Đề tài Xây dựng và phát triển thương hiệu giáo dục đại học tại Việt Nam

cán bộ, giáo viên và người 37 37 học. Có thư viện điện tử được nối mạng phục vụ dạy, học và nghiên cứu khoa học có hiệu quả. 2. Có đủ số phòng học, giảng đường lớn, phòng thực hành, thí nghiệm phục vụ cho dạy, học và nghiên cứu khoa học đáp ứng yêu cầu của từng ngành đào tạo. 3. Có đủ trang thiết bị dạy và học để hỗ trợ cho các hoạt động đào tạo và nghiên cứu khoa học, được đảm bảo về chất lượng và sử dụng có hiệu quả, đáp ứng yêu cầu của các ngành đang đào tạo. 4. Cung cấp đầy đủ thiết bị tin học để hỗ trợ hiệu quả các hoạt động dạy và học, nghiên cứu khoa học và quản lý. 5. Có đủ diện tích lớp học theo quy định cho việc dạy và học; có ký túc xá cho người học, đảm bảo đủ diện tích nhà ở và sinh hoạt cho sinh viên nội trú; có trang thiết bị và sân bãi cho các hoạt động văn hóa, nghệ thuật, thể dục thể thao theo quy định. 6. Có đủ phòng làm việc cho cán bộ, giảng viên và nhân viên cơ hữu theo quy định 7. Có đủ diện tích sử dụng đất theo quy định của tiêu chuẩn TCVN 3981-85. Diện tích mặt bằng tổng thể đạt mức tối thiểu theo quy định. 8. Có quy hoạch tổng thể về sử dụng và phát triển cơ sở vật chất trong kế hoạch chiến lược của trường. 9. Có các biện pháp hữu hiệu bảo vệ tài sản, trật tự, an toàn cho cán bộ quản lý, giảng viên, nhân viên và người học. Tuy đƣợc ban hành gần đây, nhƣng những tiêu chí đánh giá về chất lƣợng cơ sở vật chất về cơ bản vẫn dựa theo quy định Bộ Xây dựng ban hành từ năm 1985, tức là cách đây 25 năm và không có sự thay đổi nào. Chỉ trong 3 năm kể từ khi ban hành bộ tiêu chuẩn cũ vào năm 2004, Bộ tiêu chuẩn mới đã đƣợc ban hành lại và sửa đổi bổ sung nhiều chi tiết cho thấy sự quan tâm của Bộ Giáo dục và Chính phủ về chất lƣợng đào tạo đại học hiện nay. Tuy nhiên, các tiêu chí đánh giá vẫn trên đà hoàn thiện và 38 38 chƣa thể đảm bảo chắc chắn rằng Bộ tiêu chuẩn ban hành năm 2007 là phiên bản đầy đủ nhất và sẽ đƣợc dùng trong thời gian lâu dài. Ngoài ra tính chung chung không cụ thể cũng có thể nhận thấy rõ trong các tiêu chí đƣa ra kể cả các tiêu chí trong Bộ tiêu chuẩn ban hành mới nhất gần đây vào năm 2007. Ngoài tiêu chí thứ 7 có dẫn chiếu cụ thể tiêu chuẩn TCVN 3981-85 và một số tiêu chí khác có thể hiểu là cũng dẫn chiếu theo tiêu chuẩn này nhƣ tiêu chí số 2, 5, 8 thì các tiêu chí còn lại đều quy định chung nhất và khó khăn cho việc đánh giá chất lƣợng của trƣờng đại học. Các cụm từ đều dùng là “Có đủ”, “có đầy đủ” và “hiệu quả” mà chƣa dẫn chiếu quy định cụ thể nào về tiêu chuẩn của “đủ” hay “hiệu quả” hay chất lƣợng của trang thiết bị giảng dạy, đồ dùng thí nghiệm, chất lƣợng và tính đa dạng cần có của tài liệu trong thƣ viện… 2.2 Chất lượng cơ sở vật chất của các trường đại học trọng điểm còn nhiều bất cập. 2.2.1. Diện tích khuôn viên còn hẹp so với số lƣợng sinh viên đào tạo Xét theo bộ tiêu chuẩn xây dựng ban hành từ năm 1985 về quy mô các trƣờng đại học thì có thể nhận thấy thiết kế ban đầu dành cho dung lƣợng sinh viên ít hơn nhiều so với hiện nay. Điểm qua một số trƣờng đại học trọng điểm nhƣ trƣờng đại học Bách Khoa Hà Nội, đƣợc quy hoạch vào những năm 1960 với khu ký túc xá thiết kế với dung lƣợng 2000 sinh viên tuy nhiên hiện nay diện tích đã giảm đi nhiều trong khi số lƣợng sinh viên theo học tăng đến 10 lần. Đại học Ngoại Thƣơng, một trƣờng đại học có tiếng đang chờ xét duyệt trở thành trƣờng đại học trọng điểm của Việt Nam cũng nằm trong tình trạng “đất chật ngƣời đông”, sân chơi và sân thể thao cho sinh viên gần nhƣ không có. 39 39 Bảng 3: Quy định về quy mô các trường đại học theo TCVN 3981-1985 Sau 25 năm tức là ¼ thế kỷ, có thể nhận thấy diện tích đất đai của các trƣờng đại học chƣa đƣợc mở rộng ra nhiều tuy nhiên dung lƣợng sinh viên hiện nay so với quy định của Bộ tiêu chuẩn Việt Nam 1985 đã tăng lên nhiều lần. Có thể tham khảo chỉ tiêu tuyển sinh của một số trƣờng đại học lâu năm và một số trƣờng “trọng điểm” của Việt Nam năm 2009 để đối chiếu với Quy định của Bộ tiêu chuẩn cũ. Trƣờng đại học Chỉ tiêu tuyển sinh 2009 Đại học Bách Khoa 6370 Đại học Y 900 Đại học Ngoại Thƣơng HN 3100 Đại học Nông nghiệp 1 4060 Đại học sƣ phạm HN 2500 Đại học văn hóa HN 1100 Đại học Luật HN 1800 Đại học Mỏ - địa chất 3250 (hệ đại học và cao đẳng) Bảng 4: Chỉ tiêu tuyền sinh một số trường đại học trọng điểm và đại chúng năm 2009 (Nguồn: Sách hướng dẫn tuyển sinh đại học, cao đẳng 2009) Nhân những con số lên với 4 hoặc 5 tƣơng đƣơng với số lƣợng sinh viên theo học tại cùng thời điểm của các trƣờng và đem đối chiếu với Bộ tiêu chuẩn 1985, chỉ tiêu tuyển sinh cho một khóa của các trƣờng đại học chỉ nên ít hơn từ 3 – 5 lần. Điều 40 40 này đồng nghĩa với việc mật độ diện tích tính cho số lƣợng sinh viên là không thể đảm bảo. Cùng với đó, tiêu chuẩn cụ thể cho việc thiết kế các giảng đƣờng, chiều cao giảng đƣờng, diện tích các khu vực phòng học, khu thể dục thể thao, quy định về tiếng ồn, mật độ khu dân cƣ xung quanh… cũng không đạt. Cụ thể trong nhóm đại học trọng điểm các trƣờng đều nằm sát khu dân cƣ thậm chí nhiều trƣờng đại học trọng điểm ở Hà Nội và TP. HCM nằm trong khu dân cƣ đông đúc, chật chội (ĐH Bách Khoa, ĐH Y Hà Nội, ĐH Ngoại Thƣơng). Hệ thống đại học Quốc gia hai miền đƣợc sự quan tâm lớn của nhà nƣớc với dự án cấp đất xây dựng ở khu Hòa Lạc nhƣng tính đến thời điểm này, năm 2010, sinh viên và giảng viên vẫn phải thuê học ngoài ở nhiều nơi để đảm bảo vấn đề đào tạo vì dự án chƣa hoàn thành. Vấn đề diện tích đất trên sinh viên cũng thấp, so với tiêu chuẩn 5ha, nhiều trƣờng đại học trọng điểm chỉ đạt ở mức dôi không nhiều (dƣới 10ha). Xét theo mật độ sinh viên mà nói, bình quân diện tích đất trên đầu ngƣời rất thấp điển hình là trƣờng đại học Ngoại thƣơng 2,04m2/sinh viên, Đại học Xây dựng 2,32m2/sinh viên... 7 2.2.2. Nghịch lý giữa việc đầu tƣ cơ sở vật chất mở rộng thƣơng hiệu với việc duy trì chất lƣợng đào tạo. Tự chủ về tài chính đƣợc coi là vấn đề quan trọng nhất trong việc chuyển giao quyền tự chủ cho các trƣờng đại học. Công việc này đã đƣợc chính phủ xem xét triển khai từ sau Nghị định 10/2002. Mục đích chính của vấn đề tự chủ tài chính là đặt giáo dục vào trong nền kinh tế thị trƣờng cạnh tranh thực sự và chỉ có môi trƣờng cạnh tranh nhƣ thế thì chất lƣợng dịch vụ cung cấp mới đƣợc cải thiện dần dần. Tuy nhiên chính việc tự chủ tài chính này lại khiến nhiều trƣờng đại học đã đang hoặc sẽ rơi vào 7 41 41 vòng luẩn quẩn của nghịch lý giữa việc đầu tƣ cơ sở vật chất để phát triển thƣơng hiệu với việc duy trì chất lƣợng đào tạo. Điều này rất có hại cho việc xây dựng và phát triển thƣơng hiệu giáo dục đại học ở Việt Nam. Trong nền kinh tế cạnh tranh hoàn hảo, một dịch vụ muốn xây dựng thành công thƣơng hiệu và giữ vững vị thế trên thị trƣờng thì đều phải đi từ chất lƣợng dịch vụ, tức là phải chấp nhận đầu tƣ không có lãi và nếu đặt yếu tố lợi nhuận trong giai đoạn xây dựng và hình thành thƣơng hiệu thì thƣơng hiệu không bao giờ có thể xây dựng thành công đƣợc. Tuy nhiên, các trƣờng đại học hiện nay không phải là đã đƣợc đặt vào môi trƣờng cạnh tranh ngay từ khi thành lập mà phải chuyển từ giai đoạn bao cấp hoàn toàn sang tự chủ tài chính do đó nguồn vốn tự có hạn hẹp. Kinh phí hoạt động của các trƣờng đại học, bao gồm cả các hoạt động ngoài việc đào tạo, hoạt động xây dựng sửa chữa…xuất phát từ 3 nguồn chủ yếu: Học phí (nguồn chủ yếu) Kinh phí nhà nƣớc chu cấp hàng năm Nguồn tài trợ từ bên ngoài (các tổ chức, cựu học viên…) Trong bối cảnh tự chủ tài chính thì nguồn kinh phí từ nhà nƣớc sẽ bị hạn chế rất nhiều. Các trƣờng đại học hiện nay chƣa thực sự xây dựng đƣợc thƣơng hiệu nên nguồn tài trợ từ bên ngoài là nguồn thu không ổn định và cũng không thể đảm bảo cho những hoạt động thƣờng xuyên của các trƣờng đại học. Do đó, để có kinh phí hoạt động, nhiều trƣờng đại học phải trông chờ vào việc mở rộng các ngành đào tạo và tuyển sinh những ngành ngoài ngân sách. Thực tế, điều này có hại cho việc xây dựng thƣơng hiệu của nhà trƣờng. Lý do có thể diễn giải bằng vòng luẩn quẩn nhƣ sau: 42 42 ĐẦU TƢ XÂY DỰNG CƠ SỞ VẬT CHẤT ĐỂ PHÁT TRIỂN THƢƠNG HIỆU MỞ RỘNG NGÀNH ĐÀO TẠO, TĂNG CHỈ TIÊU ĐỂ TĂNG NGUỒN THU TÀI CHÍNH CHẤT LƢỢNG ĐÀO TẠO VÀ UY TÍN THƢƠNG HIỆU GIẢM SÚT Để có thể phát triển thƣơng hiệu và bộ mặt của nhà trƣờng, việc đầu tiên mà các trƣờng thực hiện và là việc có thể thực hiện nhanh nhất trong 4 yếu tố cần thiết để xây dựng thƣơng hiệu đó chính là đầu tƣ xây dựng cơ sở vật chất. Do nguồn kinh phí hạn hẹp nên để có kinh phí hoạt động thì các trƣờng phải mở rộng chỉ tiêu đào tạo và mở thêm nhiều dịch vụ giáo dục khác nhƣ văn bằng hai, tại chức, chuyên tu hay thậm chí là nhận đào tạo cao đẳng liên thông lên đại học. Điều này khiến khoảng giãn cách giữa các sinh viên trong cùng môi trƣờng học tập có sự tăng lên, trình độ đầu ra không đồng đều khiến uy tín thƣơng hiệu cũng vì thế mà giảm. Khi uy tín thƣơng hiệu giảm, lẽ ra phải đầu tƣ để xây dựng thƣơng hiệu từ chất lƣợng thì do kinh phí hạn hẹp nên các trƣờng đại học vẫn nặng về vấn đề cơ sở vật chất mà ít chú ý đến việc đầu tƣ cho lâu dài nếu không có chủ trƣơng gì đặc biệt từ phía Bộ giáo dục. Do đó, việc đầu tƣ cho cơ sở vật chất lại tiếp tục tái diễn và vòng luẩn quẩn cũng vì thế mà không có điểm dừng, thƣơng hiệu giáo dục đại học không bao giờ xây dựng đƣợc. 43 43 2.2.3. Cơ sở vật chất của nhiều trƣờng đại học chƣa đáp ứng nhu cầu học tập. Không thể phủ nhận vấn đề cơ sở vật chất của nhiều trƣờng đại học trong đó có cả những trƣờng có tiếng chƣa đáp ứng đƣợc tốt nhu cầu học tập của sinh viên và cung cấp môi trƣờng giảng dạy hoàn thiện cho giảng viên. Hệ thống khai thác thông tin nhƣ máy tính hay thƣ viện độ cập nhật và chất lƣợng còn nghèo nàn. Trong đợt kiểm định 20 trƣờng đại học đƣợc coi là hàng đầu của Việt Nam, mới chỉ có 16 trƣờng đạt cấp độ 2 (80-91% tiêu chí) và 4 trƣờng đạt cấp độ 1 (69-76% yêu cầu của bộ tiêu chí). Trong đó, xét riêng về vấn đề cơ sở vật chất, có 57,5% các trƣờng đạt tiêu chí về diện tích lớp học đủ cho hoạt động dạy và học, có ký túc xá cho sinh viên, sân bãi cho các hoạt động văn hóa, thể thao… Về phòng thực hành, thí nghiệm thì có tới 10/20 các trƣờng đƣợc đánh giá chỉ đạt 50% yêu cầu. 8 2.3. Giải pháp khắc phục Khi nói đến vấn đề cơ sở vật chất cho các trƣờng đại học, giải pháp khắc phục chung mà báo đài thƣờng kiến nghị là việc đầu tƣ đổi mới trang thiết bị dạy và học, tăng cƣờng đầu tƣ xây dựng và mở rộng các trƣờng đại học. Những nỗ lực từ phía nhà nƣớc không hề nhỏ. Bằng chứng là ngân sách chi cho giáo dục tăng đều đặn qua các năm và chi cho đầu tƣ phát triển có sự gia tăng lớn nhất. Cụ thể: Theo Vụ Kế hoạch Tài chính, trong năm 2010 ngân sách chi cho giáo dục hơn 4.856 tỷ đồng, tăng 10,5% so với năm 2009 (hơn 4.394 tỷ đồng). Trong đó, chi cho quản lý hành chính tăng 25,1%, chi đầu tƣ phát triển tăng 32,7% và chi cho Đề án 322 giảm 5,8%, sự nghiệp kinh tế giảm 29,9%. Nhiều hạng mục xây dựng của các trƣờng có sự đóng góp không nhỏ hoặc bao cấp hoàn toàn từ phía ngân sách nhà nƣớc nhƣ việc cấp ½ kinh phí xây dựng tòa nhà đa năng của trƣờng đại học Ngoại Thƣơng, đồ án quy hoạch chung xây 8 44 44 dựng Hà Nội trong đó có việc cấp đất xây dựng trƣờng đại học quốc gia Hà Nội và một số trƣờng đại học khác (tham khảo phụ lục 1)… Nhƣ vậy, vấn đề không nằm ở nguồn kinh phí hay trình độ quản lý, vấn đề đầu tƣ cơ sở vật chất nằm ở chính sách lựa chọn và đầu tƣ của nhà nƣớc. Cụ thể: + Việc cấp đất và đầu tƣ xây dựng cơ sở vật chất cho nhóm những trƣờng đại học trọng điểm cần có sự bao cấp của nhà nƣớc và phải hoạt động theo hình thức phi lợi nhuận hoàn toàn. + Việc dãn đại học ra ven đô để đảm bảo diện tích đất và môi trƣờng học tập là chính sách đúng đắn nhƣng sẽ không hoàn thiện nếu không tính đến vấn đề giao thông. Có nhiều bài báo chỉ trích việc các trƣờng đại học “co cụm” trong đô thị chật hẹp với diện tích nhỏ hẹp, môi trƣờng học tập không đảm bảo. Nhiều ý kiến so sánh thực tế này ở Việt Nam với nhiều trƣờng đại học ở các quốc gia tiên tiến trên thế giới đƣợc xây dựng ở những khu riêng biệt, có không gian và khoảng cách với khu dân cƣ. Lý do chính của vấn đề này xuất phát từ hệ thống giao thông không hoàn thiện dẫn đến hạn chế sự di chuyển của bản thân ngƣời dân. Cán bộ giảng viên cũng không tha thiết với việc đi lại xa, bản thân sinh viên cũng luôn tìm chỗ trọ gần trƣờng và mong muốn học những trƣờng trong trung tâm thành phố, phƣơng tiện giao thông sẵn có hơn, dịch vụ cũng hoàn thiện hơn. + Việc đầu tƣ xây dựng cơ sở vật chất không thể dàn trải và thiếu đồng bộ. Điều này cũng giống nhƣ việc trải nhựa một con đƣờng. Chỉ cần con đƣờng đó phải đào lên để thi công lại một vài đoạn thì điều này đồng nghĩa với việc phải bóc toàn bộ nền đƣờng cũ và trải nhựa lại hoàn toàn. Nếu chỉ trải nhựa theo kiểu “vá víu” thì không những 45 45 con đƣờng không đẹp thêm mà còn nham nhở hơn. Theo đó, xây dựng cơ sở vật chất cho một trƣờng đại học nên tập trung tiến hành từng thời điểm, không nên ngắt quãng làm nhiều thời gian tránh tình trạng cơ sở vật chất, trang thiết bị phòng ốc chỗ thì tối tân hiện đại, chỗ vẫn mang dáng vẻ bao cấp. Do đó, chính quyền nên có kế hoạch cụ thể từng năm hoặc từng thời kỳ đối với nhóm các trƣờng đại học trọng điểm, mỗi năm chọn một số trƣờng cùng một nhóm ngành cụ thể và đầu tƣ trang thiết bị cơ sở vật chất, xây dựng lại hệ thống giảng đƣờng, phòng thí nghiệm, thực hành…Việc lựa chọn từng thời kỳ xây dựng hoàn thiện “bộ mặt” của trƣờng nào phụ thuộc vào chính sách của nhà nƣớc và Bộ GD-ĐT sao cho đảm bảo tính công bằng và minh bạch. 3. Chƣơng trình giảng dạy: Hiện nay, ngoài yếu tố nguồn nhân lực và cơ sở vật chất còn đang cần phải thay đổi cải tổ, chƣơng trình giảng dạy cũng là một điểm nóng đáng chú ý của nền giáo dục đại học Việt Nam. Có thể nói, trong một buổi lên lớp, bên cạnh khả năng truyền đạt nội dung bài giảng và khuyến khích tính ham học hỏi ở sinh viên của giảng viên, bản thân chƣơng trình giảng dạy cũng là một yếu tố vô cùng quan trọng tác động trực tiếp đến ý thức và sự yêu thích học tập nghiên cứu của sinh viên. Chƣơng trình giảng dạy đƣợc thể hiện qua giáo trình, thời gian hoàn tất chƣơng trình và phân phối chƣơng trình giữa lý thuyết với bài tập và thực hành. Sinh viên không thể năng động sáng tạo nếu nhƣ chƣơng trình quá gò bó, mang nặng tính lý thuyết và ít không gian cho sinh viên thực hành, sáng tạo và tìm ra cách tiếp cận môn học riêng cho mình. Trên thực tế, chƣơng trình giảng dạy ở các trƣờng ĐH trọng điểm Việt Nam vẫn còn nhiều điểm cần sửa chữa và khắc phục. 3.1. Chương trình học nặng tính lý thuyết, ít thực tiễn và sáng tạo Chƣơng trình giảng dạy vẫn còn quá nặng tính lý thuyết và thiếu tính thực tiễn, sáng tạo mà theo cách nói thông thƣờng là “học chay”. Hiện tƣợng này xuất hiện ở 46 46 hầu hết các trƣờng đại học trọng điểm thuộc các khối ngành khác nhau. Ví dụ nhƣ trong quá trình học tập, sinh viên các trƣờng kinh tế thƣờng không đƣợc tạo điều kiện tiếp xúc nhiều với các doanh nghiệp trên thực tế, tiếp xúc với các số liệu cụ thể. Thậm chí, ngay cả khi thực tập, việc tiếp cận các số liệu này cũng vô cùng khó khăn. Chính vì vậy, khi ra trƣờng, sinh viên Việt Nam thƣờng phải mất một thời gian khá dài để làm quen vói công việc đƣợc giao do sự khác biệt tƣơng đối lớn giữa thực tế và kiến thức trong nhà trƣờng. Các sinh viên thuộc các khối ngành khác cũng phải chịu hoàn cảnh tƣơng tự. Theo phản ánh của Đại học Y - Dƣợc Cần Thơ, trƣớc đây trong giờ thực hành giải phẫu, mỗi sinh viên đƣợc thực hành trên một con ếch, 5 sinh viên thực hành trên một con chó; nay do suất đầu tƣ thấp, 10 sinh viên mới có một con ếch và 30 sinh viên mới có một con chó để thực hành9. Hiện thực này đặt ra cho chúng ta một câu hỏi: liệu sinh viên có cần đƣợc tạo điều kiện dể tiếp cận nhiều hơn với thực tế để tránh tình trạng bỡ ngỡ khi ra làm việc? Hơn thế nữa, khi phải theo học một chƣơng trình kín mít chữ, ít minh họa cụ thể thì việc sáng tạo đối với sinh viên là không thể. Lại thêm vào đó là cách dạy – học thụ động từ trƣớc đến giờ khiến cho giờ lên lớp của sinh viên chỉ dành cho việc nghe giảng và chép bài, phát biểu xây dựng bài cũng trở nên hiếm hoi hơn. Thực chất cách dạy và học nhƣ vậy không hề hiệu quả. Sinh viên bị nhồi nhét một khối lƣợng lớn kiến thức mà không hề đƣợc quan sát tận mắt, tự tay áp dụng những lý thuyết ấy vào sự vật hiện tƣợng thật thì không thể nào tiếp thu bài một cách toàn diện đƣợc. Cách học này quá trửu tƣợng. Mặt khác, trong một buổi lên giảng đƣờng, sinh viên thƣờng phải dành ra gần 3 tiếng cho một môn học. Việc nghe giảng liên tục trong một khoảng thời gian dài nhƣ vậy mà không có hình thức luyện tập, thực hành xen kẽ dễ dẫn đến khả năng tập trung của sinh viên loãng dần. Kết quả là để hiểu đƣợc bài giảng trên lớp, sinh viên phải dành thời gian nghiền ngẫm lại giáo trình ở nhà. Đọc lại giáo trình để chuyển bài giảng từ trí nhớ ngắn hạn sang trí nhớ dài 9 47 47 hạn là điều tốt nhƣng phải nghiền ngẫm lại cho hiểu rồi sau đó mới là cho nhớ thì là một sự lãng phi thời gian không cần thiết. Liên tục trong 4 hay 5 năm đại học, dần dần, sinh viên Việt Nam sẽ có thói quen “ì”, không phát biểu, không sáng tạo, hoặc đối với những môn khô khan, khó hiểu thì không cả nghe giảng vì đằng nào về nhà cũng phải đọc lại giáo trình. Cách học này sẽ ảnh hƣởng đến kết quả học tập của sinh viên đã đành, nhƣng sâu xa hơn, nghiêm trọng hơn là liệu sinh viên sẽ không lĩnh hội đủ kiến thức phục vụ công việc sau này. 3.2. Chương trình học mang nặng tính hình thức và thụ động Một tồn tại khác trong giáo dục đại học Việt Nam ngay cả ở các trƣờng đại học trọng điểm là tính hình thức trong công tác dạy và học. Cụ thể chƣơng trình học nào cũng đi từ khái quát đến cụ thể, những môn cơ bản đƣợc đặc định học trƣớc những môn chuyên ngành, thời gian cho những nội dung “mào đầu” còn dài. Việc này có tác dụng khi những môn cơ bản là hỗ trợ trực tiếp cho môn chuyên ngành, nếu không phải thì thực sự là một sự lãng phí về thời gian và trí tuệ. Sinh viên vừa thi đại học xong, nhiệt huyết và cƣờng độ học tập còn cao thì thay vì truyền đạt những kiến thức tầm cao, sinh viên các trƣờng nói chung mất khoảng 1 năm đầu tiên học những môn cơ bản, chính trị mà rất ít thậm chí không có những môn chuyên ngành quan trọng. Sau khoảng 2,3 năm học theo lối thụ động nhƣ vậy, sinh viên mới có cơ hội tiếp cận với chuyên ngành đào tạo chính của mình Để phát huy tính sáng tạo và tạo điều kiện cho sinh viên tự cân đối thời gian học tập, trên thế giới xuất hiện hình thức học tín chỉ và thi trắc nghiệm. Ƣu điểm của việc học tín chỉ là sinh viên đƣợc quyền chọn môn học, thời điểm học, thậm chí số môn một kỳ học nếu sinh viên có khả năng tiếp thu, nhờ đó nhiều sinh viên rút ngắn đƣợc thời gian học tập và dành thời gian cho những nghiên cứu chuyên sâu khác ngoài giảng đƣờng. Hình thức thi trắc nghiệm đòi hỏi sinh viên có hiểu biết chuyên sâu về bản chất vấn đề và khả năng học hiểu một lƣợng lớn kiến thức đƣa ra trong chƣơng trình. Thực tế áp dụng ở các trƣờng đại học trọng điểm Việt Nam và cả các 48 48 trƣờng đại học nhóm đại chúng cho thấy cả hai hình thức học và thi kể trên đều bị biến tƣớng làm mất đi ƣu điểm vốn có: Đối với hình thức học tín chỉ: Thời lƣợng nặng là điểm đáng lƣu ý thứ nhất ở Việt Nam. Hiện nay, số lƣợng tín chỉ tối thiểu hệ đại học 4 năm vào khoảng 180 - 200 đơn vị học trình (1đvht tính bằng 15 tiết học). Trong khi đó, các nƣớc trong khu vực chỉ vào khoảng từ 120 - 150 đơn vị học trình 10 . Bên cạnh đó, cứ trung bình 200 đơn vị học trình thì tƣơng ứng số tiết lên lớp vào khoảng 3.000 - 3.300, nếu so với số giờ lên lớp chỉ khoảng 1.800 - 2.300 của nhiều nƣớc thì rất cao. Điều hiển nhiên là thời gian tự học của sinh viên nƣớc ta sẽ phải rút lại. Đây là điểm cuối cùng tạo thành cái dốc trong đồ thị đào tạo đại học của Việt Nam: không hiểu bài trên lớp – mất nhiều thời gian hơn cho việc tự học ở nhà – thời gian tự học bị cắt giảm – không lĩnh hội đƣợc kiến thức – khả năng vận dụng vào công việc sau này không có. Ngoài ra, hình thức học tín chỉ ở Việt Nam cũng đã bị biến tƣớng khá nặng nề. Phần lớn các trƣờng đại học áp dụng hình thức học tín chỉ theo kiểu: thay vì đƣa ra thời khóa biểu cụ thể cho từng học kỳ của sinh viên, trƣờng cho phép sinh viên đăng ký tín chỉ nhƣng chỉ đƣợc đăng ký những môn cụ thể đã quy định trƣớc cho từng kỳ và không đƣợc đăng ký hơn hay đăng ký ít đi (VD: ĐH Ngoại Thƣơng, ĐH Quốc Gia Hà Nội, ĐH Kinh tế quốc dân…). Điều duy nhất sinh viên có lợi đƣợc từ hình thức học tín chỉ này chỉ là sự linh hoạt về thời gian, nói cách khác, sinh viên tự chủ đƣợc thời khóa biểu của mình. Do vậy, việc rút ngắn thời gian học hay ra trƣờng sớm là không có trong việc đào tạo tín chỉ ở các trƣờng đại học trọng điểm ở Việt Nam Đối với hình thức thi trắc nghiệm: có thể nhận thấy việc thi theo hình thức trắc nghiệm so với cả sinh viên và giảng viên Việt Nam đều là quá sức. Lý do rất đơn 10 49 49 giản. Để có thể làm tốt bài trắc nghiệm, sinh viên phải đọc và ghi nhớ đến từng tiểu tiết của giáo trình và đồng thời, phải biết suy luận. Quả thật rất khó khăn khi phải học từng ấy kiến thức một cách trừu tƣợng từ đầu đến cuối. Kết quả thấp vẫn hoàn thấp. Từ đó lại nảy sinh hiện tƣợng giáo viên phải đƣa ra giới hạn để sinh viên ôn tập. Nhƣ vậy cũng có nghĩa là tính chất của hình thức thi trắc nghiệm đã bị hiểu và làm sai, không phát huy đƣợc tác dụng của hình thức thi hiện đại này. Ngoài ra, việc thi trắc nghiệm đòi hỏi bộ đề hàng năm phải có sự đổi mới, bộ câu hỏi đa dạng và thƣờng xuyên cập nhật. Ở Việt Nam do ngân hàng đề thi còn nhiều hạn chế nên không tránh đƣợc hiện thực sinh viên học đối phó, học tủ bộ đề của những năm trƣớc khiến cho hình thức thi trắc nghiệm mất đi tính ƣu việt. Nhƣ vậy dù áp dụng hình thức học và thi hiện đại, hệ thống đào tạo tại các trƣờng đại học trọng điểm vẫn không tránh đƣợc tƣ duy lối mòn xƣa cũ. Mặc dù Bộ GD-ĐT đã mở lối cho các trƣờng ĐH trọng điểm trong việc phát huy quyền tự chủ, đƣợc chủ động mời và tiếp nhận giảng viên, sinh viên nƣớc ngoài đến học và giảng dạy; đƣợc đề xuất mở những ngành đào tạo chƣa có trong danh mục đào tạo, tuy nhiên chƣơng trình giảng dạy của các trƣờng đại học trọng điểm vẫn còn thụ động, phụ thuộc vào Bộ GD&ĐT, chƣa chủ động tạo ra đƣợc chƣơng trình đặc trƣng, phù hợp nhất cho mình. 3.3. Nhập khẩu giáo dục quá mức Trƣớc tiên cần nhận định rằng đứng ở vị thế một nƣớc đi sau về nhiều mặt, giáo dục đại học, cũng nhƣ nhiều ngành khác, đang nỗ lực trong việc quan sát, học tập và làm theo những gì mà các quốc gia có nền giáo dục phát triển đã làm và thành công. Tuy nhiên học tập không có nghĩa là rập khuôn đến mức sùng bái và làm theo một cách máy móc. Việc nhập khẩu giáo dục không chỉ thể hiện ở việc giáo trình “Tây hóa” mà còn thể hiện ở cả phong cách giảng dạy của giảng viên đại học hàng ngày nhất là ở nhóm các trƣờng đại học trọng điểm. Trƣớc xu thế mới và dƣới áp lực của báo, đài về việc sinh viên Việt Nam kém năng động, sáng tạo, mặc nhiên giáo dục 50 50 đại học ở Việt Nam đã tự mình phủ nhận chính mình và nhiều lúc vận dụng y nguyên chƣơng trình, phong cách nƣớc ngoài nhƣ một khuôn mẫu đúng đắn nhất. Nhập khẩu giáo dục quá mức, dƣới hình thức nào, đều là sai lầm. Lý do có thể diễn giải nhƣ sau: Không phải mọi thứ đều có thể tạo theo “nguyên mẫu”. Phong cách giảng dạy hiện đại, giáo trình kiến thức chuẩn nƣớc ngoài, lối diễn đạt cũng “tây hóa” nhƣng sinh viên ngồi nghe, lối tƣ duy, suy nghĩ thì vẫn là của Việt Nam. Nhiều giảng viên vì vậy mà thất vọng và vội quy chụp ngay sinh viên Việt Nam “quá kém”. Vấn đề không phải sinh viên kém, vấn đề duy nhất là sinh viên đã học gần 20 năm thậm chí hơn với lối tƣ duy, phƣơng pháp học tập ăn sâu bén rễ, thậm chí giảng viên này đòi hỏi sinh viên sáng tạo, giảng viên khác lại vận dụng phƣơng pháp dạy học cũ. Quá trình thay đổi tƣ duy sáng tạo và cách tiếp thu kiến thức, xây dựng bài, nếu thực hiện nghiêm ngặt thì cần thời gian tối thiểu 20 năm, tức là phải bắt đầu đào tạo lại một thế hệ từ những năm đầu tiên cắp sách đến trƣờng chứ không phải qua một vài buổi hội thảo hay vài sáng kiến kinh nghiệm. 3.4. Giải pháp khắc phục 3.4.1. Hoàn thiện chƣơng trình giảng dạy Chừng nào chƣa tạo đƣợc chƣơng trình giảng dạy cụ thể và chất lƣợng cho từng chuyên ngành đào tạo, các trƣờng đại học trọng điểm ở Việt Nam, dù có uy tín đến mấy và đƣợc quảng bá rộng đến đâu, cũng chỉ có thể phát triển ở mức “xào nấu kinh doanh giáo dục” chứ không bao giờ đƣợc công nhận là “thƣơng hiệu giáo dục đại học”. Điều này không đồng nghĩa với việc Việt Nam không đƣợc phép đi tắt đón đầu,