Luận án Phương pháp thảo luận nhóm trong dạy học môn Đường lối cách mạng của Đảng cộng sản Việt Nam theo định hướng phát triển năng lực cho sinh viên các trường Đại học tại thành phố Hồ Chí Minh - Mai Thu Trang

người trên mọi phương diện đời sống xã hội. Người GV thu thập những yếu tố về con số, sự kiện, hình ảnh của thực tiễn từ các chuyến đi thực tế đến với các cơ sở (xã, phường, doanh nghiệp, cơ quan), tiếp cận với người lao động sản xuất (công nhân, nông dân, trí thức, viên chức). Thực tiễn đa chiều được phản ánh chọn lọc, bình luận trên các phương tiện thông tin đại chúng (sách, báo, tạp chí,). Các yếu tố thực tiễn đa chiều này được GV thu thập qua nghe nhìn, ghi chép, ghi âm Chúng mang tính thời sự nhất định nhưng bù lại, chúng là dạng thông tin đã sàng lọc ở mức độ nào đó, có sự phân tích, nhìn nhận của chủ thể, thậm chí là các chuyên gia. Điều này tạo điều kiện thuận lợi để GV lựa chọn đưa vào bài giảng của mình. Đặc biệt các yếu tố thực tiễn ở hình thức này rất rộng, bao gồm cả thực tiễn trong nước và thế giới. Ví dụ, các bài viết về phong trào cánh tả Mỹ Latinh, về chủ nghĩa xã hội thế kỷ XXI, trên nhiều báo chí hiện nay, nếu GV tiếp cận được sẽ liên hệ được với nhiều bài giảng, chuyên đề giảng dạy. 82 Thực tiễn mang tính chính thống trong các văn bản của Đảng và Nhà nước, nhất là các văn kiện Hội nghị, Đại hội Đảng, Luật, Hiến pháp của Nhà nước. Các yếu tố thực tiễn ở cấp độ này đã được lựa chọn kỹ lưỡng, cơ bản và tin cậy. Có thể dẫn ra ví dụ ở các văn bản gần đây. Bải giảng liên quan đến GCCN, đến nền kinh tế nhiều thành phần theo định hướng XHCN, đến phân phối, khi liên hệ với thực tiễn thì Văn kiện Hội nghị lần thứ VI Ban Chấp hành Trung ương khóa X (2008) cung cấp nhiều số liệu, sự kiện. Bởi vì có nhiều Nghị quyết như: Về tiếp tục xây dựng GCCN Việt Nam thời kỳ đẩy mạnh công nghiệp hóa, hiện đại hóa; Về tiếp tục hoàn thiện thể chế thị trường định hướng XHCN; Về cải cách tiền lương, bảo hiểm xã hội và trợ cấp ưu đãi người có công Bài giảng có liên quan đến giai cấp và liên minh giai cấp, nguồn lực con người, khi liên hệ với thực tiễn cần khai thác ở Văn kiện Hội nghị lần thứ VII Ban Chấp hành Trung ương khóa VIII (2008). Bởi vì, trong đó có các Nghị quyết: Về tăng cường sự lãnh đạo của Đảng đối với công tác thanh niên thời kỳ đẩy mạnh công nghiệp hóa, hiện đại hóa; Về xây dựng đội ngũ trí thức trong thời kỳ đẩy mạnh công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước; Về nông nghiệp, nông dân, nông thôn, Đặc biệt, trong nhiều bài giảng, khi liên hệ với thực tiễn Việt Nam hiện nay có thể nghiên cứu trong các Văn kiện của Đại hội đại biểu toàn quốc lần thứ XI (Cương lĩnh xây dựng đất nước trong thời kỳ quá độ lên chủ nghĩa xã hội, sửa đổi, bổ sung năm 2011), Chiến lược phát triển kinh tế - xã hội 2011 đến 2020, Báo cáo Chính trị của Ban Chấp hành Trung ương Đảng, Nghị quyết Đại hội đại biểu toàn quốc lần thứ XII Đảng Cộng sản Việt Nam Như vậy, đưa các yếu tố thực tiễn như các hình thức nêu trên vào giảng dạy ĐLCMCĐCSVN còn là góp phần thiết thực trong việc tuyên truyền, quán triệt đường lối, chính sách của Đảng và Nhà nước. Vấn đề quan trọng nữa là, đưa thực tiễn vào giảng dạy môn ĐLCMCĐCSVN như thế nào cho hiệu quả? Chủ tịch Hồ Chí Minh đã dạy, khi học tập, chúng ta cũng cần liên hệ với những vấn đề thực tế ở trong nước và trên thế giới, những vấn đề mà nhiệm vụ cách 83 mạng hiện nay đề ra cho Đảng ta, đem lý luận học được tìm xem đường lối và PP giải quyết các vấn đề đó như thế nào cho đúng, hoặc phân tích kinh nghiệm công tác đã qua của Đảng và tìm nguyên nhân của những thành công và thất bại của Đảng. Nghĩa là phải biết cách và có mục đích rõ ràng trong việc nâng cao tính thực tiễn của lý luận. Ở đây, GV muốn tạo được hiệu quả trong liên hệ lý luận với thực tiễn cần lưu ý: Những yếu tố thực tiễn đưa vào bài giảng phải mang tính điển hình chứ không phải ngẫu nhiên, tầm thường; Các sự kiện thực tiễn đưa vào liên hệ với lý luận phải mang tính thời sự (không quá xa về mặt thời gian, đang được xã hội quan tâm); Mỗi yếu tố thực tiễn dù cụ thể hay khái quát đều phải mang tính tường minh, có thực, rõ xuất xứ, không thêm bớt; Các liên hệ thực tiễn đưa ra phải sát, phù hợp với những vấn đề lý luận định làm rõ, định chứng minh; Khi đưa thực tiễn vào liên hệ với lý luận, từng vấn đề cụ thể cần có sự phân tích nhất định để người đọc hiểu được rằng thực tiễn liên hệ ấy có phù hợp hay không với lý luận, mang ý nghĩa tích cực hay tiêu cực; Không phải tất cả các nội dung lý luận trong bài giảng đều cần phải liên hệ thực tế, chỉ những vấn đề quan trọng, cần nhấn mạnh, khó hiểu hay cần tăng thêm sức thuyết phục mới cần liên hệ để làm rõ. Do đó, để có tính thực tiễn trong bài giảng của môn học này một cách hợp lý là một đòi hỏi cao đối với GV. Hơn thế nữa, quá trình lãnh đạo và đấu tranh của Đảng ta luôn gắn liền với truyền thống hào hùng của dân tộc, góp phần làm nên “pho lịch sử bằng vàng” của Đảng. Chính vì vậy, khi dạy và học môn ĐLCMCĐCSVN, GV và SV cần liên hệ đến những truyền thống hào hùng của Đảng và dân tộc. Đó là những truyền thống quý báu như: đoàn kết thống nhất, chiến đấu kiên cường, bất khuất về đạo đức cách mạng, về phẩm chất và bản lĩnh chính trị, gắn bó mật thiết với nhân dân Truyền thống của Đảng có được còn là sự phấn đấu, hy sinh của cán bộ, đảng viên và của từng Đảng bộ ở các địa phương, các ngành và các cơ sở cách mạng trong cả nước. Vì vậy, liên hệ với truyền thống vẻ vang của Đảng khi giảng dạy và học tập môn học còn nhằm giáo dục, nâng cao tình cảm cách mạng, phẩm chất, bản lĩnh và niềm tin cho người học. Từ đó, việc tiếp thu và lĩnh hội kiến thức môn học của SV cũng sẽ tốt hơn, điều này hoàn toàn phù hợp với xu hướng dạy học hiện nay là tích cực hóa người học và mang tính thực tiễn cao. 84 3.1.4. Đảm bảo tính tích cực hoạt động của người học Trong quá trình giảng dạy ở bậc ĐH nói chung và DH môn ĐLCMCĐCSVN nói riêng, SV vừa là đối tượng dạy, vừa là chủ thể nhận thức. Do đó, SV không thể không tự giác học tập và nghiên cứu trên cơ sở phát huy cao độ tính tích cực hoạt động dưới sự định hướng, dẫn dắt và điều khiển của GV. Điều này cho thấy vai trò chủ đạo của GV có ý nghĩa rất quan trọng đối với sự hình thành, phát triển tính tích cực hoạt động của người học. Không những thế, tính tích cực hoạt động của người học lại tạo điều kiện cho vai trò chủ đạo của GV phát huy tác dụng ở mức độ cao hơn. Kết quả là cả hoạt động dạy và học đều vận động, phát triển theo hướng đi lên trong mối quan hệ biện chứng với nhau. Tính tích cực hoạt động của người học được thể hiện ở chỗ: SV hiểu rõ và nắm vững nhiệm vụ học tập của mình trên cơ sở ý thức được nghề nghiệp tương lai, ý thức về vai trò của mình trong xã hội với tư cách là một cán bộ khoa học, kỹ thuật, cán bộ quản lý có trình độ cao, có ý thức đi sâu vào tìm hiểu và vận dụng những vấn đề đã học vào thực tiễn nghề nghiệp trong tương lai. Có được điều này, người học sẽ không rơi vào chủ nghĩa hình thức, máy móc mà sẽ có tinh thần trách nhiêm và ý thức kỷ luật cao trong học tập. Đây chính là tiền đề để hình thành nên tính tích cực nhận thức của SV. Trong giảng dạy môn ĐLCMCĐCSVN, việc đảm bảo và phát huy tính tích cực hoạt động của người học có ý nghĩa và tầm quan trọng đặc biệt. Nó giúp cho SV thực hiện được những bước nhảy vọt trong nhận thức, nắm được bản chất các khái niệm, phạm trù, sự kiện liên quan đến môn học; đồng thời góp phần tìm tòi, phát triển cái mới; hiểu sâu sắc tri thức lý luận để vận dụng một cách linh hoạt, sáng tạo vào thực tiễn nghề nghiệp, tránh được tư duy giáo điều hoặc chủ nghĩa kinh nghiệm. Mặt khác, việc phát huy tính tích cực hoạt động trong nhận thức của SV còn góp phần bồi dưỡng năng lực hoạt động nghề nghiệp sau này với tư cách là một cán bộ khoa học, kỹ thuật có trình độ và kỹ năng. Điều này sẽ giúp người học không ngừng nâng cao trình độ và hoàn thiện vốn hiểu biết của mình, từ đó có khả năng tham gia các hoạt động xã hội phong phú, đa dạng vào cuộc sống thực tiễn sau khi ra trường. Để đảm bảo phát huy được tính tích cực hoạt động của người học, hơn ai hết SV phải ý thức được mục tiêu đào tạo, từ đó xác định được động cơ và thái độ học 85 tập đúng đắn. SV cần tự giác tiến hành các hoạt động tìm kiếm tri thức mới nhằm giải quyết những tình huống có vấn đề trong học tập và nghiên cứu khoa học môn ĐLCMCĐCSVN một cách có hệ thống. SV cần tổ chức thống nhất các hoạt động trong và ngoài nhà trường, nhất là các hoạt động ở môi trường mà SV sẽ công tác sau khi tốt nghiệp ra trường. Không những thế, GV cần phải sử dụng các PPDH tích cực, thiết kế nhiều hoạt động của người học cùng tham gia vào quá trình dạy học cũng như những hoạt động trải nghiệm..., cần coi trọng đúng mức đổi mới và nâng cao hiệu quả công tác KT, ĐG tri thức, kỹ năng cũng như vận dụng sáng tạo các hình thức khen thưởng đối với những SV có thành tích tốt trong quá trình học tập và nghiên cứu khoa học môn ĐLCMCĐCSVN. 3.2. Quy trình sử dụng PPTLN trong DH môn ĐLCMCĐCSVN theo ĐHPTNL Hiện nay, quy trình DH môn ĐLCMCĐCSVN ở bậc ĐH thường được tiến hành theo 3 bước cơ bản là: (1) chuẩn bị DH; (2) tổ chức hoạt động DH trên lớp và (3) đánh giá kết quả học tập của SV, với các hoạt động cụ thể sau: Giai đoạn 1: Chuẩn bị DH. Bước này gắn liền với các hoạt động: nghiên cứu chương trình, giáo trình và các văn bản hướng dẫn thực hiện chương trình, giáo trình môn học; thiết kế bài DH; chuẩn bị phương tiện, thiết bị DH và học liệu; chuẩn bị phương án kiểm tra, đánh giá. Giai đoạn 2: Tổ chức hoạt động DH trên lớp. Bước này gắn liền với các hoạt động: hoạt động mở đầu bài học; tổ chức, hướng dẫn cho SV tiếp cận, khám phá tri thức mới; luyện tập; củng cố và vận dụng tri thức. Giai đoạn 3: Đánh giá kết quả học tập của SV. Bước này gắn liền với các hoạt động: đánh giá thông qua các bài kiểm tra thường xuyên và định kỳ; phản hồi cho SV về kết quả các bài kiểm tra. Quá trình DH này, về cơ bản phù hợp với quy luật của quá trình nhận thức cũng như lôgíc của quá trình DH. Tuy nhiên, các hoạt động cụ thể trong quá trình DH nói trên cho thấy quy trình DH môn ĐLCMCĐCSVN được đa số GV sử dụng hiện nay vẫn bám sát theo định hướng nội dung. Quy trình DH này có nhiều hạn chế trong việc thúc đẩy PTNL cho SV. Do đó, việc đổi mới quy trình DH môn ĐLCMCĐCSVN từ định hướng nội dung như hiện nay sang quy trình DH theo ĐHPTNL được coi là 86 một trong những biện pháp quan trọng, góp phần nâng cao chất lượng DH bộ môn, giúp SV phát triển được những phẩm chất, NL cần thiết của người công dân. Theo tôi, quy trình sử dụng PPTLN trong DH môn ĐLCMCĐCSVN theo định hướng PTNL vẫn bao gồm 3 bước cơ bản như trên, tuy nhiên trong mỗi bước cần điều chỉnh, bổ sung một số hoạt động nhằm đáp ứng được mục tiêu phát triển NL cho người học. Sơ đồ 3.1. Quy trình TLN trong dạy học môn ĐLCMCĐCSVN theo ĐHPTNL 87 3.2.1. Chuẩn bị hoạt động TLN theo ĐHPTNL 3.2.1.1. Mục đích Để sử dụng tốt PPTLN trong DH môn ĐLCMCĐCSVN theo ĐHPTNL thì quá trình chuẩn bị cho hoạt động TLN là khâu then chốt, có tính chất quyết định hiệu quả của việc sử dụng PP này. Nếu quá trình chuẩn bị hoạt động TLN đầy đủ, cụ thể, phù hợp với khả năng của người học thì sẽ tạo được hiệu quả tích cực trong quá trình DH. Ngược lại, nếu sự chuẩn bị thiếu chu đáo ở một nội dung nào đó thì quá trình sử dụng PPTLN trong DH môn ĐLCMCĐCSVN theo ĐHPTNL sẽ không thể đem lại kết quả như mong đợi. 3.2.1.2. Nội dung thực hiện Bước 1: Xây dựng chủ đề/tình huống TLN Lựa chọn xây dựng chủ đề/tình huống để tổ chức TL là vấn đề đầu tiên quyết định sự thành công của quá trình thực hiện. Hơn nữa, đây là TLN trong DH nên chủ đề/tình huống TL phải là vấn đề có liên quan trực tiếp đến nội dung bài học đồng thời phải phù hợp với cách dạy thông qua TLN. Khi đặt vấn đề cho SV TL, GV cần tự đánh giá vấn đề mình đặt ra có thể tiến hành bằng TLN không? Có mang lại hứng thú và kích thích sự tò mò, muốn khám phá, tìm hiểu của SV hay không? Có khả năng xảy ra tranh luận không? Có đủ cơ sở để đi đến thống nhất ý kiến không? Nếu tất cả vấn đề trên đều đáp ứng tốt thì vấn đề TL đó có thể thực hiện. Tình huống có vấn đề là tình huống mà ở đó xuất hiện một vấn đề, vấn đề này vừa quen, vừa lạ đối với người học: “quen” vì nó có liên quan đến những kiến thức đã được học, “lạ” vì nó trông quen nhưng sinh viên khó có thể giải quyết được ngay tại thời điểm đó. Như vậy, tình huống có vấn đề chỉ nảy sinh khi có sự mâu thuẫn giữa cái đã biết và cái chưa biết; giữa lý luận và thực tiễn buộc SV phải huy động kiến thức tích hợp, bao gồm cả tri thức khoa học và vốn sống của bản thân một cách độc lập và sáng tạo để đề xuất giả thuyết nhằm giải quyết vấn đề đặt ra. Bất kỳ nội dung nào trong chương trình môn học, giáo viên cũng có thể đặt ra tình huống có vấn đề. Chẳng hạn, sau khi khái quát một giai đoạn lịch sử của Đảng, GV có thể nêu câu hỏi: 88 + Vì sao nói, Đảng cộng sản Việt Nam ra đời là một bước ngoặt vô cùng quan trọng trong lịch sử cách mạng Việt Nam? (Chương 1. Sự ra đời của Đảng cộng sản Việt Nam và cương lĩnh chính trị đầu tiên của Đảng). + Vì sao Đảng cộng sản Việt Nam quyết định đổi mới toàn diện đất nước? (Chương V. Đường lối xây dựng nền kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa). Tình huống có vấn đề có thể được nêu lên khi phân tích khái quát về một giai đoạn lịch sử Đảng, chẳng hạn: + Vì sao tình thế cách mạng Việt Nam lúc bấy giờ được ví như “ngàn cân treo sợi tóc”? (Chương III. Đường lối kháng chiến chống thực dân Pháp và đế quốc Mỹ xâm lược 1945-1975). + Vì sao chủ tịch Hồ Chí Minh lại dùng 2 lần từ “nhân nhượng” trong Lời kêu gọi toàn quốc kháng chiến (19/12/1946)? (Chương III. Đường lối kháng chiến chống thực dân Pháp và đế quốc Mỹ xâm lược 1945-1975). Tình huống có vấn đề có thể được đưa ra khi nêu lên một sự kiện lịch sử Đảng. Ví dụ: + Vì sao Xô Viết Nghệ-Tĩnh trở thành đỉnh cao của cao trào cách mạng 1930- 1931? (Chương II. Đường lối đấu tranh giành chính quyền 1930-1931). + Vì sao Hội nghị BCHTW Đảng lần thứ 8 (5/1941) được xem là hội nghị hoàn chỉnh sự chuyển hướng chỉ đạo chiến lược cách mạng giải phóng dân tộc của Đảng? (Chương II. Đường lối đấu tranh giành chính quyền 1930-1945). Tình huống có vấn đề cũng có thể được đưa ra khi phân tích nội dung đường lối, chủ trương của Đảng trong tiến trình cách mạng. Chẳng hạn: + Vì sao đại hội lần thứ III của Đảng (9/1960) xác định: Cách mạng Việt Nam trong giai đoạn mới có hai nhiệm vụ chiến lược? (Chương IV. Đường lối công nghiệp hóa); + Vì sao đến đại hội VI, Đảng ta nâng các vấn đề xã hội lên tầm chính sách xã hội? (Chương VII. Đường lối xây dựng, phát triển nền văn hóa và giải quyết các vấn đề xã hội). + Suy nghĩ của bản thân về bước phát triển phương châm của Đại hội VII: “Việt Nam muốn là bạn với các nước trong cộng đồng thế giới phấn đấu vì hòa 89 bình, độc lập và phát triển” đến đại hội IX thành “Việt Nam sẵn sàng là bạn, là đối tác tin cậy của các nước trong cộng đồng quốc tế, phấn đấu vì hòa bình, độc lập và phát triển”? (Chương VIII. Đường lối đối ngoại). Như vậy, việc đưa ra tình huống có vấn đề không chỉ dừng lại ở việc đặt câu hỏi và đưa ra bài tập thông thường, mà phải đặt vấn đề, xây dựng tình huống để gợi mở tư duy cho người học, tạo sự mâu thuẫn giữa kiến thức và kinh nghiệm đã có với những kiến thức mới mà họ đang tìm hiểu. PP sử dụng tình huống có vấn đề có thể đảm bảo cao nhất sự phát triển khả năng tư duy của SV, đặc biệt là tư duy biện chứng, sáng tạo, đảm bảo cho SV nắm vững tri thức, kỹ năng, kỹ xảo, hình thành tư duy khoa học. Tiếp xúc thường xuyên với PP này sẽ giúp SV làm quen với các PP khoa học, tạo niềm say mê và hứng thú trong học tập. Trong DH môn ĐLCMCĐCSVN, việc lựa chọn và vận dụng tình huống có vấn đề là rất cần thiết, tuy nhiên, để vận dụng pp này một cách nhuần nhuyễn và đạt hiệu quả cao là việc làm không dễ, đòi hỏi sự nỗ lực lớn của cả người dạy và người học. Khi nêu tình huống có vấn đề trong DH môn ĐLCMCĐCSVN, GV cần lưu ý những điểm sau: tình huống nêu lên phải phù hợp và có tác động tích cực, hiệu quả đến việc khai thác nội dung bài học; phù hợp với đặc điểm và trình độ của SV; phải bao hàm những kiến thức đã có và những kiến thức mới, chú ý cập nhật những kiến thức mới tạo sự hứng thú, kích thích sự động não của người học. Cách nêu tình huống phải đảm bảo cái mới theo phương châm: “vấn đề mới của những sự kiện không mới”, “suy nghĩ mới về những điều không mới”. Ngoài ra, vai trò của GV có ảnh hưởng rất lớn đến việc khơi dậy và phát huy ngọn lửa đam mê học tập của SV. GV phân tích, liên hệ và chỉ ra những điểm tích cực trong mỗi phương án giải quyết vấn đề không chỉ có vai trò động viên, cổ vũ tinh thần học tập của người học mà còn tạo không khí vui vẻ, thoải mái trong lớp học. Sử dụng tình huống có vấn đề trong DH môn ĐLCMCĐCSVN sẽ hình thành và phát triển bền vững kỹ năng giải quyết vấn đề . Đây là một việc làm rất cần thiết và có ý nghĩa thực tiễn sâu sắc hướng đến mục đích tiếp cận NL cho người học. Qua đó, người học có thể nhận thức đúng đắn, chính xác, chân thực những kiến thức cơ bản, có hệ thống về môn học, từ đó có thể tự bồi dưỡng thêm thế giới quan cộng sản, PP luận 90 cách mạng, khoa học đúng đắn cho bản thân để có những suy nghĩ và hành động đúng đắn, hữu ích cho sự nghiệp cách mạng của Đảng và dân tộc. Bước 2: Xác định chuẩn đầu ra về phẩm chất và NL của từng bài học trong môn ĐLCMCĐCSVN Chuẩn đầu ra về phẩm chất và NL của từng bài học trong môn ĐLCMCĐCSVN là sự cụ thể hóa mục tiêu của môn học thành kết quả đầu ra về phẩm chất và NL mà SV cần đạt được sau mỗi bài học. Việc xác định chuẩn đầu ra về phẩm chất và NL của từng bài học ĐLCMCĐCSVN giữ vị trí quan trọng trong quá trình DH ở bậc ĐH theo định hướng PTNL. Xác định được chuẩn đầu ra về phẩm chất và NL sẽ tác động đến tất cả các mặt của quá trình DH trong môn ĐLCMCĐCSVN vì các lí do sau: Thứ nhất, việc xác định được chuẩn đầu ra về phẩm chất và NL của bài học sẽ bảo đảm cho việc DH bài học theo ĐHPTNL. Việc không xác định được chuẩn đầu ra về phẩm chất và NL thường làm cho quá trình DH dễ bị chệch theo định hướng nội dung, nặng về cung cấp, truyền thụ tri thức. Thứ hai, cung cấp cho cả GV và SV những yêu cầu đầu ra cần đạt về phẩm chất và NL một cách rõ ràng, minh bạch, giúp GV có căn cứ để lựa chọn PP, hình thức tổ chức DH và đánh giá NL của SV. SV có thể dựa vào chuẩn đầu ra về phẩm chất và NL của bài học để điều chỉnh PP học tập cũng như tự đánh giá NL của bản thân và bạn cùng lớp. Thứ ba, chuẩn đầu ra về phẩm chất và NL của bài học là sự cụ thể hóa con đường phát triển những NL đặc thù cho SV gắn với nội dung môn ĐLCMCĐCSVN. Đây sẽ là cơ sở cho việc xác định các tiêu chí và thiết kế các công cụ đánh giá NL SV sau khi học xong bài học. Quá trình xác định chuẩn đầu ra NL của bài học cần được tiến hành theo thứ tự sau: Đầu tiên, nghiên cứu mục tiêu môn học và đối chiếu với những NL đặc thù mà các bài học ĐLCMCĐCSVN có ưu thế hình thành, phát triển cho SV cùng với các thành tố của NL cũng như biểu hiện của các thành tố đó. 91 Thứ hai là, căn cứ vào nội dung, mục tiêu bài học và NL đặc thù bộ môn để xác định tên gọi và thành tố của những NL SV cần đạt được sau khi học xong bài học. Thứ ba là, trên cơ sở mỗi thành tố, xác định các chỉ số hành vi cụ thể. Chỉ số hành vi cho thấy các yêu cầu, mức độ cần đạt về NL cụ thể của bài học diễn ra như thế nào. Mỗi chỉ số như là bằng chứng về những gì SV có thể thực hiện, làm được sau mỗi bài học. Do đó, chỉ số hành vi phải đảm bảo có thể quan sát và đo lường được. Thứ tư là, xây dựng các tiêu chí chất lượng gắn với mỗi chỉ số hành vi đã được xác định. Các tiêu chí chất lượng được xây dựng theo cấp độ NL tăng dần. Có thể sử dụng tích hợp các thang đo khác nhau như thang nhận thức của Bloom; thang kỹ năng thực hành của Dave; thang phát triển thái độ của Krathwohl; thang phân loại NL giải quyết vấn đề của Patrick Griffin; Chuẩn đầu ra NL của bài học là sự cụ thể hóa yêu cầu cần đạt về NL sau khi SV học xong bài học. Do đó, việc xác định chuẩn đầu ra NL của bài học vừa là yêu cầu, đồng thời là một biện pháp để nâng cao hiệu quả của việc sử dụng PPTLN trong DH môn ĐLCMCĐCSVN theo ĐHPTNL. Ví dụ: Để xác định chuẩn đầu ra về phẩm chất và năng lực của Chương IV. Đường lối Công nghiệp hóa, GV phải dựa vào chuẩn đầu ra của môn học ĐLCMCĐCSVN là: - Về phẩm chất + Hiểu và chấp hành tốt đường lối, chủ trương của Đảng; chính sách, pháp luật của Nhà nước. + Tin tưởng vào sự lãnh đạo của Đảng, giữ vững niềm tin vào sự nghiệp cách mạng của Đảng và dân tộc có trách nhiệm đối với sự nghiệp xây dựng và bảo vệ Tổ quốc. - Về năng lực + Mô tả được bối cảnh lịch sử trong nước và quốc tế cho sự ra đời: ĐCSVN, các quan điểm, chủ trương, chính sách, mục tiêu, phương hướng, nhiệm vụ và giải pháp cho cách mạng Việt Nam; nêu được các ví dụ từ thực tiễn về những kết quả đạt được, hạn chế và nguyên nhân của việc thực hiện đường lối đề ra. + Giải thích được sự ra đời của Đảng CSVN cùng với đường lối cách mạng đúng đắn là yếu tố có ý nghĩa quyết định đến mọi thắng lợi của cách mạng Việt 92 Nam; tóm tắt được quá trình hình thành, bổ sung và hoàn thiện đường lối của Đảng trong từng thời kỳ cách mạng Việt Nam; so sánh những kết quả trước và sau thực hiện đường lối. + Áp dụng những kiến thức của học phần về cách thức thực hiện đường lối, để từ đó đưa ra những quyết định của bản thân trong học tập và cuộc sống; bày tỏ được quan điểm của mình về những vấn đề kinh tế, chính trị, văn hóa của đất nước. Phân tích, suy luận, lựa chọn, so sánh, liên hệ từ thực tiễn các dữ liệu lịch sử của các chủ đề trong quá trình học và làm việc nhóm. Bám sát chuẩn đầu ra về phẩm chất và NL của môn học, khi xây dựng chuẩn đầu ra cho Chương IV, GV có thể thiết kế chuẩn đầu ra như sau: - Về phẩm chất: + Hiểu và chấp hành tốt đường lối, chủ trương của Đảng; chính sách, pháp luật của Nhà nước về quá trình Công nghiệp hóa đất nước. + Tin tưởng, tự hào về sự lãnh đạo tài tình của Đảng, tin vào sự thắng lợi của công cuộc đổi mới, công nghiệp hoá, hiện đại hoá đất nước do Đảng lãnh đạo. - Về năng lực: + Mô tả được các quan điểm, chủ trương, chính sách của Đảng về Công nghiệp hóa đất nước. Nêu được các ví dụ từ thực tiễn về những kết quả đạt được, hạn chế và nguyên nhân của việc thực hiện đường lối Công nghiệp hóa. + Tóm tắt được quá trình hình thành, bổ sung và hoàn thiện đường lối Công nghiệp hóa của Đảng. So sánh được những kết quả đạt được trước và sau đổi mới khi thực hiện đường lối Công nghiệp hóa. + Áp dụng những kiến thức về cách thức thực hiện đường lối Công nghiệp hóa để đưa ra những quyết định của bản thân trong học tập và cuộc sống. Bày tỏ được quan điểm của mình về những vấn đề kinh tế, chính trị, văn hóa của đất nước. Phân tích, suy luận, lựa chọn, so sánh, liên hệ từ thực tiễn các dữ liệu lịch sử của quá trình Công nghiệp hóa khi học và làm việc nhóm. Bước 3: Chia nhóm và giao nhiệm vụ cho các nhóm Sau khi xây dựng được các chủ đề/tình huống TL và xác định được chuẩn đầu ra về phẩm chất và năng lực của bài học, GV cần quyết định số lượng tối ưu thành viên của mỗi nhóm. 93 GV có thể căn cứ vào nhiệm vụ học tập, phương tiện DH và số lượng SV trong lớp để quyết định số lượng nhóm và số thành viên của mỗi nhóm. Trong giai đoạn đầu của việc hình thành KN học tập, nên bắt đầu với nhóm nhỏ từ 3 - 6 SV hoặc trao đổi đôi một. Khi SV đã có những kinh nghiệm, KN hợp tác thì quy mô nhóm tăng dần, tuy nhiên không nên vượt quá 8 thành viên. Cách chia nhóm: Tùy thuộc vào nội dung và nhiệm vụ mà GV lựa chọn cách chia nhóm(giao nhiệm vụ) cho phù hợp. GV có thể tiến hành chia nhóm một cách ngẫu nhiên hoặc cũng có thể chia nhóm theo chủ định. Thứ nhất, lựa chọn thành viên vào một nhóm theo chủ định. Có thể dựa vào mục tiêu bài học để lựa chọn các thành viên vào một nhóm và giao nhiệm vụ cho nhóm trong quá trình hợp tác: + Nhóm đồng việc: GV giao cho tất cả các nhóm cùng giải quyết một vấn đề, một nội dung công việc nhiệm vụ học tập, nhưng trong đó mỗi nhóm lại có một cách thức giải quyết khác nhau. Tuy nhiên cách chia nhóm này thường chỉ được GV vận dụng khi gặp các vấn đề cần hoặc có nhiều cách giải quyết khác nhau. + Nhóm chuyên sâu: GV giao cho mỗi nhóm đảm nhận hoàn thành nhiệm vụ học tập nhỏ trong nhiệm vụ nhận thức chung lớn hơn. + Chia nhóm cùng trình độ: Theo cách này, những SV có trình độ tương đương nhau sẽ vào cùng nhóm để giải quyết nhiệm vụ được giao. GV cần thận trọng khi chia nhóm cùng trình độ, vì để nâng cao hiệu quả thảo luận, GV phải nắm rõ được trình độ của từng SV. Tùy theo trình độ và khả năng nhận thức của SV mà GV sẽ giao nhiệm vụ học tập cho phù hợp. + Chia nhóm khác trình độ: Trong một nhóm có sự phân hóa trình độ giữa các thành viên, GV giao nhiệm vụ phải phù hợp với trình độ của từng thành viên trong nhóm. Cũng có thể sắp xếp các thành viên khác n