Luận án Phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh trong dạy học Địa lí 10 ở trường Trung học Phổ thông - Đào Thị Bích Ngọc

MỞ ĐẦU .1

1. Tính cấp thiết của đề tài .1

2. Mục tiêu và nhiệm vụ nghiên cứu.2

3. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu.3

4. Giả thuyết khoa học.3

5. Tổng quan vấn đề nghiên cứu .3

6. Quan điểm và phương pháp nghiên cứu .12

7. Những đóng góp của luận án.16

8. Cấu trúc của luận án.17

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC PHÁT TRIỂN

NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC

ĐỊA LÍ 10 Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG.18

1.1. Những đổi mới giáo dục phổ thông .18

1.1.1. Đổi mới chương trình giáo dục .18

1.1.2. Đổi mới phương pháp dạy học.19

1.1.3. Đổi mới về kiểm tra, đánh giá.20

1.2. Năng lực giải quyết vấn đề .21

1.2.1. Năng lực .21

1.2.2. Giải quyết vấn đề.28

1.2.3. Năng lực giải quyết vấn đề.30

1.3. Phát triển năng lực giải quyết vấn đề.33

1.3.1. Cơ sở khoa học của việc phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh.33

1.3.2. Sự cần thiết phải phát triển năng lực giải quyết vấn đề trong dạy học Địa

lí 10 ở trường trung học phổ thông.37

1.4. Tổ chức dạy học Địa lí lớp 10 ở trường trung học phổ thông.39

1.4.1. Mục tiêu và nội dung của chương trình Địa lí lớp 10 .39

1.4.2. Khả năng tổ chức dạy học phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học

sinh trong dạy học Địa lí 10 ở trường trung học phổ thông.41

1.5. Đặc điểm tâm sinh lí và khả năng nhận thức của học sinh lớp 10 THPT các

tỉnh Tây Bắc.46

1.5.1. Đặc điểm tâm sinh lí.47

1.5.2. Đặc điểm nhận thức.481.6. Thực trạng việc phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh trong

dạy học Địa lí 10 ở các trường Trung học phổ thông vùng Tây Bắc.50

1.6.1. Tình hình dạy học của giáo viên .50

1.6.2. Tình hình học tập của học sinh.56

Tiểu kết chương 1.60

CHƯƠNG 2. QUY TRÌNH VÀ BIỆN PHÁP TỔ CHỨC DẠY HỌC ĐỊA LÍ 10

Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC

GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH .61

2.1. Nguyên tắc và yêu cầu đối với việc tổ chức dạy học Địa lí 10 để phát triển

năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh.61

2.1.1. Nguyên tắc.61

2.1.2. Yêu cầu.66

2.2. Quy trình tổ chức dạy học Địa lí 10 để phát triển năng lực giải quyết vấn

đề cho học sinh.68

2.2.1. Giai đoạn 1: Xây dựng kế hoạch dạy học .69

2.2.2. Giai đoạn 2: Tổ chức dạy học theo quy trình đã thiết kế .71

2.2.3. Giai đoạn 3: Đánh giá.76

2.3. Các biện pháp dạy học phát triển năng lực giải quyết vấn đề.78

2.3.1. Lựa chọn các PPDH có nhiều ưu thế trong việc phát triển năng lực giải

quyết vấn đề cho học sinh .78

2.3.2. Sử dụng một số kỹ thuật dạy học tích cực trong dạy học giải quyết vấn đề .92

2.3.3. Tăng cường ứng dụng công nghệ thông tin trong dạy học.104

2.3.4. Xây dựng tiêu chí, công cụ và phương pháp đánh giá năng lực giải quyết

vấn đề trong dạy học Địa lí .108

2.4. Thiết kế một số giáo án trong tổ chức dạy học Địa lí 10 nhằm phát triển

năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh.120

Tiểu kết chương 2.121

CHƯƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM .122

3.1. Mục đích thực nghiệm .122

3.2. Nhiệm vụ của thực nghiệm sư phạm.122

3.2.1. Xây dựng kế hoạch tổ chức thực nghiệm.122

3.2.2. Tổ chức thực nghiệm.122

3.2.3. Đánh giá kết quả thực nghiệm.122

3.3. Phương pháp thực nghiệm .1223.3.1. Lựa chọn phương pháp thực nghiệm.122

3.3.2. Phương pháp đánh giá kết quả thực nghiệm .123

3.4. Quy trình thực nghiệm .125

3.4.1. Chuẩn bị thực nghiệm .125

3.4.2. Tổ chức thực nghiệm.127

3.5. Đánh giá kết quả thực nghiệm sư phạm .127

3.5.1. Kết quả bài kiểm tra của học sinh trước thực nghiệm.127

3.5.2. Kết quả đánh giá sự tiến bộ của học sinh sau thực nghiệm .128

3.5.3. Phân tích dữ liệu về năng lực giải quyết vấn đề của học sinh.138

3.5.4. Đánh giá sự phát triển năng lực giải quyết vấn đề ở mỗi học sinh .140

Tiểu kết chương 3.146

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ.147

TÀI LIỆU THAM KHẢO .150

pdf236 trang | Chia sẻ: trungkhoi17 | Lượt xem: 541 | Lượt tải: 3download
Bạn đang xem trước 20 trang tài liệu Luận án Phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh trong dạy học Địa lí 10 ở trường Trung học Phổ thông - Đào Thị Bích Ngọc, để xem tài liệu hoàn chỉnh bạn click vào nút DOWNLOAD ở trên
đến từ các nhóm trên - Nhiệm vụ: vẽ sơ đồ tư duy về các nhân tố hình thành đất. Yêu cầu các nhóm thực hiện theo các bước sau: + Bước 1: thành viên ở vòng 1 trao đổi nội dung đã tìm hiểu với các thành viên trong nhóm mới + Bước 2: Các thành viên trong nhóm mới tiến hành thảo luận về tác động của các nhân tố hình thành đất. + Bước 3: Vẽ sơ đồ tư duy về tác động của các nhân tố hình thành đất. Khi các nhóm đã hoàn thành nhiệm vụ, GV sử dụng kĩ thuật “phòng tranh” để tổ chức cho HS trình sản phẩm, trao đổi, nhận xét các sản phẩm của nhóm bạn. Cuối cùng GV tổng kết, chính xác hóa nội dung bài học. 2.3.1.4. Phương pháp điều tra - khảo sát Khái niệm: Phương pháp điều tra - khảo sát là phương pháp trong đó căn cứ vào vấn đề được đặt ra và dựa vào cơ sở giả thuyết, học sinh tiến hành thu thập thông tin bằng nhiều nguồn khác nhau. Sau đó tiến hành phân tích, tổng hợp, so sánh, khái quát để xác định các giả thuyết đúng, rút ra kết luận, nêu ra các giải pháp hoặc đề xuất kiến nghị. Đặc điểm của PP điều tra - khảo sát trong DH Địa lí - Phương pháp điều tra - khảo sát được tổ chức dưới hình thức ngoài lớp. - Điều tra - khảo sát là phương pháp đặc thù trong DH Địa lí. Vì đối tượng nghiên cứu của Địa lí là các thể tổng hợp tự nhiên hoặc kinh tế xã hội theo lãnh thổ. Muốn cho HS hiểu được các thành phần và các mối quan hệ giữa các thể tổng hợp tự nhiên và KT - XH thì phương pháp hiệu quả nhất là cho HS trực tiếp khảo sát ngoài thực địa. 89 - Phương pháp điều tra - khảo sát chính là nhằm khảo sát, điều tra những vấn đề Địa lí địa phương. Giáo viên là người đề ra những vấn đề cần khảo sát đồng thời tổ chức, hướng dẫn, gợi ý để HS thực hiện. Ý nghĩa của phương pháp điều tra, khảo sát trong DH Địa lí Thông qua việc điều tra, tiếp xúc thực tiễn sẽ cung cấp cho HS những biểu tượng, khái niệm, mối quan hệ nhân quả của các đối tượng Địa lí mà các em đang học. Phương pháp này rèn luyện cho HS kỹ năng quan sát, tìm tòi, thu thập, phân tích, so sánh các đối tượng Địa lí trong môi trường thực tế từ đó tìm ra cái mới cho mình; tập dượt cho HS thói quen nghiên cứu khoa học. Về mặt giáo dục thì đây là phương pháp tốt nhất để giáo dục môi trường cho HS, giáo dục cho HS ý thức trách nhiệm đối với các vấn đề phát triển tự nhiên, KT- XH của địa phương. - Quy trình phương pháp điều tra - khảo sát ` Hình 2.8: Quy trình tổ chức PP khảo sát - điều tra Trong chương trình Địa lí lớp 10 có khá nhiều nội dung gắn với thực tiễn địa phương GV có thể tổ chức dạy học bằng PPDH này: - Vấn đề suy giảm đa dạng sinh học ở tỉnh Sơn La. - Vấn đề ô nhiễm môi trường nước ở tỉnh Sơn La. - Vấn đề dân số: tảo hôn và hôn nhân cận huyết thống ở tỉnh Sơn La. - Sự thay đổi của tự nhiên sau khi xây dựng nhà máy thủy điện Sơn La. Ngoài các PPDH trên thì khi tổ chức DH Địa lí lớp 10 GV còn có thể kết hợp 3 - GV đề xuất vấn đề KS - ĐT - GV hướng dẫn học sinh chuẩn bị tiến hành KS - ĐT Hướng dẫn học sinh khảo sát – điều tra Tổ chức hoạt động khảo sát – điều tra - Tổ chức: cá nhân hoặc nhóm - Hình thức: phỏng vấn, quan sát, thu thập tài liệu. - Xử lí thông tin: phân tích, so sánh, phân loại Tổng kết đánh giá - GV tổ chức học sinh trình bày báo cáo - GV nhận xét, đánh giá 2 1 90 linh hoạt với các PPDH tích cực khác phát triển được NL GQVĐ của HS như: phương pháp vấn đáp, sử dụng các phương tiện trực quan đặc biệt là phương pháp hướng dẫn HS khai thác tri thức từ biểu đồ. Ví dụ: Dạy Bài 17 - Thổ nhưỡng quyển. Các nhân tố hình thành thổ nhưỡng. Giáo viên giao nhiệm vụ cho học sinh tiến hành điều tra khảo sát về chủ đề “ Hiện tượng xói mòn đất ở địa phương”. Bước 1: Hướng dẫn học sinh điều tra - khảo sát (Thực hiện 1 tuần ngoài giờ lên lớp) Hoạt động của GV Hoạt động của HS Biểu hiện của NL GQVĐ - GV: giới thiệu về chủ đề điều tra - khảo sát. - Chia nhóm, giao nhiệm vụ cho các nhóm. - Sản phẩm học tập: báo cáo trình chiếu Powerpoint về hiện tượng xói mòn đất ở địa phương. - Thống nhất các tiêu chí đánh giá chung cho sản phẩm học tập. - HS nghe giới thiệu về chủ đề và nhiệm vụ được phân công. - Phân công công việc cho từng thành viên, trao đổi để hiểu các nhiệm vụ và sản phẩm cần phải hoàn thành. - Phát hiện vấn đề: + Thế nào là xói mòn đất, hiện tượng này xảy ra ở khu vực địa hình nào, vào thời gian nào? - Thiết lập không gian vấn: Nguyên nhân nào tác động dẫn đến hiện tượng xói mòn? - Xác định giải pháp GQVĐ: + Phân tích hậu quả của hiện tượng xói mòn đất ở địa phương. - Đánh giá giải pháp và rút ra kết luận: + Đề xuất được giải pháp hạn chế hiện tượng xói mòn đất ở - Nhận ra vấn đề cần giải quyết qua chủ đề điều tra khảo sát. - Hiểu và đề xuất được các câu hỏi định hướng nghiên cứu của chủ đề khảo sát. - Đề xuất được phương án GQVĐ đưa ra trong chủ đề và xác định phương án phù hợp, tối ưu. - Lập kế hoạch thực hiện khảo sát. - Nắm được các tiêu chí đánh giá và sử dụng trong đánh giá sản phẩm học tập. 91 địa phương. - Các nhóm thảo luận, hiểu và thống nhất các tiêu chí đánh giá sản phẩm học tập. - Thư ký ghi chép lại những nội dung thảo luận. Hoạt động 2: Tổ chức hoạt động điều tra – khảo sát. (Thực hiện ngoài giờ lên lớp trong 1 tuần). Hoạt động của GV Hoạt động của HS Biểu hiện của NL GQVĐ - Theo dõi, nắm được tình hình thực hiện kế hoạch điều tra, khảo sát của các nhóm. - Tư vấn giúp đỡ các nhóm khi cần để đảm bảo tiến độ. - Yêu cầu các nhóm trưởng báo cáo tiến trình, kết quả đạt được của nhóm. Nếu cần GV có thể góp ý để các nhóm tiếp tục hoàn thiện báo cáo. - Các thành viên điều tra, khảo sát. - Thường xuyên liên hệ, phối hợp với các thành viên để chia sẻ thông tin, dữ liệu thu thập được. - Nhóm trưởng tổ chức thảo luận để tổng hợp xử lý thông tin, lựa chọn, sắp xếp, môt tả dữ liệu (bảng, sơ đồ, biểu đồ, tranh ảnh, video. - Các nhóm thống nhất chuẩn bị nội dung, cấu trúc, hình ảnh minh họa của bài trình chiếu báo cáo sản phẩm điều tra khảo sát của nhóm. - Thu thập thông tin từ các nguồn bằng các phương tiện khác nhau. - Phân tích, xử lý thông tin và sắp xếp dưới các dạng sơ đồ, bảng biểu, hình ảnh minh họa. - Thống nhất với nhóm về nội dung, hình thức trình bày sản phẩm. Bước 3: Tổng kết, đánh giá (20 phút trên lớp) Hoạt động của giáo viên Hoạt động của học sinh Biểu hiện của NL GQVĐ - Tổ chức, hướng dẫn các nhóm báo cáo kết quả. - Đại diện các nhóm trình chiếu báo cáo sản phẩm - Phối hợp với các thành viên trong nhóm báo báo, 92 của nhóm bằng kỹ thuật phòng tranh, “5 xin” các nhóm khác theo dõi, thảo luận và góp ý bằng kỹ thuật 321. trình bày sản phẩm. - GV làm trọng tài trong quá trình HS thảo luận và nêu ra nhận xét cuối cùng. - Học sinh các nhóm khác nêu câu hỏi hoặc ý kiến nhận xét. - Trả lời câu hỏi của các nhóm khác, yêu cầu làm rõ nội dung đặt câu hỏi cho nhóm khác. - Lắng nghe, tích cực tham gia trả lời câu hỏi của nhóm khác . 2.3.2. Sử dụng một số kỹ thuật dạy học tích cực trong dạy học giải quyết vấn đề Kỹ thuật dạy học (KTDH) là những cách thức, hành động của GV và HS trong các tình huống hành động nhỏ, nhằm thực hiện và điều khiển quá trình tổ chức DH trên lớp. Các KTDH là những đơn vị nhỏ nhất của PPDH. Trong quá trình đổi mới PPDH hiện nay một số KTDH có hiệu quả phù hợp với dạy học địa lí theo hướng phát triển NL như: Khăn trải bàn; Các mảnh ghép; Ủng hộ và phản đối; Sơ đồ tư duy; 321 2.3.2.1. Kỹ thuật dạy học khăn trải bàn Kỹ thuật khăn trải bàn là kỹ thuật tổ chức hoạt động học tập cho HS mang tính hợp tác, kết hợp giữa hình thức học tập cá nhân và hình thức học tập theo nhóm. Kỹ thuật này tạo điều kiện cho HS phát triển NL tự học, NL giao tiếp, NL hợp tác, NL GQVĐ. Sử dụng kỹ thuật DH này, GV sẽ khuyến khích được sự tham gia tích cực của HS đồng thời phát huy được tính độc lập, trách nhiệm cá nhân, sự tương tác của HS - HS. Việc sử dụng kĩ thuật này trong dạy học có những ưu điểm sau: Tạo ra hứng thú học tập của HS đồng thời phát triển được tư duy của HS ở mức độ cao bằng việc vận dụng các kiến thức đã học vào giải quyết các THCVĐ dưới dạng các câu hỏi giải thích tại sao, từ đó đem lại hiệu quả học tập cao hơn. Đây là kỹ thuật đơn giản, dễ thực hiện. Khi áp dụng kỹ thuật DH này trong hoạt động học tập, tất cả các HS đều phải làm việc bằng việc viết ra ý kiến của cá nhân nên tất cả các thành viên đều phải tham gia thực hiện nhiệm vụ chung của 93 nhóm. Các bước áp dụng kỹ thuật khăn trải bàn trong dạy học: Bước 1: Chia HS thành các nhóm nhỏ. Mỗi nhóm từ 4 - 6 HS, phát cho mỗi nhóm một tờ giấy A0, hoặc yêu cầu HS ghi vào giấy A4 rồi ghép các trang lại theo mô hình dưới đây. Giáo viên giao nhiệm vụ, chủ đề cần thảo luận, tìm hiểu cho từng nhóm. Bước 2: Các nhóm tiến hành làm việc. Đầu tiên chia giấy A0 thành các phần: phần chính giữa và phần xung quanh. Phần xung quanh được chia theo số thành viên trong nhóm. Mỗi HS ngồi vào vị trí tương ứng với phần xung quanh đó. Bước 3: Mỗi cá nhân làm việc độc lập trong vòng vài phút, tập trung suy nghĩ, trả lời câu hỏi, nhiệm vụ đặt ra cần giải quyết, viết ý kiến vào phần giấy của mình trên tờ A0. Bước 4: Trên cơ sở ý kiến của mỗi cá nhân, HS thảo luận nhóm, thống nhất ý kiến chung và viết vào phần chính giữa tờ A0. Bước 5: GV sử dụng kỹ thuật “phòng tranh” để tổ chức triển lãm sản phẩm của các nhóm, HS quan sát sản phẩm của nhóm bạn. Giáo viên tổng kết, chính xác hóa nội dung bài học Hình 2.9: Sơ đồ kỹ thuật dạy học Khăn trải bàn Kỹ thuật khăn trải bàn có tác dụng rất lớn trong việc rèn luyện tính độc lập, trách nhiệm cá nhân của từng HS, đồng thời tăng cường sự tương tác giữa HS với HS trong nhóm và giữa các nhóm với nhau. Để hoàn thành nhiệm vụ đặt ra, đòi hỏi HS vừa phải tích cực làm việc một cách độc lập vừa phải hợp tác với các bạn trong nhóm để giải quyết vấn đề. Kỹ thuật này thích hợp với các chủ đề“Tại sao”, “nguyên nhân” 94 hình thành và phát triển của các đối tượng Địa lí. Ví dụ như: - Tại sao lượng mưa trên bề mặt Trái Đất phân bố không đồng đều? - Tại sao nhiệt độ giảm từ xích đạo về 2 cực; Vì sao càng lên cao nhiệt độ càng giảm; Vì sao nơi có nhiệt độ cao nhất trên Trái Đất không phải là khu vực xích đạo mà là khu vực chí tuyến?... - Hậu quả của việc gia tăng dân số quá nhanh đối với việc phát triển kinh tế xã hội và môi trường. - Môi trường và sự phát triển bền vững. Trong dạy học Địa lí ở trường THPT, các đối tượng Địa lí luôn có quan hệ với nhau (tự nhiên với tự nhiên; tự nhiên với KT - XH) đặc biệt là môn Địa lí lớp 10. Do vậy, sử dụng kỹ thuật này thích hợp để tổ chức các hoạt động học tập cho học sinh phát hiện các hiện tượng địa lí trên bề mặt Trái Đất hoặc ở gắn với thực tiễn địa phương, giải thích nguyên nhân, cơ chế diễn ra các hiện tượng, quá trình địa lí, tìm các giải pháp GQVĐ trên cơ sở các mối liên hệ địa lí từ đó phát triển các thành tố của NL GQVĐ cho học sinh. Ví dụ: Dạy Bài 19 - Sự phân bố sinh vật và đất trên Trái Đất. Để tổ chức cho HS tìm hiểu về nguyên nhân nào dẫn tới sự phân bố các vành đai thực vật và đất theo vĩ độ, Giáo viên có thể sử dụng kỹ thuật khăn trải bàn để tổ chức cho HS. Cụ thể như sau: Bước 1: GV chia nhóm và giao nhiệm vụ cho các nhóm và các thành viên trong nhóm theo 2 vòng: - Vòng 1: Các thành viên trong nhóm ghi ra những ý kiến cá nhân của mình về nguyên nhân dẫn tới sự phân bố các vành đai thực vật và đất theo vĩ độ vào các ô tương ứng. - Vòng 2: Các thành viên trong nhóm trao đổi và thống nhất ý kiến chung của nhóm, ghi vào ô giữa. Bước 2: GV tổ chức cho HS trưng bày và quan sát sản phẩm làm việc của các nhóm. Bước 3: GV nhận xét, đánh giá kết quả làm việc và quan sát sản phẩm làm 95 việc của các nhóm và đưa ra thông tin phản hồi để chính xác hóa nội dung học tập. 2.3.2.2. Kỹ thuật dạy học các mảnh ghép Các mảnh ghép là kĩ thuật DH mang tính hợp tác, kết hợp giữa hoạt động cá nhân và hoạt động nhóm. Nhờ có vai trò làm chuyên gia của học sinh trong kĩ thuật DH này nên đã kích thích, thúc đẩy sự tham gia tích cực, tăng cường tính độc lập, trách nhiệm của cá nhân, cũng như việc phát huy các lợi thế của việc DH hợp tác theo nhóm. Giáo viên vừa theo dõi được hoạt động của từng cá nhân trong lớp vừa đánh giá được các nhóm HS trong quá trình hợp tác, giải quyết nhiệm vụ đặt ra. Sử dụng kĩ thuật DH này, HS sẽ phát triển được năng lực hợp tác, giao tiếp, đặc biệt là NL GQVĐ. Tùy vào nội dung tìm hiểu, HS sẽ thảo luận, thống nhất với các thành viên trong nhóm để phát hiện ra vấn đề, đề xuất được giả thuyết GQVĐ, tiến hành GQVĐ từ đó rút ra những kinh nghiệm, kiến thức mới. Kĩ thuật các mảnh ghép khắc phục được nhược điểm lớn nhất của phương pháp thảo luận nhóm hiện nay là các sản phẩm chỉ do một số thành viên tích cực trong nhóm hoàn thành. Kĩ thuật các mảnh ghép rèn luyện cho HS tính tích cực, chủ động, sáng tạo, có trách nhiệm với các hoạt động đa dạng, phong phú, tạo cho HS một tâm thế thoải mái, thi đua trong học tập. Kĩ thuật dạy học các mảnh ghép được tiến hành qua 2 vòng: Vòng 1: Nhóm chuyên gia - Lớp học sẽ chia thành các nhóm, mỗi nhóm sẽ được giao một nhiệm vụ với những nội dung học tập khác nhau. Ví dụ: + Nhóm 1: Nhiệm vụ A + Nhóm 2: Nhiệm vụ B + Nhóm 3: Nhiệm vụ C Các nhóm tiến hành thảo luận để giải quyết nhiệm vụ của nhóm được giao. Khi thảo luận nhóm phải đảm bảo mỗi thành viên trong nhóm đều trả lời được tất cả các câu hỏi nhiệm vụ được giao và để trở thành “chuyên gia” của lĩnh vực đã tìm hiểu và có khả năng trình bày lại vấn đề của lĩnh vực chuyên sâu ở giai đoạn tiếp theo. Vòng 2: Nhóm các mảnh ghép Sau khi hoàn thành nhiệm vụ ở vòng 1, mỗi học sinh “chuyên sâu” từ các nhóm khác nhau sẽ hợp thành một nhóm mới gọi là nhóm “mảnh ghép”. Mỗi học 96 sinh “chuyên sâu” sẽ trở thành một “mảnh ghép” trong nhóm “các mảnh ghép”. - Các thành viên trong nhóm mới đóng vai trò là “chuyên gia” để chia sẻ, trao đổi nội dung đã được nghiên cứu ở vòng 1 cho các thành viên trong nhóm mới và hoàn thành nhiệm vụ mới được giao. Vòng 1: Nhóm chuyên sâu Vòng 2: Nhóm mảnh ghép Hình 2.10: Sơ đồ kĩ thuật DH “các mảnh ghép” Ví dụ: Dạy Mục II – Bài 13: Ngưng đọng hơi nước trong khí quyển. Mưa. Giáo viên có thể đặt ra một tình huống để HS cùng suy nghĩ và tìm hiểu. “Vì sao các nước Bắc Phi cùng nằm ở vĩ độ như nước ta nhưng lại trở thành hoang mạc nhiệt đới lớn nhất địa cầu còn miền Bắc Việt Nam lại phát triển cảnh quan rừng nhiệt đới ẩm thường xanh? Để HS có thể tìm được câu trả lời cho tình huống trên GV sẽ sử dụng kỹ thuật các mảnh ghép để cho HS tìm hiểu về các nhân tố ảnh hưởng đến lượng mưa với các bước cụ thể như sau: Vòng 1: Nhóm chuyên gia: Chia lớp thành 5 nhóm, mỗi nhóm thực hiện một nhiệm vụ. Các thành viên trong nhóm độc lập và trao đổi với bạn để tìm hiểu vấn đề được giao. - Nhóm 1: Tìm hiểu ảnh hưởng của khí áp đến lượng mưa. - Nhóm 2: Tìm hiểu ảnh hưởng của Frong đến lượng mưa. - Nhóm 3: Tìm hiểu ảnh hưởng của gió đến lượng mưa. - Nhóm 4: Tìm hiểu ảnh hưởng của dòng biển đến lượng mưa. - Nhóm 5: Tìm hiểu ảnh hưởng địa hình đến lượng mưa. Vòng 2: Nhóm các mảnh ghép - Nhóm mới này được hình thành bởi các thành viên mới đến từ các nhóm trên 1 1 1 2 2 2 3 3 3 1 1 1 2 2 2 3 3 3 97 - Nhiệm vụ: vẽ sơ đồ tư duy về các nhân tố ảnh hưởng đến lượng mưa. Yêu cầu các nhóm thực hiện theo các bước sau: + Bước 1: thành viên ở vòng 1 trao đổi nội dung đã tìm hiểu với các thành viên trong nhóm mới. + Bước 2: Các thành viên trong nhóm mới tiến hành thảo luận về những nhân tố ảnh hưởng đến lượng mưa. + Bước 3: Vẽ sơ đồ tư duy về những nhân tố ảnh hưởng đến lượng mưa. Khi các nhóm đã hoàn thành nhiệm vụ, GV sử dụng kĩ thuật “phòng tranh” để tổ chức cho HS trưng bày sản phẩm, trao đổi, nhận xét các sản phẩm của nhóm bạn. Cuối cùng GV tổng kết, chính xác hóa nội dung bài học. - Thông qua phần trình bày của các nhóm kết hợp với kiến thức đã học và sự hiểu biết của học sinh, giáo viên sẽ gợi ý cho HS giải thích vấn đề đặt ra ở trên. Kĩ thuật DH “các mảnh ghép” áp dụng rất hiệu quả với các nội dung, chủ đề DH có tính chất xây dựng, kiến tạo. Các nội dung trong chương trình Địa lí lớp 10 có thể áp dụng kĩ thuật này như: - Hệ quả chuyển động của Trái Đất quanh trục và quanh Mặt Trời. - Tìm hiểu các nhân tố ảnh hưởng tới quá trình hình thành đất, sự phát triển và phân bố của sinh vật. Các nhân tố ảnh hưởng đến sự phân bố lượng mưa, tốc độ dòng chảy và chế độ nước sông. - Tìm hiểu các nhân tố ảnh hưởng tới sự phát triển và phân bố nông nghiệp, công nghiệp, dịch vụ. - Tình hình phát triển các các loại hình giao thông vận tải. - Vấn đề môi trường và phát triển ở các nhóm nước. Kỹ thuật các mảnh ghép mang lại hiệu quả cao trong việc tạo ra môi trường học tập, trao đổi và tiến bộ giữa các nhóm. Tuy nhiên, khi sử dụng KTDH này có thể gây ra nhiều xáo trộn, ồn ào khi HS di chuyển và khó thành công với lớp học có sĩ số quá đông. Để hoạt động hợp tác đạt được hiệu quả, GV cần theo dõi chặt chẽ và hỗ trợ hoạt động của các nhóm để đảm bảo tất cả HS ở các nhóm đều hiểu nhiệm vụ và hoàn thành nhiệm vụ được giao. Đặc biệt là ở giai đoạn 2, mọi thông tin ở các nhóm 98 chuyên sâu đều phải được trình bày đầy đủ thông tin. Nếu một thành viên nào đó trình bày không rõ ràng, đầy đủ thì sẽ ảnh hưởng đến kết quả hoạt động của cả nhóm và không hoàn thành được nhiệm vụ. 2.3.2.3. Kỹ thuật tranh luận ủng hộ và phản đối Tranh luận ủng hộ và phản đối là một kỹ thuật dùng trong thảo luận về một chủ đề có chứa đựng xung đột. Những ý kiến đối lập được đưa ra tranh luận nhằm mục đích xem xét chủ đề dưới nhiều góc độ khác nhau. Mục tiêu của tranh luận không phải nhằm đánh bại ý kiến đối lập mà nhằm xem xét chủ đề dưới nhiều phương diện khác nhau. Kỹ thuật tranh luận ủng hộ và phản đối được tiến hành qua các bước sau: Bước 1: Các thành viên được chia thành 2 nhóm theo 2 hướng ý kiến đối lập nhau về một luận điểm cần tranh luận. Chia nhóm có thể theo nguyên tắc ngẫu nhiên hoặc theo nguyện vọng muốn đứng trong nhóm ủng hộ hay phản đối. Bước 2: Sau khi các nhóm đã thu thập được các luận cứ thì bắt đầu tiến hành thảo luận thông qua đại diện 2 nhóm. Mỗi nhóm trình bày một lập luận của mình. Nhóm ủng hộ đưa ra một lập luận ủng hộ, nhóm phản đối đưa ra ý kiến phản đối, cứ tiếp tục như vậy. Nếu mỗi nhóm có số thành viên ít hơn 6 người thì không cần đại diện nhóm mà mọi thành viên có thể trình bày lập luận của mình. Bước 3: Tiến hành thảo luận chung sau khi 2 nhóm đã đưa ra mọi lập luận của mình. Cuối cùng là đánh giá kết quả thảo luận. Ví dụ 1: Mục IV - bài 40: Địa lí ngành thương mại, sau khi đề cập đến Tổ chức thương mại thế giới WTO, giáo viên cho HS tìm hiểu về những cơ hội và thách thức của Việt Nam khi gia nhập tổ chức thương mại thế giới. GV sử dụng kĩ thuật này để tổ chức các hoạt động nhận thức cho HS: 99 Hình 2.11: Kỹ thuật tranh luận và phản đối Kỹ thuật ủng hộ - phản đối có tác dụng rất lớn trong việc rèn luyện cho HS cách giải quyết vấn đề từ những vấn đề mâu thuẫn, đấu tranh giữa các mặt đối lập để tìm ra chân lí. Đặc biệt, phát huy được tính tích cực, chủ động, óc tư duy lôgic của học sinh. Tuy nhiên, sử dụng kỹ thuật này khá mất thời gian, đòi hỏi sự tổ chức và quản lí tốt của GV và các nhóm thảo luận. Nhất là 2 phe với 2 ý kiến trái ngược nhau, nên khi tranh luận rất dễ gây mất trật tự. Kỹ thuật này dùng để tranh luận cho nên có khả năng áp dụng chủ yếu là những nội dung có chứa đựng mâu thuẫn, xung đột, trái ngược nhau. Ví dụ như: - Đánh giá những thuận lợi và khó khăn của các đối tượng Địa lí, đánh giá thế mạnh và hạn chế về điều kiện phát triển của các ngành kinh tế: - Tác động của nội lực và ngoại lực đến địa hình bề mặt Trái Đất. - Ảnh hưởng của cơ cấu dân số già và cơ cấu dân số trẻ đối với việc phát triển kinh tế - xã hội. - Vai trò của ngành công nghiệp, ngành giao thông vận tải đến sự phát triển kinh tế - xã hội. Ngoài ra trong DH phần Địa lí tự nhiên đại cương, GV cũng có thể đưa ra nhiều tình huống có thể sử dụng KTDH này. 100 Ví dụ 2: Dạy Mục 4 - Bài 12: Sự phân bố khí áp. Một số loại gió chính. GV có thể đưa ra một tình huống: Một ngày hè nắng nóng, A và B đi chơi biển, từ một xã đồi núi trọc tới biển khoảng 25km chỉ có 1 xe đạp. A nói sáng đi chiều về, B nói chiều đi sáng mai về. Nếu bạn đi thì nên nghe theo ai, tại sao? Ví dụ 3: Một trưa hè nắng nóng, A và B dạo chơi trên bờ biển, chân không giày dép. A nói bạn nên đi trên cát khô, vì cát ướt hấp thu nhiều năng lượng Mặt Trời hơn nên nóng lắm. Nếu là bạn thì bạn đi trên cát khô hay cát ướt? Ví dụ 4: 1. Theo em, giữa việc phát triển kinh tế và bảo vệ môi trường yếu tố nào quan trọng hơn? 2. Từ ví dụ trên em hãy cho biết thế nào là sự phát triển bền vững? 3. Nếu em là Giám đốc sở Nông nghiệp và phát triển nông thôn em sẽ giải quyết bài toán phát triển cây cà phê của tỉnh như thế nào cho bền vững? ĐẾN HẸN LẠI LÊN “Sơn La là tỉnh đứng thứ 2 của cả nước về sản lượng cà phê chè. Tính đến tháng 9/2017 diện tích cà phê của toàn tỉnh là 12.690 ha, sản lượng >10.000 tấn/ năm. Theo quy hoạch của tỉnh đến năm 2020 diện tích cà phê toàn tỉnh sẽ tăng lên 15.000ha; sản lượng từ 20.000 - 25.000 tấn. Đây là cây trồng đem lại hiệu quả kinh tế cao, mang lại thu nhập ổn định cho nhiều hộ dân; từng bước vươn lên vị trí cây trồng chủ lực, tạo ra sản phẩm xuất khẩu có giá trị. Tuy nhiên bên cạnh hiệu quả kinh tế mang lại, việc sản xuất cà phê trên địa bàn tỉnh cũng tác động không nhỏ đến môi trường. Điển hình như đầu tháng 11/2017, nguồn cung cấp nước bị ô nhiễm nặng nề từ việc sơ chế cà phê. 12.000 hộ dân của thành phố bị mất nước sinh hoạt trong 10 ngày. Nguyên nhân chính do xưởng chế biến cà phê Mường Chanh xả nước thải từ hồ không qua xử lí , xả thẳng qua cống xả đáy ra các cánh đồng của người dân. Mương nước Tăng Trang chảy đến suối Nậm Chanh chạy dài đến xã Hua La (Thành phố Sơn La), nơi có trạm cấp nước số 2 của thành phố. Năm nào đến mùa thu hoạch, chế biến cà phê người dân lại phải sống chung với tiếng ồn, mùi hôi thối, nước ô nhiễm, mất nước, mua từng khối nước sạch với giá cắt cổ” 101 2.3.2.4. Kỹ thuật sơ đồ tư duy Sơ đồ tư duy là một sơ đồ nhằm trình bày một cách rõ ràng những ý tưởng mang tính kế hoạch hay kết quả làm việc của một cá nhân hay nhóm về một chủ đề. Có nhiều cách để lập sơ đồ tư duy (SĐTD) như dùng phấn màu vẽ trên bảng đen hoặc dùng bút màu vẽ trên giấy, ứng dụng phần mềm Mindmap được cài đặt trên máy tính. Trong dạy học GV có thể hướng dẫn HS sử dụng sơ đồ tư duy trong nhiều tình huống khác nhau: - Tóm tắt nội dung, ôn tập một chủ đề. - Trình bày tổng quan một chủ đề. - Chuẩn bị ý tưởng cho một bài báo cáo, bài giảng. - Thu thập, sắp xếp các ý tưởng. - Ghi chép khi nghe giảng. - Làm các bài tập về nhà. - Kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh. Sơ đồ tư duy ngày càng được sử dụng phổ biến trong dạy học vì đây là một kỹ thuật dạy học có khá nhiều ưu điểm: - Giúp cho các hướng tư duy của HS được mở ngay từ đầu. - Các mối quan hệ giữa các nội dung trong chủ đề trở nên rõ ràng. - Các nội dung luôn luôn có thể bổ sung, phát triển và sắp xếp lại. - Học sinh được rèn luyện và phát triển kỹ năng thiết lập, sắp xếp lại các ý tưởng. Bên cạnh những tính năng ưu việt trên thì KTDH này cũng có một số hạn chế sau: - Việc trình bày giản lược nội dung trong khi sơ đồ hóa có thể khiến cho nội dung kiến thức trở nên quá khái quát. - Sơ đồ tư duy không phù hợp để thể hiện những nội dung quá phức tạp. Các bước lập sơ đồ tư duy: - Viết tên chủ đề ở trung tâm hay vẽ một hình ảnh thể hiện chủ đề. - Từ chủ đề trung tâm, vẽ các nhánh chính. Trên mỗi nhánh chính viết một khái niệm, phản ánh một nội dung lớn của chủ đề, viết bằng chữ in hoa, nhánh và chữ viết trên đó cũng màu. Nhánh chính được nối với với chủ đề trung tâm. Sử dụng các từ quan trọng để viết lên các nhánh. 102 - Từ mỗi nhánh chính vẽ tiếp các nhánh phụ để viết tiếp những nội dung thuộc nhánh đó. Các chữ trên nhánh phụ viết bằng chữ thường. - Tiếp tục như vậy ở các tầng phụ tiếp theo. Ví dụ: Khi dạy bài Địa lí Nông nghiệp, giáo viên có thể sử dụng sở đồ tư duy để củng cố bài học: Hình 2.12: Kỹ thuật sơ đồ tư duy Sau khi đã nắm vững quy trình về mặt lí thuyết học sinh có thể vận dụng vẽ thủ công trên giấy với phù hợp với nội dung nhiệm vụ được giao. Ví dụ như: 103 2.3.2.5. Kỹ thuật 321 Đây là một kỹ thuật tổ chức dạy học lấy thông tin phản hồi của nhóm báo cáo hoặc của từng cá nhân nhằm huy động sự tham gia tích cực của HS vào các hoạt động học tập. Các con số 321 trong kỹ thuật này có nghĩa là 3 điều

Các file đính kèm theo tài liệu này:

  • pdfluan_an_phat_trien_nang_luc_giai_quyet_van_de_cho_hoc_sinh_t.pdf
Tài liệu liên quan