp con cái thành công trong học tập, cụ thể như sau: Khuyến khích mong muốn học hành của con ngay từ khi trẻ còn nhỏ; Không tự đồng nhất mình với vai trò thầy giáo của con; Quan tâm đến việc học tập của con; Hiểu những đặc tính của con; Cùng với con, xác định những mục tiêu cụ thể; Làm cho con tự hiểu được rằng ý nghĩa của học tập không phải là cho cha mẹ, mà là cho bản thân mình; Dạy con cách phân bố thời gian; Cho con một nơi thuận lợi để học tập; Kiểm soát chứ không phán xét; Nhận biết những điểm mạnh của con; Thấu hiểu chứ không lo lắng; Tạo cho con một tấm gương tốt về cha mẹ. 3.2.3. Biểu hiện của BT học đường Là một sản phẩm của nhận thức, BT có mối quan hệ chặt chẽ với hành vi. Nhà trường, cũng như giáo dục, không phải là mảnh đất trung tính, vì nó liên quan đến các yếu tố văn hoá - kinh tế - chính trị. Những trẻ xuất thân trong những môi trường thuận lợi không có những hành vi học đường giống với những người bạn có hoàn cảnh không thuận lợi của chúng; ở trường, chúng vận động trong một bối cảnh rất quen thuộc với mình, gần gũi với những trải nghiệm mà chúng đã có. Bởi chúng có những BT về học đường không giống nhau. Ngoài ra, BT về học đường tạo nên thái độ của trẻ em đối với chính môi trường này. Nó biểu hiện trong thái độ và cách ứng xử của trẻ đối với giáo viên, bạn bè. Nó còn thể hiện trong sự tích cực hay không tích cực của trẻ đối với hoạt động học tập và những hoạt động khác trong nhà trường. 3.3. Sự phát triển và các đặc điểm tâm lý lứa tuổi 13-17 Theo tài liệu của Tổ chức Y tế Thế giới, vị thành niên (adolescence) là những trẻ em nằm trong độ tuổi từ 10-19 tuổi. Còn Từ điển Tiếng Việt thì cho rằng “thiếu niên là trẻ em thuộc lứa tuổi 10-11 đến 14-15” (Hoàng Phê, 1992). Việc xác định độ tuổi của giai đoạn này còn là vấn đề luôn bàn cãi. Chẳng hạn ở Mỹ và Châu Âu, người ta hiểu adolescence là tuổi vị thành niên từ 10-17 tuổi, còn ở ta từ thuở xa xưa, các cụ đã thường nói “Nữ thập tam, nam thập lục”. Dù nói theo cách nào thì cũng là để chỉ ra sự thành thục về giới tính. Song, dù có nhiều định nghĩa cũng như cách phân chia độ tuổi khác nhau về tuổi vị thành niên, có thể thấy nhóm khách thể mà chúng tôi quan tâm nằm trong khoảng 13-17 tuổi, nghĩa là nằm vào thời kỳ giữa và cuối của tuổi vị thành niên. Đây là thời kỳ chuyển tiếp ngăn cách tuổi thơ ấu với tuổi trưởng thành, bắt đầu là giai đoạn dậy thì (13 tuổi). Những biến đổi to lớn cả về tâm lý và sinh lý ở độ tuổi này khiến người ta coi nó như “sự ra đời lần thứ hai” của một con người. Vì thế, thời kỳ này có những đặc điểm tâm lý đặc trưng tương đối rõ rệt. 3.3.1. Đặc điểm tâm lý trẻ bình thường 13-17 tuổi Trước tiên, phải khẳng định rằng trong thời kỳ này, những thay đổi về mặt sinh lý đóng vai trò không nhỏ trong việc làm biến chuyển đời sống tâm lý của trẻ. Thêm vào đó, cùng với sự lớn lên, việc gia nhập vào các mối quan hệ xã hội của các em tăng lên, sự thay đổi môi trường sinh hoạt và học tập… cũng khiến các hoạt động của các em mang những đặc điểm nhất định, phân biệt rõ ràng với các giai đoạn khác. 3.3.1.1. Hoạt động giao tiếp và các mối quan hệ xã hội Ở giai đoạn này của tuổi vị thành niên (13 - 17 tuổi), giao tiếp là một trong những hoạt động chính. Đối tượng nổi trội mà các em muốn hướng tới là bạn bè cùng lứa tuổi; giao tiếp với bạn bè cùng lứa tuổi phức tạp và phong phú hơn nhiều. Về phía gia đình, trong mối quan hệ với bố mẹ, các em không còn được xem là những đứa trẻ như trước đây, các em đã có một vị thế mới trong gia đình. Trong nhiều gia đình nông thôn, các em đã phải tham gia lao động, góp phần giải quyết những khó khăn và tăng thu nhập cho gia đình. Không ít em giờ đây đã hơn hẳn bố mẹ về mặt trình độ học vấn. Tất cả những điều đó làm xuất hiện ở thiếu niên nguyện vọng muốn làm người lớn và được đối xử như người lớn. Tuy nhiên, bản thân vị thành niên vẫn còn phụ thuộc vào gia đình. Sự tiếp xúc xã hội, tuy phong phú hơn trước, nhưng vẫn còn rất hạn chế, kinh nghiệm sống còn nghèo nàn. Do đó, người lớn vẫn coi các em là trẻ nhỏ. Điều này dẫn đến những mâu thuẫn khá phổ biến giữa người lớn và các em trong giao tiếp, ứng xử cũng như trong quan điểm, thái độ. Tính ngang bướng, hay sự “bất trị” (Vưgôtxky) là những biểu hiện của trẻ để chống lại những mâu thuẫn đó. 3.3.1.2. Hoạt động học tập Về mặt học tập, một trong những thay đổi rõ ràng nhất và xảy ra với đa số trẻ bước vào độ tuổi này là việc các em chuyển từ trường tiểu học sang trường trung học cơ sở, hoặc từ trường trung học cơ sở sang phổ thông trung học. Hiển nhiên, cách thức dạy, học và các hoạt động khác thuộc hai môi trường khác nhau là khác nhau căn bản. Mô hình học ở các lớp dưới là sự kéo dài của thiết chế gia đình. Do đó, các em dễ dàng thích nghi với điều kiện học tập và sinh hoạt đặc thù. Trong khi đó, ở những lớp lớn hơn, các em được xem là những học sinh đã tích luỹ được một vốn kiến thức nhất định, có khả năng tự chủ hơn trong học tập và sinh hoạt. Vì vậy, mô hình giáo dục có khác đi. Điều này đòi hỏi các em phải có tinh thần tự giác cao, có khả năng thích nghi nhanh để có thể tiếp thu tốt tất cả các môn học. Phong cách sinh hoạt và nền nếp, kỷ luật cũng khắt khe hơn, nghiêm túc hơn. Đây là một trong những khó khăn đầu tiên mà vị thành niên phải trải qua, từ một đứa trẻ với kỷ luật tương đối lỏng lẻo, cùng với sự quan tâm của gia đình và thiết chế trường học, đến một vị thành niên đòi hỏi tính kỷ luật và nghị lực, từ một đứa trẻ trong gia đình đến một thành viên của xã hội. Hoạt động học tập của trẻ 13-17 tuổi có sự phân hoá đáng kể. Với nhiều em, sự hấp dẫn của nhà trường tăng lên rõ rệt vì phạm vi giao tiếp được mở rộng. Song điều này, đôi khi lại ảnh hưởng đến hoạt động học tập. Những thay đổi và phân hoá này chính là điều kiện tạo ra những đặc điểm tâm lý, những hoạt động trí tuệ khác về chất so với lứa tuổi trước đó. 3.3.1.3. Một số đặc điểm phát triển nhân cách Điểm nổi bật trong nhân cách của trẻ trong độ tuổi này thể hiện ở việc các em đã có khả năng tự đánh giá bản thân. Đa số các em đều có một hình mẫu lý tưởng mà mình muốn trở thành. Sự phấn đấu để trở thành lý tưởng đã mang lại cho trẻ những phẩm chất như can đảm, dũng cảm, khả năng chịu đựng, vượt khó khăn… Các em nhìn bản thân mình với con mắt có tính phê bình hơn trước, nhận thức được điểm mạnh, điểm yếu của mình và hầu hết có ý thức xây dựng một nhân cách phù hợp với chuẩn mực của nhóm, của xã hội. Mặt khác, các em cũng đánh giá người khác, chú ý đến tính cách, những phẩm chất của người khác. Óc phán đoán và đánh giá của các em tỏ ra già dặn và có kinh nghiệm hơn trước. Các em đặt ra cho bản thân và người khác một số giá trị, và đã hình thành ít nhiều những khuôn mẫu về các sự vật, hiện tượng trong xã hội. 3.3.2. Đặc điểm tâm lý trẻ khiếm thính 13-17 tuổi Những đặc điểm của sự phát triển tâm lý trẻ khiếm thính đã bộc lộ cả trong sự hình thành những quá trình tâm lý riêng lẻ, cả trong sự hình thành nhân cách nói chung. Đặc biệt, do thiếu cảm giác nghe hoặc cảm giác nghe bị huỷ hoại, ở trẻ khiếm thính, cảm giác thị giác và cảm giác vận động có một vai trò đặc biệt. Nếu như ở trẻ nghe rõ, cảm giác xúc giác - rung không đóng vai trò cốt yếu thì đối với trẻ khiếm thính, các cảm giác này phát triển và trở nên tinh nhạy hơn. Những nét đặc thù như vậy cũng bộc lộ trong sự hình thành những quá trình tâm lý như trí nhớ, tư duy, ngôn ngữ. 3.3.2.1. Hoạt động giao tiếp và các mối quan hệ xã hội Có thể khẳng định ngay rằng hoạt động giao tiếp của trẻ khiếm thính rất hạn chế. Bởi ngôn ngữ là phương tiện giao tiếp ở người bình thường, thì đối với trẻ khiếm thính, là một khó khăn lớn - Ảnh hưởng đáng chú ý nhất của khuyết tật về thính giác là vấn đề liên quan đến sự phát triển ngôn ngữ của trẻ. Do tổn