Giáo trình Tâm lý học sáng tạo

MỤC LỤC

Lời giới thiệu

Chương I.

NHỮNG VẤN ĐỀ CHUNG

I. SÁNG TẠO VÀ CÁC THUỘC TÍNH

1. Quan niệm về sáng tạo trong lịch sử phát triển nhận thức.

2. Khái niệm sáng tạo trong tâm lý học

3. Các thuộc tính của sáng tạo

4. Các cấp độ sáng tạo

II. ĐỐI TƯỢNG, NHIỆM CỦA TÂM LÝ HỌC SÁNG TẠO

1. Đối tượng nghiên cứu của tâm lý học sáng tạo

2. Nhiệm vụ của tâm lý học sáng tạo

III. CÁC HƯỚNG TIẾP CẬN TRONG TÂM LÝ HỌC SÁNG TẠO.

1. Tiếp cận thần bí

2. Tiếp cận động lực tâm lý

3. Tiếp cận thực dụng

4. Tiếp cận trắc đạc tâm lý

5. Tiếp cận nhận thức

6. Tiếp cận xã hội - nhân cách

Câu hỏi ôn tập

Chương II.

PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU

1. Trắc đạc tâm lý.

2. Thực nghiệm sáng tạo

3. Nghiên cứu trường hợp

4. Trắc đạc lịch sử.

Câu hỏi ôn tập

Bài tập thực hành

Chương III.

BẢN CHẤT CỦA SÁNG TẠO

I. QUÁ TRÌNH SÁNG TẠO

1 Các bước của quá trình sáng tạo

2. Sự xuất hiện vấn đề

3. Cuộc sống là nguồn gốc của vấn đề

4. Ảnh hướng của những kiến thức đã biết

5. Áp lực của môi trường nhân văn

6. Vấn đề đã xác định trước và vấn đề được phát hiện

7. Thời điểm bí ẩn

8. Chức năng của thời gian nhàn rỗi.

9. Lĩnh vực, chuyên ngành và vô thức

10. Kinh nghiệm "A ha"

11 Làm việc chuyên cần.

II. DÒNG SÁNG TẠO

1. Sáng tạo tiềm ẩn trong mỗi con người

2. Hứng thú làm việc

III. GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ SÁNG TẠO

1. Lý thuyết chức năng trí tuệ của Guilord

2. Tư duy theo chiều ngang

3. Tiếp cận theo thành tố

4. Mô hình tương tác giữa lĩnh vực - cá nhân - chuyên ngành

5. Tư duy ẩn dụ và giải quyết vấn đề sáng tạo

6. Kịch bản xã hội

7. Sáng tạo như một hoạt động giải quyết vấn đề mới

IV. SÁNG TẠO TRONG CÁC LĨNH VỰC

1. Sáng tạo khoa học

2. Sáng tạo kỹ thuật.

3. Sáng tạo nghệ thuật

V. SÁNG TẠO TRONG CUỘC SỐNG THƯỜNG NGÀY

1. Cuộc sống thường ngày và sáng tạo

2. Quan niệm về sáng tạo trong cuộc sống thường ngày

3. Sáng tạo là năng lực tiềm ẩn trong mỗi con người

4. Những đặc điểm của cuộc sống sáng tạo

Câu hỏi ôn tập

Bài tập thực hành

Chương IV.

CƠ SỞ SINH HỌC VÀ XÃ HỘI CỦA SÁNG TẠO

I. CƠ SỞ SINH HỌC CỦA SÁNG TẠO

1. Hoạt động của nơron thần kinh

2. Hai bán cầu đại não

II. CƠ SỞ XÃ HỘI CỦA SÁNG TẠO

1. Môi trường gia đình

2. Môi trường giáo dục

3. Môi trường làm việc

4. Văn hoá và sáng tạo

Câu hỏi ôn tập

Bài tập thực hành

Chương V.

SÁNG TẠO, TRÍ THÔNG MINH, TƯ DUY VÀ TƯỞNG TƯỢNG

I. SÁNG TẠO VÀ TRÍ THÔNG MINH.

1. Quan điểm coi sáng tạo là một bộ phận của trí thông minh

2. Quan điểm coi trí thông minh như là một bộ phận của sáng tạo

3. Quan điểm coi sáng tạo và trí thông minh có những chỗ trùng lặp.

4. Quan điểm coi sáng tạo và trí thông minh như hai cấu thành trùng khớp

5. Quan điểm coi sáng tạo và trí thông minh là hoàn toàn khác nhau

II. TƯ DUY SÁNG TẠO

1. Khái niệm tư duy sáng tạo

2. Những cản trở tư duy sáng tạo

3. Thái độ đối với tư duy sáng tạo

4. Phát triển tư duy sáng tạo thông qua hoạt động giải quyết vấn đề mới

III. TƯỞNG TƯỢNG VÀ SÁNG TẠO

1. Khái niệm tưởng tượng

2. Những đặc điểm của tưởng tượng

3. Vai trò của tưởng tượng trong sáng tạo

Câu hỏi ôn tập

Bài tập thực hành

Chương VI.

NHÂN CÁCH VÀ ĐỘNG CƠ SÁNG TẠO

I. NHÂN CÁCH SÁNG TẠO

1. Nhân cách sáng tạo có thiên hướng về một lĩnh vực.

2. Cởi mở với tình huống không xác định

3. Tưởng tượng tự do

5. Tính mềm dẻo của nhân cách

6. Ưa mạo hiểm.

7. Cởi mở với sự thiếu trật tự

8. Trì hoãn hưởng thụ.

9. Giải phóng khỏi vai trò giới

10. Tính kiên trì

11. Lòng dũng cảm

12. Những đặc điểm khác của nhân cách sáng tạo

II. ĐỘNG CƠ SÁNG TẠO

1. Những nghiên cứu ban đầu về động cơ sáng tạo

2. Vai trò của động cơ trong và động cơ ngoài

3. Thực nghiệm kiểm tra giả thuyết động cơ rửa Amabile tại Việt Nam

4. Xu hướng tương lai

Câu hỏi ôn tập

Bài tập thực hành

Chương VII.

SÁNG TẠO CỦA TỐ CHỨC VÀ PHÁT TRIỂN NĂNG LVC SÁNG TẠO

I. SÁNG TẠO CỦA TỔ CHỨC

1. Những đặc điểm của tổ chức có ảnh hưởng đến sáng tạo

2. Lý thuyết sáng tạo và việc áp dụng trong tổ chức

3. Tăng cường sáng tạo của tổ thức

II. PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC SÁNG TẠO

1. Triển vọng phát triển năng lực sáng tạo

2. Tăng cường động cơ hoạt động sáng tạo ở người học

3. Xây dựng nền tảng tho hành động lôgíc

4. Xây dựng nền tảng cho hành động trực giác và kích hoạt ý tưởng sáng tạo

Câu hỏi ôn tập

Bài tập thực hành.

TÀI LỆU THAM KHẢO

 

docx336 trang | Chia sẻ: trungkhoi17 | Lượt xem: 1055 | Lượt tải: 1download
Bạn đang xem trước 20 trang tài liệu Giáo trình Tâm lý học sáng tạo, để xem tài liệu hoàn chỉnh bạn click vào nút DOWNLOAD ở trên
ong hướng tập trung của mắt khi tiến hành trắc nghiệm liên tưởng xa của Mednick. Các trắc nghiệm này tập trung vào những vấn đề khác nhau. Trong khi trắc nghiệm Guilford liên quan đến tư duy phân kỳ và hình ảnh trực quan; trắc nghiệm liên tưởng xa của Mednick liên quan đến quá trình phân kỳ nhưng sau đó yêu cầu người tham gia sử dụng tư duy hội tụ để nhận ra các liên tưởng trùng lặp. Sự định vị trên từng bán cầu não có thể được đo trực tiếp bằng so sánh điện não đồ khi tư duy sáng tạo. Nếu phần não phải có ưu trội trong quá trình tư duy sáng tạo, thì điện não đồ sẽ chỉ ra điều đó. Nhiều nhà nghiên cứu đã phát hiện ra rằng ở những chủ thể sáng tạo cao, điện não đồ ở não phải cho thấy trạng thái tích cực hơn rất nhiều so với các chủ thể ít sáng tạo hơn. Kiểu não đồ như vậy không tìm thấy trong thực hiện các nhiệm vụ không sáng tạo. Katz (1983) chọn hai nhóm người tham gia thực nghiệm, một nhóm gồm những người sáng tạo cao và nhóm khác gồm những người sáng tạo thấp và yêu cầu họ tiến hành rất nhiều công việc để xem hoạt động của bán cầu não nào tích cực hơn. Ngoài bài tập chuyển động mắt sang một bên, người tham gia thực hiện việc nhìn và nghe hai tai. Trong nhiệm vụ tri giác nhìn, các vật thể được đưa ra cho nghiệm thể nhìn hoặc là bằng mắt trái hoặc là bằng mắt phải và nghiệm thể sau đó xác đinh các vật thể này. Trong nhiệm vụ nghe tách đôi, hai thứ (hoặc là lời nói hoặc là nhạc) đồng thời đưa vào mỗi bên tai qua tai nghe, nghiệm thể được yêu cầu gọi tên và nhận ra đồ vật. Trong cả hai nhiệm vụ, sự vượt trội trong thực hiện hoặc là phần bên phải hay bên trái chỉ ra sự ưu trội trong xử thông tin của bán cầu não trái, hoặc ngược lại. Katz đã phát hiện ra rằng chỉ cần biết điểm số theo bài tập thực hiện của bán cầu đại não, có thể chẩn đoán đúng tới 75 phần trăm rằng liệu nghiệm thể có thể xếp được vào nhóm sáng tạo cao hay sáng tạo thấp. Finke (1990) kết luận rằng tư duy sáng tạo không thể chỉ định vị ở bán cầu não phải, bởi vì bán cầu não trái đóng vai trò quan trọng trong việc tạo ra và kết nối các hình ảnh tâm lý. Ví dụ, sự tổn thương vùng phía sau của bán cầu não trái có thể tác động đến việc tạo ra hình ảnh khi từ bỏ các loại kỹ năng trực quan khác còn nguyên vẹn. Nghiên cứu điện sinh lý tho thấy hoạt động được tăng cường bên não trái trong quá trình tạo ra hình ảnh. Những phát hiện từ những nghiên cứu liên quan đến bệnh nhân bị tách não cho thấy não trái ưu trội so với não phải trong nhiều công việc. Finke cũng cho biết những nghiên cứu trên bệnh nhân có chức năng não tách rời bằng cách tiến hành nhiệm vụ kết nối những hình ảnh được tạo ra một cách chi tiết hoặc sử dụng các thông tin phân loại cần đến hoạt động bán cầu não trái. Tuy nhiên, có nhiều chứng cứ được đưa ra cho thấy các hình ảnh sáng tạo liên quan đến tương tác giữa hai bán cầu đại não. Nghiên cứu của Zamb (1970) trên các nhà văn dùng liệu pháp tâm lý cho thấy trong giai đoạn ấp ủ của quá trình sáng tạo, có rất ít sự trao đổi giữa hai bán cầu não. Điều này trùng lặp với quan niệm cho rằng ACTH được tiết ra chậm trong giai đoạn đầu. Zamb tin rằng sự ấp ủ nuôi dưỡng tư duy sáng tạo bằng cách cho phép bán cầu não phải tự chủ tối đa để khai phá ý tưởng mà không có sự can thiệp của bán cầu não trái. Trong công trình của mình Zamb đã thành công trong việc kích thích tính tích cực của não phải bằng hình ảnh. Mục đích của hoạt động này là tạo ra quá trình chuyển hóa kết nối. g. Một số kết quả nghiên cứu não bộ và sáng tạo Katz (1997) đã xem xét các chứng cứ thực chứng đối với mối liên kết giữa bán cầu não và sáng tạo, đề cập đến việc đo đạc tính chuyên biệt của bán cầu não và đo đạc sáng tạo. Trong tóm tắt của mình, ông đã kết luận rằng có ba quan niệm về sáng tạo trình bày trong nghiên cứu thực chứng: - Đo kết quả hay sản phẩm của những người được coi là sáng tạo; - Đo kết quả được xác định qua công cụ trắc đạc tâm lý được xây dựng để đo các thành tố của sáng tạo; - Sử dụng các chức năng nhận thức liên quan đến sáng tạo (ví dụ, tưởng tượng) hay cam kết trong các hoạt động sáng tạo (ví dụ, nghệ thuật, âm nhạc, khoa học). Những quan niệm này được sử dụng trong nghiên cứu trong ba lĩnh vực: - Đo trực tiếp hoạt động của não ở người bình thường hay ở những người có tổn thương não bộ; - Đo gián tiếp hoạt động của não bộ, như kết quả thực hiện trong các trắc nghiệm tương ứng; - Nghiên cứu những thay đổi trong sáng tạo liên quan đến quan hệ của hai bán cầu não theo những cách khác nhau. Mặc dù thiếu các nghiên cứu được giám sát chặt chẽ đề cập đến bán cầu đại não tiến hành ở những người sáng tạo cụ thể, cũng có những nghiên cứu ở những người sáng tạo bị tổn thương não. Những nghiên cứu như vậy cho thấy cái nhìn sâu sắc hơn và cho phép đưa ra những kết luận mà Katz đã xếp thành 3 loại: - Kết quả sáng tạo cao khi sử dụng cả hai bán cầu đại não; - Các kỹ năng nhận thức khác nhau cần thiết ở những hoạt động sáng tạo khác nhau; - Những kỹ năng này có thể lôi kéo hai bán cầu não vào theo những cách khác nhau. Ví dụ, một người hoạ sỹ bị tổn thương một bên não có thể tiếp tục tạo ra sản phẩm nghệ thuật ở những bức tranh mới có thể khác hẳn những bức tranh được vẽ trước khi não bị tổn thương. Ý nghĩa của các quan sát của Katz là ở chỗ thiếu phương pháp để xem xét đinh vị bán cầu não bộ một cách chặt chẽ có thể đi đến kết luận sai lầm về chức năng của hai bán cầu đại não. Có lẽ tồn tại sự ưu trội của não phải trong sáng tạo, nhưng các nhà nghiên cứu hiện nay cho rằng sáng tạo là hoạt động phức tạp có sử dụng nhiều quá trình nhận thức. Tư duy có thể thực hiện hoặc bên não trái hoặc bên não phải và có thể là sự kết hợp của hai bán cầu đại não. Katz còn kết luận rằng còn nhiều vấn đề đặt ra khi đo đạc trong các nghiên cứu trường hợp. Ông cho rằng hành vi đặc biệt không lặp lại trong sáng tạo và không liên quan đến các yếu tố phi nhận thức, như lòng tự trọng. Nếu có thể xem xét điện não đồ của những người sáng tạo đặc biệt khi họ giải quyết vấn đề trong lĩnh vực của mình và lĩnh vực khác thì chức năng của các bán cầu não bộ có thể nhìn thấy rõ ràng hơn. Các nhà nghiên cứu trong lĩnh vực đang dựa vào các nghiên cứu trước đó hay các công cụ được xây dựng bởi các nhà nghiên cứu khác để tìm hiểu thấu đáo hơn vai trò ưu trội của hai bán cầu não. Có nhiều khuyến nghị sử dụng các phương pháp khác nhau để nghiên cứu bán cầu đại não và sáng tạo. Có giả thuyết cho rằng hai bán cầu não có thể xử lý thông tin với hiệu suất khác nhau, khi có sự phối hợp với bán cầu não kia. Do vậy, thông qua các nhiệm vụ trực quan khác nhau có thể nghiên cứu sự trao đổi thông tin giữa hai bán cầu não. Có ý kiến cho rằng cần xem xét hai bán cầu não trong tổ hợp công việc. Tuy chưa xác đinh được chính xác bán cầu não nào lành việc gì nhưng cũng không còn câu hỏi đại loại như liệu bán cầu não trái có đóng vai trò gì không trong sáng tạo. Cuộc sống thực phức tạp hơn nhiều so với những gì diễn ra trong phòng thí nghiệm. Cần thiết phải giữ cân bằng giữa tiếp cận thực nghiệm với những tiếp cận thực tiễn bên trong môi trường hoạt động thực. Tóm lại, cơ sở sinh học của sáng tạo là rất phức tạp. Sáng tạo có cơ sở sinh học cấp tế bào, sự dẫn truyền thông tin nhờ hoóc môn; hai bán cầu đại não có vai trò khác nhau nhất định trong quá trình sáng tạo. Không có quan hệ đơn tuyến giữa hoạt động bán cầu não với sáng tạo, tuy nhiên có chứng cứ về sự ưu trội của bán cầu não phải trong mắt xích trung tâm của quá trình sáng tạo. Sáng tạo là một qúa trình, ở mỗi giai đoạn khác nhau của quá trình đó có sự tham giai khác nhau của hai bán cầu não. Các nhà nghiên cứu tìm thấy sự phối hợp hoạt động của hai bán cầu não trong hoạt động sáng tạo. Ngay cả khi có sự ưu trội của một bán cầu đại não nào đó ở một giai đoạn của quá trình sáng tạo thì hoạt động học tập, luyện tập, môi trường giáo dục, lao động và văn hóa cũng có tác động rất lớn đến sự ra đời sản phẩm sáng tạo và hình thành năng lực sáng tạo. II. CƠ SỞ XÃ HỘI CỦA SÁNG TẠO Môi trường xã hội có thể ảnh hưởng tích cực hay tiêu cực đến sáng tạo. Môi trường xã hội nơi chúng ta sống, làm việc có thể tác động tích cực đến việc tạo ra sản phẩm sáng tạo và đón nhận sản phẩm sáng tạo, môi trường cũng có thể tác động tiêu cực đến việc tạo ra sản phẩm sáng tạo cũng như đón nhận các sản phẩm đó. Cơ chế tác động là khá phức tạp, nhưng theo Csikszentmithalyi (1996) được sống trong môi trường phù hợp, khuyến khích giúp nhà chuyên môn sáng tạo. Trong môi trường phù hợp người sáng tạo có điều kiện học tập, trải nghiệm, được công nhận và được đánh giá. Trong môi trường đó người sáng tạo được khuyến khích say sưa, hứng thú với công việc, được nâng đỡ tinh thần, được ủng hộ và trải nghiệm. Amabile (1983a, 1983b) khẳng đinh môi trường có ảnh hưởng đến động cơ sáng tạo của học sinh và người lao động. Dưới đây, chúng ta sẽ xem xét cụ thể những ảnh hưởng của môi trường gia đình, môi trường giáo dục, môi trường làm việc và văn hóa nói chung đến tính sáng tạo của học sinh, người lao động và con người nói chung. 1. Môi trường gia đình Nhiều nghiên cứu đã xem xét ảnh hưởng của gia đình và hành vi của cha mẹ đến phát triển sáng tạo. Roe (1952) đã phát hiện thấy rất nhiều nhà khoa học nổi tiếng là con đầu và là con một trong gia đình. Những nghiên cứu gần đây khẳng định con đầu có đại diện nhiều nhất trong những người thành công lớn. Ví dụ, trong số các nhà soạn nhạc cổ điển thì tỷ lệ là con đầu hay con một cao hơn so với con thứ. Nghiên cứu chỉ ra rằng có mối quan hệ thuận giữa vị trí con trưởng với sáng tạo trong khi đó đối với các vi trị con thứ không tìm thấy mối quan hệ dương tính với sáng tạo. Nghiên cứu của Miller và Gerard (1979) còn chỉ ra rằng con trưởng có ưu thế về sáng tạo trong các lĩnh vực khoa học, con thứ có ưu thế về sáng tạo trong lĩnh vực nghệ thuật. Chỉ là con đầu không thôi chưa thể giải thích được mối quan hệ dương tính đối với sáng tạo so với con thứ, mà phải xuất phát từ việc nhìn nhận rằng thứ tự trẻ sinh ra trong gia đình có ảnh hưởng đến vị thế đặc biệt trong gia đình đó. Tất nhiên, con trưởng trong gia đình tạo ra các tác động tâm lý cũng giống như con một, con trai lớn nhất, con trai lớn nhất sống sót trong tuổi thơ, con trai út, con mất cha mẹ từ tuổi thơ v.v Theo số liệu của Albert (1980), trong số 31 người được giải thưởng Nobel được nghiên cứu, có tới 74 phần trăm chiếm vị trí đặc biệt trong gia đình. Hơn nữa, so với 8 phần trăm dân số có cha mẹ chết sớm, thì có tới 26 phần trăm người được giải thưởng Nobel chịu số phận này, 24 phần trăm các nhà thơ của nước Pháp và Anh chịu số phận này và có tới 55 phần trăm số nhà văn nổi tiếng của Vương quốc Anh chịu số phận này. Nhìn chung, khi xem xét mẫu người bình thường, các nhà nghiên cứu tìm thấy có mối liên hệ dương tính giữa sáng tạo và sự vắng mặt của người cha. Cũng có thể tìm thấy mối quan hệ sáng tạo của trẻ em với tuổi của cha mẹ lúc chúng sinh ra. Điều này có liên quan đến sự quan tâm, chăm sóc và giáo dục đối với trẻ. Tính cách cha mẹ có quan hệ chặt chẽ hơn với sáng tạo của trẻ so với môi trường gia đình nói chung. Có chứng cớ khá rõ ràng rằng trẻ em sẽ sáng tạo hơn khi sống trong môi trường an toàn, không quan tâm lắm tới sự cấm đoán của xã hội (Miller và Gerard, 1979). Các nghiên cứu đều chỉ ra mối quan hệ bình đẳng giới có ảnh hưởng tới sáng tạo của trẻ, đặc biệt sự dỡ bỏ cấm đoán hay định hướng kiểu hành vi giới của trẻ có ý nghĩa đặc biệt. Những nghiên cứu sâu về vai trò của gia đình trong sự phát triển tài năng và phát triển nói chung của trẻ cho thấy, "sự truyền lửa" cho con, thậm chí lấy tấm gương lao động, phấn đấu của mình để trẻ noi theo có tác dụng rất cụ thể. Đặc biệt, cha mẹ đã tìm những thầy dạy, thầy huấn luyện cho trẻ trong các lĩnh vực chuyên biệt ngay từ khi chúng còn nhỏ. Môi trường phù hợp để tăng cường tính sáng tạo là nơi có ít sự độc đoán và hạn chế, có nhiều sự khuyến khích tính độc lập và ở mức độ nào đó sự yên bình trong quan hệ cha mẹ và con cái (Miller và Gerard, 1979). Mackinnon (1962) đã đưa ra những đặc điểm gia đình của các kiến trúc sư sáng tạo: (1) cha mẹ thể hiện sự tôn trọng đối với trẻ em và tin tưởng vào năng lực làm việc của chúng; (2) thường là cha mẹ thể hiện sự gần gũi với trẻ; (3) người mẹ thường có cuộc sống tự lập, tích cực; (4) mặc dù có sự quan tâm tới phát triển cá nhân về các chuẩn mực đạo đức, nhưng không chú ý nhiều tới thực hành tín ngưỡng. Nhiều nghiên cứu khác củng cố nhận định rằng cha mẹ của những trẻ sáng tạo không chỉ thể hiện mức độc đoán rất thấp, ít cấm đoán, yêu cầu kỷ luật thấp, mà còn biểu hiện sự gần gũi nhiều hơn trong ứng xử với trẻ. Những nghiên cứu về ảnh hưởng của gia đình đối với sáng tạo của trẻ em chỉ ra tác động của gia đình trong hiện thực hóa tiềm năng sáng tạo của trẻ. Có những yếu tố như bầu không khí, cách thiết lập trật tự và thậm chí cả sự phân biệt vai trò giới trong gia đình đều ảnh hưởng tới kết quả sáng tạo của trẻ. 2. Môi trương giáo dục a. Ảnh hưởng của bạn học đến sáng tạo của học sinh. Vấn đề thường được đề cập đến là cần tổ chức cho những học sinh xuất sắc học tập như thế nào? Có thể tổ chức lớp học theo các phương án cho học sinh xuất sắc học theo lớp chuyên hay phân bổ các học sinh này vào các lớp học bình thường? Nhiều nghiên cứu đã chỉ ra rằng tổ thức các lớp học cho học sinh cùng trình độ tạo điều kiện cho sáng tạo tốt hơn so với lớp có học sinh đa trình độ (Drews, 1961). Những nghiên cứu sau này cũng chỉ ra rằng bố trí những học sinh xuất sắc vào những lớp riêng biệt có thể tạo ra tác động tích cực đối với tăng cường sáng tạo cả về định hướng sáng tạo và động cơ trong. Có một số dẫn chứng cho thấy áp lực của bạn học cùng lớp có thể làm phương hại đến sáng tạo. Torrance (1965) chỉ ra sự suy giảm sáng tạo theo điểm trắc nghiệm sau 3 năm học tiểu học, cái mà ông gọi là sự "tụt dốc ở lớp 4". Torrance đã phát hiện ra sự thỏa hiệp với các bạn học là nguyên nhân suy giảm sáng tạo ở lớp này. Sự gia tăng sức ép thỏa hiệp đã làm giảm mong muốn của trẻ mạo hiểm trong tìm kiếm con đường mới cho lời giải. b. Đặc điểm tính cách và hành vi của giáo viên Mặc dù nhiều nhà lý luận nhắc đến tầm quan trọng của môi trường đối với sáng tạo, nhưng chưa có nhiều nghiên cứu về tác động của tính cách giáo viên tới sáng tạo của học sinh. Trong một nghiên cứu sử dụng Trắc nghiệm Torrance cho giáo viên và học sinh lớp 3 đến lớp 5, kết quả của nghiên cứu không thật rõ ràng. Trong số 5 lần đo bằng trắc nghiệm ngôn ngữ, 3 lần cho kết quả cao ở trẻ mà thầy giáo của chúng có chỉ số sáng tạo cao. Tuy nhiên, trong 5 lần đo bằng trắc nghiệm phi ngôn ngữ, 2 lần cho kết quả cao hơn ở trẻ mà thầy giáo của chúng có chỉ số sáng tạo thấp (Baker, 1979). Một nghiên cứu khác (Deci, Nezlek, & Sheinman) đã chỉ ra rằng thái độ của giáo viên có thể dẫn đến sáng tạo của học sinh. Trong nghiên cứu này, niềm tin của giáo viên vào tầm quan trọng của quyền tự chủ của học sinh có mối tương quan tích cực và có ý nghĩa với hứng thú của học sinh, sự ham hiểu biết và mong muốn độc lập. Hơn nữa, nghiên cứu này chỉ ra rằng khi học sinh chứng kiến giáo viên của mình say sưa với công việc, chúng cũng đánh giá mình giỏi giang và có động cơ trong cao. Do vậy, động cơ trong của học sinh và, do vậy, cả sự sáng tạo có thể được củng cố bởi thái độ của thầy cô giáo đối với quyền tự chủ và tự xác định trong công việc của học sinh. Tác động của hành vi của giáo viên tới sáng tạo của học sinh chưa được nghiên cứu nhiều. Một nghiên cứu của Rosenthal, Baratz, & Han (1974) xem xét ảnh hưởng của kỳ vọng giáo viên đến kết quả học tập của học sinh. Trẻ em từ lớp 1 đến lớp 6 trong một trường học được yêu cầu làm trắc nghiệm IQ và trắc nghiệm vẽ vào đầu năm học. Sau đó, giáo viên đọc tên khoảng 20% số học sinh trong lớp và nói với họ rằng họ có thể sẽ thành công đặc biệt về sáng tạo. Cũng chính trắc nghiệm đó được tiến hành ở cuối năm học. Đối với chỉ lớp 5 thôi, những trẻ được kỳ vọng có khả năng sáng tạo đặc biệt cho thấy có kết quả nổi trội trong đánh giá sáng tạo so với nhóm đối chứng. Những giáo viên mà học sinh của họ có kết quả sáng tạo cao hơn, theo đánh giá của những người quan sát, có hứng thú hơn, yêu công việc hơn, có động cơ học tập cao hơn. Sáng tạo của học sinh trong trường hợp này chịu ảnh hưởng một phần của tính cách giáo viên. Một nghiên cứu khác (Evans, 1979) xem xét tri giác và hành vi của giáo viên ảnh hưởng tới những trẻ em sáng tạo và không sáng tạo. Trong nghiên cứu này, 4 giáo viên ở trường mẫu giáo và tiểu học được yêu cầu đề cử 3 trẻ sáng tạo nhất và 3 trẻ ít sáng tạo nhất trong lớp. Mặc dù tỷ lệ trẻ trai và trẻ gái là bằng nhau trong lớp học, nhưng có sự không đồng đều trong đề cử số trẻ trai và số trẻ gái và hành vi của giáo viên đối với trẻ trai và trẻ gái được đề cử cũng khác nhau. Trẻ trai được đề cử sáng tạo nhiều hơn trẻ gái. Hay nói cách khác, trẻ trai được coi là sáng tạo nhiều hơn trẻ gái. Kết quả quan sát tho thấy giáo viên khuyến khích trẻ trai sáng tạo nhiều hơn trẻ gái. Cuối cùng, trong nghiên cứu những vị thành niên sáng tạo cao và thông minh nhất, Getzel và Jackson (1962) đã tìm thấy những học sinh sáng tạo thường bị giáo viên xem là những kẻ quấy phá. Hai nhà nghiên cứu này cho rằng học sinh sáng tạo, do tính hài hước và tính độc lập làm cho giáo viên khó kiểm soát. Và kết quả là, những học sinh này thường bị giáo viên liệt vào diện quậy phá. c. Bầu không khí chung ở lớp học Đồng thời với việc tiến hành nghiên cứu tính cách và ảnh hưởng của giáo viên đến sáng tạo của học sinh, nhiều nghiên cứu về ảnh hưởng của môi trường lớp học đến sáng tạo của học sinh đã được tiến hành. Nhìn chung, môi trường lớp học được phân tách thành hai loại: môi trường mở và môi trường truyền thống. Quan niệm về tính mở của môi trường lớp học cũng có sự không thống nhất. Có ý kiến cho rằng tính mở của lớp học thể hiện theo nghĩa không gian. Nhưng phần lớn lại cho rằng sự cởi mở trong cách dạy, sự tham gia của học sinh, sự lựa chọn của giáo viên, sự phong phú của tài liệu học tập và có nhiều nhóm nhỏ hơn là nhóm lớn trong lớp học. Nhiều nhà nghiên cứu khác lại cho rằng bầu không khí lớp học liên quan đến tính phê phán, sự ham hiểu biết, khám phá và tinh thần tự học mà không chịu sự áp đặt và độc quyền của giáo viên. Quan điểm này coi bầu không khí truyền thống như sự kiểm soát, thi cử, đánh giá chặt chẽ, giảng dạy một chiều, dạy học lớp lớn, dạy học theo chương trình chung là bắt buộc, ít có sự thay đổi, ít có sự mềm dẻo. Nghiên cứu này tính số giờ một tuần được dành cho các hoạt động khác nhau trong lớp kiểu mở và lớp truyền thống (Sullivan, 1974). Hoạt động thường xuyên nhất trong lớp học truyền thống là đọc và luyện làm toán, trong khi hoạt động thường xuyên nhất trong lớp mở là viết bài sáng tạo, làm dự án nhóm và đọc bài độc lập. Do vậy lớp mở nhìn chung có ít cấu trúc hơn, có ít sự thúc ép của giáo viên về kết quả hoạt động có nhiều cố gắng cá nhân hơn. Có sự khác biệt về sức ép bên ngoài, động cơ trong và mức sáng tạo cao hơn ở học sinh lớp mở. Cũng có nghiên cứu chỉ ra rằng không có sự liên quan giữa giáo dục mở và sáng tạo. Horwitz, (1979) cho biết không có phát hiện về ưu thế của lớp mở so với lớp học truyền thống. Trong số 33 nghiên cứu có tới 12 nghiên cứu chỉ ra rằng trẻ em trong các lớp mở sáng tạo hơn, 10 nghiên cứu tìm thấy sự pha trộn và 11 nghiên cứu tìm thấy sự khác biệt không đáng kể. Tuy nhiên, hầu hết chứng cớ trong nhiều nghiên cứu khác đều chỉ ra lợi thế của lớp mở. Trong một nghiên cứu nổi tiếng về giáo dục mở và sáng tạo, Haddon và Lytton (1968) đã trắc nghiệm 200 trẻ em Anh Quốc, một nửa học chính thống và một nửa học sinh phi chính thống.Sử dụng các trắc nghiệm khác nhau, hai nhà nghiên cứu này phát hiện ra ưu thế ổn định của lớp phi chính thống. Những nghiên cứu tiếp theo trên khoảng 3/4 số học sinh đã tham gia trắc nghiệm lần đầu kết quả cho thấy học sinh ở lớp mở vẫn duy trì ưu thế hơn so với học sinh lớp kia trong tư duy phân kỳ 4 năm sau khi họ rời trường tiểu học. Trẻ trong lớp mở có điểm cao hơn lớp truyền thống về sự thuần thục, mềm dẻo và tính độc đáo. Trẻ ở lớp mở còn có điểm cao hơn trong trắc nghiệm làm thiết kế mở, tính độc đáo và thành thục trong trắc nghiệm giải quyết tình huống câu đố. Sullivan (1974) cho thấy trẻ em trong lớp mở có điểm cao hơn khi làn 2 trong 4 trắc nghiệm Guilford so với nhóm truyền thống. Hơn nữa, trong bài tập kể truyện, trẻ ở lớp mở có ngôn ngữ sống động hơn trong cấu trúc câu. Điều rất thú vị là ở các câu hỏi tự đánh giá có sự khác biệt đáng kể trong cách làm việc của học sinh hai lớp. Ở lớp mở, học sinh đánh giá bản thân là thích làm bài tập ở nhà một mình hơn, được tự làm mà không cần sự giúp đỡ của người khác. Các chứng cứ cho thấy môi trường phi chính thống tạo điều kiện cho sáng tạo hiệu quả hơn môi trường truyền thống, nơi có sự hạn chế tự do cá nhân. Tuy nhiên, có nhiều khó khăn trong xác định tính có ý nghĩa của các kết quả này. Trước hết, liệu có vấn đề phương pháp hay không? Định nghĩa "mở" và "truyền thống" không thật rõ ràng và ổn định. Nhiều nhà nghiên cứu không kiểm soát được vị thế kinh tế - xã hội của học sinh. Thay vì sử dụng cách đo sáng tạo bằng phương pháp mở, hầu hết các nghiên cứu lại dùng trắc nghiệm. Các nhà nghiên cứu có thể thiên vị, vì tất cả các nghiên cứu đều cho thấy môi trường mở có lợi thế cho sáng tạo. Các nghiên cứu cũng cho thấy các bài tập khuyến khích động cơ tự thân trong lớp mở. Thay vì quan tâm đến bản thân, học sinh làm hài lòng giáo viên bằng việc nộp bài đúng hạn sẽ có kết quả tốt hơn mà ít quan tâm đến khai thác tư liệu và ý tưởng sáng tạo. d. Môi trường trong trường đại học Hầu hết các nghiên cứu về môi trường giáo dục tập trung vàod các lớp tiểu học, chỉ có một số nghiên cứu môi trường trong trường đại học tạo điều kiện hay cản trở sáng tạo. Nghiên cứu sinh viên điều dưỡng cho thấy có sự suy giảm đáng kể tính độc đáo từ năm học đến năm học cuối. Kết quả này cho thấy sự thụ động chấp nhận nội quy và sự đơn điệu của môi trường học tập đi liền với sự suy giảmsáng tạo. Trong nghiên cứu kiểu dạy học tạo điều kiện hay cản trở sáng tạo,Chambers (1973) hỏi hàng trăm sinh viên ngành tâm lý học và ngành hóa học cho ý kiến về việc giảng viên của họ tạo điều kiện hay cản trở phát triển sáng tạo. Chambers phát hiện ra các yếu tố tạo điều kiện sáng tạo là: - Đối xử với sinh viên như những cá nhân, - Khuyến khích sinh viên độc lập, - Làm gương cho sinh viên, - Dành nhiều thời gian cho sinh viên ngoài giờ lên lớp, - Cho rằng sự xuất sắc sẽ đến và có thể đạt được, - Nhiệt tình, - Coi các sinh viên như nhau, - Khuyến khích hành vi hay công việc sáng tạo của sinh viên, - Có bài giảng hấp dẫn và năng động - Đánh giá, ghi nhận trên cơ sở cố gắng cá nhân. Các yêu tố cản trở là: - Làm nản lòng sinh viên (ý tưởng, sáng tạo), - Môi trường không an toàn, - Thiếu nhiệt tình, - Yêu cầu học thuộc nhiều, - Giáo điều và cứng nhắc, - Không cập nhật kiến thức trong lĩnh vực, - Có hứng thú hẹp, - Không hỗ trợ sinh viện ngoài giờ học. Các dữ liệu khác thu thập được trong nghiên cứu này làm rõ rằng những giảng viên được xem có vai trò quan trọng nhất trong phát triển sáng tạo khoa học là các giảng viên dạy sau đại học chứ không phải giảng viên dạy đại học. Hơn nữa, những nhà khoa học sáng tạo nhất cũng nói rằng họ bị ảnh hưởng bởi các thầy dạy ở giai đoạn sau đại học và những thầy có hứng thú nhiều hơn với hoạt động nghiên cứu so với hoạt động giảng dạy. Nhìn chung, các sinh viên cho thấy mối quan hệ quan trọng nhất của họ với thầy giáo có ảnh hưởng đến sáng tạo không phải trong môi trường lớp học mà ở môi trường ngoài lớp học, như trong phòng thí nghiệm, phòng làm việc hay tại nhà riêng. Ảnh hưởng của môi trường trong trường đại học tới sáng tạo được phát hiện trong nghiên cứu tiến hành ở 36 trường đại học tại Mỹ. Thistletthwaite (1959a, 1959b) đánh giá tính hiệu quả của môi trường trong khoa học tự nhiên, khoa học xã hội và nhân văn. Sinh viên được hỏi về bầu không khí có liên quan đến năng suất làm việc trong hai lĩnh vực. Sinh viên đưa ra các yếu tố tác động tích cực và tiêu cực tới kết quả làm việc. Những yếu tố được phát hiện có tác động tích cực trong khoa học tự nhiên là - Sinh viên được làm việc một cách hứng thú, được khuyến khích, - Hài hước và không nhất định phải có mặt thường xuyên, - Sinh viên nói về khoa học khi họ ngồi cùng nhau, - Sinh viên bàn về cách ăn mặc phù hợp trong những tình huống khác nhau, - Giảng viên giới thiệu rõ về mục tiêu của khóa học. Những yếu tố được phát hiện có tác động tích cực trong khoa học xã hội và nhân văn là - Tập trung nhiều vào việc chuẩn bị tốt nghiệp. - Có nhiều quan tâm đến thơ ca, nhạc họa, kiến trúc, - Sinh viên quan tâm và dự các giờ giảng của các nhà triết học hay thần học có tên tuổi, - Khi sinh viên thi trượt môn học có thể chọn môn khác thay vì phải học lại, - Sinh viên tham gia diễu hành, vũ hội. Những yếu tố có ảnh hưởng tiêu cực đến sáng tạo: - Sinh viên quan tâm nhiều đến chuyên ngành hơn những môn khoa học cơ bản hay đào tạo diện rộng, - Sinh viên ít quan tâm đến nghệ thuật và âm nhạc hiện đại, - Nghi lễ tôn giáo tập trung vào phục vụ Chúa và tuân theo luật lệ của Chúa, - Bợ đỡ, xu nịnh, - ít quan tâm đến thảo luận bàn tròn và tranh luận chính thức, - Giảng

Các file đính kèm theo tài liệu này:

  • docxgiao_trinh_tam_ly_hoc_sang_tao.docx