Luận văn Các biện pháp bồi dưỡng học sinh trung bình, yếu môn hóa học lớp 11 THPT

h tính chất của hai chất, giáo viên cho học sinh bài tập vận dụng trên cơ sở của bài tập so sánh như phân biệt giữa ancol và phenol, xeton và anđêhit, cách nhận biết chúng. Vậy chúng ta tìm hiểu về tư duy so sánh. Tư duy so sánh [20, tr.27] • Khái niệm: So sánh là xác định sự giống nhau và khác nhau giữa các sự vật hiện tượng của hiện thực. Trong hoạt động tư duy của HS thì so sánh giữ vai trò tích cực. Việc nhận thức bản chất của sự vật hiện tuợng không thể có nếu không có sự tìm ra sự khác biệt sâu sắc, sự giống nhau của các sự vật, hiện tượng. Việc tìm ra những dấu hiệu giống nhau cũng như khác nhau giữa hai sự vật hiện tượng là nội dung chủ yếu của tư duy so sánh. Cũng như tư duy phân tích, tư duy tổng hợp thì tư duy so sánh có thể ở mức độ đơn giản (tìm tòi, thống kê, nhận xét) cũng có thể thực hiện trong quá trình biến đổi và phát triển. Trong dạy học nói chung và dạy học hoá học nói riêng thực tế trên sẽ đưa tới nhiều hoạt động tư duy đầy hứng thú. Nhờ so sánh người ta có thể tìm thấy các dấu hiệu bản chất giống nhau và khác nhau của các sự vật. Ngoài ra còn tìm thấy những dấu hiệu bản chất, không bản chất thứ yếu của chúng. Ví dụ: So sánh tính chất hóa học của ancol với phenol. • So sánh tuần tự: Khi dạy kiến thức mới, giáo viên thường so sánh với kiến thức đã học trước để học sinh dễ tiếp thu và hiểu sâu kiến thức mới. So sánh tuần tự cho phép thấy rõ cái chung cái riêng biệt, điểm giống nhau và điểm khác nhau giữa các khái niệm. • So sánh đối chiếu: là so sánh những điểm đối lập của hai khái niệm, sẽ làm sáng tỏ hơn nội dung của chúng. Các em học sinh yếu do chưa có kĩ năng này nên giáo viên cần kẻ bảng để học sinh dễ dàng trong việc so sánh. Trong những giờ học đầu, học sinh cần có sự giúp đỡ của giáo viên và phải có một thời gian dài để rèn luyện kỹ năng này. Chúng ta nên thực hiện theo con đường từ dễ đến khó: mức độ so sánh ban đầu chủ yếu dựa vào những dấu hiệu bên ngoài sau đó nâng dần lên so sánh dựa vào bản chất của quá trình xảy ra bên trong. Rèn luyện cho học sinh thao tác so sánh theo mức độ khó dần dựa vào bảng sau: Bảng 2.5. Các phương án ra bài tập so sánh khó dần Các phương án ra bài tập khó dần Hình thành và phát triển so sánh GĐ 1: Liệt kê các dấu hiệu so sánh GĐ 2: So sánh GĐ 3: Khái quát hóa – kết luận 1 Đưa ra cho học sinh bảng liệt kê các dấu hiệu đã làm sẵn So sánh hai chất (hiện tượng) Kết luận về kết quả so sánh đối chiếu hay đối lập không đầy đủ 2 Học sinh nhớ lại hay lập lại một phần bảng liệt kê các dấu hiệu So sánh các nhóm chất Kết luận về kết quả so sánh đầy đủ 3 Học sinh tự lực xác định bảng liệt kê các dấu hiệu so sánh So sánh theo các dấu hiệu bản chất Kết luận dựa theo những dấu hiệu bản chất đặc trưng nhất của chất Bằng cách này sau một thời gian học sinh có thể tự làm các bài tập so sánh. Thao tác so sánh là một phương tiện đắc lực giúp cho học sinh trong quá trình giải các bài toán định tính. Khái quát hóa [20] • Khái niệm: Khái quát hoá là vạch rõ những mặt chung hay bản chất trong các sự vật, hiện tượng cần nghiên cứu, xác lập mối liên hệ mới của chúng và trên cơ sở đó xây dựng những mệnh đề mới tổng quát. Khái quát hoá là hoạt động tư duy tách những thuộc tính chung và các mối liên hệ chung, bản chất của sự vật, hiện tượng tạo nên nhận thức mới dưới hình thức khái niệm, định luật, qui tắc. • Khái quát hoá cảm tính: diễn ra trong hoàn cảnh trực quan, thể hiện ở trình độ sơ đẳng. • Khái quát hoá hình tượng, khái niệm: là sự khái quát cả những tri thức có tính chất khái niệm bản chất sự vật và hiện tượng hoặc các mối quan hệ không bản chất dưới dạng các hình tượng hoặc trực quan, các biểu tượng. Tư duy khái quát hoá là hoạt động tư duy có chất lượng cao, sau này khi học ở cấp học cao, tư duy này sẽ được huy động một cách mạnh mẽ vì tư duy khái quát hoá là tư duy lí luận khoa học. Đối với học sinh yếu, các em thường gặp khó khăn trong việc khái quát hóa tài liệu, nhiều khi đáng lẽ rút ra kết luận khi so sánh các em lại nêu những dấu hiệu tương đồng và khác biệt đã xác định lúc trước. Kỹ năng rút ra kết luận do kết quả so sánh theo những dấu hiệu bản chất sẽ được hình thành dễ dàng hơn khi trong bài làm liệt kê rõ ràng các dấu hiệu cần so sánh. Trong trường hợp cụ thể, dấu hiệu cần so sánh có thể do giáo viên đưa sẵn cho học sinh hoặc do học sinh chuẩn bị dưới sự hướng dẫn của giáo viên. Những bài làm khái quát hóa có thể sử dụng trong giờ ôn tập kiến thức với mục đích: thiết lập những lien hệ khác nhau trong tài liệu học và phát triển kiến thức học sinh. Khái quát hóa là thao tác tư duy rất phức tạp, cần một quá trình rèn luyện lâu dài. Công việc này phải được tiến hành trong tất cả những năm học hóa theo mức độ từ dễ đến khó. Biện pháp 5: Xây dựng hệ thống bài tập nâng dần độ khó Nhiều nhà lí luận dạy học đã xếp bài tập hóa học vào “ Nhóm phương pháp dạy học – cộng tác tự lực của học sinh”. Giải bài tập hóa học là lúc học sinh hoạt động tự lực để củng cố và trau dồi kiến thức hóa học của mình. Bài tập hóa học cung cấp cho học sinh cả kiến thức, cả con đườngđể giành lấy kiến thức, và cả niềm vui sướng của sự phát hiện ra kiến thức. Do vậy bài tập hóa học vừa là mục đích, vừa là nội dung, lại vừa là phương pháp dạy học hiệu nghiệm (Lê Trọng Tín). Để phát huy hết tác dụng thì BTHH phải vừa sức với đối tượng. Đối với học sinh trung bình yếu, giáo viên nên đi từ những bài tập cơ bản nhất, và nên phân bài tập thành các dạng, mỗi dạng nên có nhiều bài tập tương tự để học sinh rèn luyện, cho học sinh làm đi làm lại nhiều lần thì các em mới nhớ được. Sau đó nâng dần độ khó của bài tập lên. Thực tiễn dạy học lâu nay ở nước ta, theo nội dung, chương trình và SGK đã ban hành, hoạt động học và giải BTHH của đối tượng học sinh trung bình, yếu cơ bản diễn ra theo trình tự: quan sát, tiếp thu kiến thức; làm bài có sự hướng dẫn; tự làm theo mẫu; độc lập làm bài, tuân theo quá trình nhận thức chung là đi từ Algorit đến Ơritstic. Để thích ứng với quá trình học tập đó của đa số học sinh, kinh nghiệm của giáo viên cho thấy, quá trình dạy cũng phải được tiến hành theo 4 giai đoạn như sau: Giai đoạn 1: Quan sát, tiếp thu Giáo viên giúp học sinh nắm kiến thức cơ bản, tối thiểu, cần thiết. 1. Giáo viên cần kết hợp vừa giảng vừa luyện, phân tích chi tiết, cụ thể, giúp học sinh hiểu khái niệm không hình thức. 2. Đồng thời với cung cấp kiến thức mới là củng cố khắc sâu thông qua ví dụ và phản ví dụ. Chú ý phân tích các sai lầm thường gặp. 3. Tổng kết tri thức và các tri thức phương pháp có trong bài. Đây là giai đoạn khó khăn nhất, giai đoạn làm quen tiến tới hiểu kiến thức mới, đồng thời là giai đoạn quan trọng nhất, giai đoạn cung cấp kiến thức chuẩn cho học sinh. Kinh nghiệm cho thấy khi hoàn thành tốt giai đoạn này học sinh sẽ tiếp thu tốt hơn ở các giai đoạn sau. Giai đoạn 2: Làm theo hướng dẫn Giáo viên cho ví dụ tương tự học sinh bước đầu làm theo hướng dẫn, chỉ đạo của giáo viên. Học sinh bước đầu vận dụng hiểu biết của mình vào giải toán. Giai đoạn này thường vẫn còn lúng túng và sai lầm, do học sinh chưa thuộc, chưa hiểu sâu sắc. Tuy nhiên giai đoạn 2 vẫn có tác dụng gợi động cơ cho giai đoạn 3. Giai đoạn 3: Tự làm theo mẫu Giáo viên ra một số bài tập tương tự khác, học sinh tự làm theo mẫu mà giáo viên đã đưa ra ở giai đoạn 1 và giai đoạn 2. Giáo viên tạm đứng ngoài cuộc. Ở giai đoạn này học sinh độc lập thao tác. Học sinh nào hiểu bài thì có thể hoàn thành được bài tập, học sinh nào chưa hiểu bài sẽ còn lúng túng. Giáo viên có thể nắm bắt được việc học tập cũng như mức độ hiểu bài của cả lớp và từng cá nhân thông qua giai đoạn này, từ đó đề ra biện pháp thích hợp cho từng đối tượng. Giai đoạn 3 có tác dụng gợi động cơ trung gian. Giáo viên thường vận dụng giai đoạn này khi ra bài tập về nhà. Giai đoạn 4: Độc lập làm bài tập Giáo viên nên ra cho học sinh: • Hoặc là một bài tập tương tự khác để học sinh làm ngay tại lớp. • Hoặc là bài tập ra về nhà tương tự với bài được học, nhằm rèn luyện kĩ năng. • Hoặc là bài kiểm tra thử. • Hoặc là đề thi của năm học trước, nhằm kích thích học tập bộ môn. Nên có nhiều bài tập tương tự để học sinh thuộc cách làm và hiểu sâu hơn. Giai đoạn này có tác dụng gợi động cơ kết thúc một nội dung dạy học. Giáo viên thường vận dụng giai đoạn này trong kiểm tra. Cách dạy học bài tập theo bốn giai đoạn như trên, tuy chưa thoát ly cách dạy học truyền thống, nhưng đã phần nào tỏ ra có hiệu quả thiết thực đối với SGK đã được biên soạn lâu nay, phù hợp với hình thức dạy học theo tiết (45 phút), phù hợp với trình độ nhận thức của đối tượng học sinh diện đại trà trong học tập. Ở giai đoạn 3, giáo viên nên thiết kế theo chùm 4 bài tập tương ứng với 4 loại đối tượng học sinh là: giỏi, khá, trung bình, yếu. Phương pháp chủ yếu là mỗi đối tượng học sinh được giao một bài tập thích hợp theo mức độ tăng dần. Bài tập được chuẩn bị theo bảng sau: Bảng 2.6. Bài tập theo các đối tượng học sinh Đối tượng Mức độ Ghi chú Mức độ 1 Mức độ 2 Mức độ 3 Mức độ 4 Học sinh yếu, kém Bài 1.1 Bài 1.2 Bài 1.3 Bài 1.4 Học sinh trung bình Bài 2.1 Bài 2.2 Bài 2.3 Bài 2.4 Học sinh khá Bài 3.1 Bài 3.2 Bài 3.3 Bài 3.4 Học sinh giỏi Bài 4.1 Bài 4.2 Bài 4.3 Bài 4.4 Ghi chú: Mức độ được tăng dần từ mức 1 đến mức 4 (có thể phân bậc nhỏ hơn nữa càng tốt), trong đó: • Bài 1.4 tương đương bài 2.1. • Bài 2.4 tương đương bài 3.1. • Bài 3.4 tương đương với bài 4.1,... Với sự chuẩn bị như vậy, giáo viên giao nhiệm vụ bằng cách yêu cầu mỗi đối tượng làm một bài tập thích hợp. Tất nhiên là có sự hạn chế thời gian. Sau khoảng thời gian cho phép, giáo viên kiểm tra kết quả công việc. Gọi một học sinh bất kì lên bảng làm (nên gọi học sinh trung bình, yếu). Các học sinh còn lại có nhiệm vụ chấm điểm và nhận xét bài làm trên bảng. Sau đó giáo viên chấm lại, điểm số chênh lệch giữa hai lần chấm cũng là điểm trừ của học sinh chấm điểm. Học sinh bổ sung đúng sẽ được lấy điểm của học sinh làm sai, lấy bao nhiêu điểm thì tùy vào mức độ khó dễ của kiến thức đó. Trong khi đó, cần thường xuyên theo dõi sự chú ý của học sinh yếu kém, kiểm tra kịp thời sự tiếp thu bài giảng. Mọi nhiệm vụ được giao cho các em cần được kiểm tra cụ thể, các sai lầm mắc phải luôn được phân tích và sửa chữa. Khuyến khích, động viên đúng lúc khi các em đạt kết quả ( dù khiêm tốn), đồng thời cũng phải phân tích, phê phán đúng mức thái độ vô trách nhiệm hoặc lơ là đối với nhiệm vụ học tập được giao. Nhưng vẫn cố gắng tránh thái độ lời nói chạm tới lòng tự ái hoặc mặc cảm của học sinh. Tổ chức cho học sinh khá, giỏi thường xuyên giúp đỡ các bạn yếu, kém về cách học tập, về phương pháp vận dụng kiến thức. Giáo viên cho phép học sinh trao đổi bài vở để hoàn thành bài tập, nhưng khi trả lời thì phải giải thích là tại sao lại như vậy để chắc là học sinh đó đã hiểu bài. Cuối cùng, giáo viên chuẩn hóa kiến thức. Chú ý thông qua hoạt động này, giáo viên giúp học sinh nắm được tri thức và tri thức phương pháp. Các hoạt động được diễn ra và lặp lại cho đến khi hoạt động nhận thức được thực hiện. Cách dạy học ôn tập như thế có những ưu điểm, nhược điểm chính sau: 1. Ưu điểm Học sinh được hoạt động độc lập, tự giác hoạt động để chiếm lĩnh kiến thức phù hợp với trình độ nhận thức của mình. 2. Nhược điểm Chuẩn bị vất vả, điều khiển giờ học phức tạp vì có nhiều học sinh hiểu không giống nhau, nếu điều khiển không khéo giờ học sẽ bị phân tán và phản tác dụng. Mặt khác, trong quá trình tự học như vậy, học sinh nào tự giác tích cực sẽ đạt hiệu quả cao hơn, ngược lại một số học sinh kém, hoạt động chậm hơn luôn bị động và rất dễ dẫn đến chán học. Biện pháp 6: Kiểm tra một cách thường xuyên, liên tục • Theo Đại từ điển Tiếng Việt “Kiểm tra” nghĩa là:” xem xét thực chất, thực tế”. • Theo từ điển Giáo dục Kiểm tra là một bộ phân của quá trình họat động dạy - học nhằm nắm được thông tin về trạng thái và kết qủa học tập của học sinh, về những nguyên nhân cơ bản của thực trạng đó để tìm ra các bịên pháp khắc phục những lỗ hổng, đồng thời để củng cố và tiếp tục nâng cao hiệu quả của họat động dạy – học. • Trong lý luận dạy học, kiểm tra là giai đọan kết thúc của một quá trình dạy học, đảm nhận một chức năng lý luận dạy học cơ bản chủ yếu không thể thiếu được của quá trình này. Để đánh gía kết quả bồi dưởng học sinh yếu, chúng ta cấn phải kiểm tra kiến thức, kỹ năng kỹ xảo của học sinh trong suốt quá trình bồi dưỡng. Trong quá trình dạy học, việc chuẩn bị cho học sinh nắm có kết quả kiến thức và kỹ năng bao gồm: trước hết là việc chính xác hóa và củng cố những kiến thức cần thiết để nắm vững tài liệu học tập mới một cách tự giác tích cực. Giáo viên có thể tiến hành một cách hợp lý việc ôn tập và củng cố kiến thức dưới hình thức pháp vấn để biết học sinh nắm nội dung bài học, làm các bài tập ra sao. Điều này cũng sẽ cung cấp tài liệu để giáo viên đánh giá kết quả học tập của cả lớp và của từng học sinh cá biệt. Sau khi trả lời các câu hỏi của giáo viên, học sinh sẽ hiểu nội dung cùa bài học tốt hơn trước khi trả lời. Do vậy việc đánh giá kết quả hoc tập ở trường trung hoc gắn bó hữu cơ với các khâu của quá trình dạy học. Trong nhiệm vu đánh giá có nhiệm vụ kiểm tra đánh giá kiến thức của học sinh. Mục đích của việc kiểm tra kết quả dạy học không chỉ là kiểm tra nội dung học mà còn kiểm tra cả những kỹ năng, kỹ xảo học sinh cần phải nắm vững. Qua kiểm tra giáo viên chỉ cho học sinh thấy được các kiến thức còn hổng, những kiến thức nào phải biết và phải đạt được nhửng yêu cầu gì, căn cứ vào kết quả kiểm tra giáo viên có thể đáng giá học sinh nắm dược những kiến thức nào của chương trình, những phần nào còn sai sót và quan trọng nhất là biết được năng lực học tập thực sự của học sinh. Điều này giúp chúng ta biết được những thiếu sót của bản thân trong suốt quá trình dạy học và vạch ra cách khắc phục như:thay đổi phương pháp truyền thụ kiến thức, giải bài tập việc kiểm tra phải được tiến hành toàn diện và đầy đủ, về mặt hình thức phải đủ đơn giản để học sinh yếu có thể hiểu được. Toàn bộ các biện pháp kiểm tra kết quả học tập của học sinh phải nằm trong một hệ thống trong đó các khâu riêng biệt có tác động lẩn nhau. Khi kiểm tra kiến thức và kỹ năng của học sinh giáo viên cần chú ý đến đặc điểm tư duy của các em học yếu mà cho học sinh làm những bài tập định tính định lựng vừa phải. Vì vậy, giáo viên cần chú ý đến nhửng yêu cầu về khối lượng và chất lượng kiến thức, kỹ năng kỹ xảo trong bài kiểm tra. Khi cho học sinh kiểm tra giáo viên chú ý đến: - Khối lượng kiến thức kỹ năng, kỹ xảo. - Chất lượng kiến thức. - Cách trình bày kiến thức qua cách trình bày kiến thức của học sinh, giáo viên sẽ biết được mức độ lĩnh hội kiến thức của học sinh. Thường các em yếu trình bày bài không được mạch lạc, các kiến thức sắp xếp một cách tùy tiện,thiếu logic. Với những bài tập đòi hỏi vận dung nhiều kiến thức học sinh yếu thường không làm được, không phải các em không có những kiến thức này mà cái chính là các em không có kỹ năng liên kết các kiến thức. Biện pháp 7: Hướng dẫn học sinh phương pháp học Bên cạnh các phương pháp dạy học, giáo viên cần hướng dẩn cho học sinh một phương pháp học tập cụ thể: a. Sau mỗi bài học, học sinh nên lập ra các ý chính của bài (nếu cần có thể nhờ đến sự giúp đở của giáo viên), phải xác định được mục đích của bài học. b. Học thuộc bài: các ý chính, cơ bản nhất dưới sự hướng dẫn của GV. c. Giữa hai bài học liên tiếp: HS phải tìm được mối liên hệ giữa các kiến thức này và tự đặt cho mình câu hỏi: kiến thức nào làm làm nền tảng cho kiến thức nào?nếu thiếu một trong hai kiến thức thì có ảnh hưởng gì không? d. Sau một chương cần xác định lại, hệ thống lại kiến thức, khái quát một cách chung nhất kiến thức của toàn chương. e. Khi thấy mình không hiểu vấn đề gì, cần sự kiểm tra tính đúng đắn khi tự lập cho mình hệ thống kiến thức thì cần phải hỏi ý kiến của giáo viên. f. Làm tất cả các bài tập giáo viên yêu cầu, trong quá trình này cần đặt ra các câu hỏi: tại sao bài toán cho những dữ kiện này? Nó liên quan đến kiến thức nào trong số kiến thức nào đả học, nếu quên có thể xem lại tài liệu nàohoặc hỏi giáo viên. Với phương pháp học tập như vậy trong thời gian đầu học sinh có thể gặp nhiều khó khăn do chưa quen với hình thức tự học. Vì vậy, cúng ta cần quan tâm giúp đỡ học sinh trong giai đoạn này. Sau đó, khi học sinh đã quen, giáo viên nên để các em tự học. Với cách học như vậy trong một thời gián những học sinh yếu kém không thích học sẽ có tiến bộ rõ rêt trong học tập và tự mình ngày càng hoàn thiện tri thức. Biện pháp 8: Lựa chọn những kiến thức tối thiểu, đơn giản, rõ ràng Những năm gần đây, SGK của nước ta đã được biên soạn lại, nhưng phần lớn ý kiến cho rằng chương trình SGK vẫn quá nặng nề so với học sinh. Về phía Bộ Giáo dục, năm học 2011-2012 đã ra Công văn số 5842/BGDĐT-VP (ngày 01 tháng 9 năm 2011) về ”hướng dẫn thực hiện điều chỉnh nội dung dạy học môn hóa học, cấp THPT”, trong đó có giảm tải một số nội dung lý thuyết và bài tập). Đối với HS nói chung thì chương trình đã quá nặng nề, vậy đối với các em HS trung bình, yếu lại càng khó khăn hơn để tiếp thu kiến thức. Như đã phân tích ở trên thì học sinh trung bình, yếu rất hay quên. Khối lượng ghi nhớ, các thuộc tính và quá trình ghi nhớ đều có chỉ số thấp hơn so với tuổi. Khi làm việc, các em nhanh chóng mệt mỏi. Khả năng chú ý và tập trung vào bài giảng không bền. Vì thế khi giảng dạy giáo viên đặc biệt không nên nhồi nhét học sinh. Chúng ta dạy càng nhiều kiến thức thì học sinh càng khó tiếp thu, càng nhanh quên.GV cố gắng dạy càng ngắn gọn càng tốt. Để làm được điều đó thì giáo viên cần xác định rõ kiến thức trọng tâm, kiến thức nền (những kiến thức cơ bản, có nắm được những kiến thức này mới giải quyết được những câu hỏi và bài tập), tránh tình trạng dạy tràn lan gây nặng nề cho học sinh, nắm chắc các đối tượng trong từng lớp để có biện pháp giảng dạy phù hợp, tránh tình trạng dạy học theo kiểu cào bằng (em nào cũng như em đó). Không nôn nóng, sốt ruột, khắc phục tính ngại khó và những định kiến thiếu tin tưởng vào tiến bộ của học sinh. Tôi xin kể câu chuyện sau để mọi người cùng ngẫm nghĩ. Câu chuyện “Nửa ổ bánh mì” Một hôm có hai bà mẹ cùng ẵm con đến gặp nhà thông thái. Cả hai đứa bé đều bị suy dinh dưỡng rất nặng - Thưa ngài! Làm sao để con chúng tôi khỏe mạnh như những đứa trẻ khác? - Chúng cần ăn mỗi ngày một ổ bánh mì!... Hãy về thực hiện, ba tháng sau quay lại đây. Đúng hẹn, cả hai đều ẵm con đến. Tình trạng đứa trẻ thứ nhất có vẻ còn tồi tệ hơn trước Bà mẹ òa khóc: - Nó vẫn chẳng chịu ăn. Tôi đã tìm mọi cách để nó phải ăn đúng lời ngài dạy. Thậm chí cả đánh đập, bắt ép Nhưng rồi nó cứ nôn ra. Nhìn đứa bé thứ hai đang tung tăng chạy nhảy, tuy không bụ bẫm như những đứa trẻ khỏe mạnh khác nhưng rõ ràng nó đã hoạt bát hẳn lên. Bà ngậm ngùi nói với người kia: - Chị thật may mắn, thằng bé còn chịu ăn - Không! Cháu nó cũng vậy. Mỗi khi thấy ổ bánh là khóc thét lên không chịu ăn - Vậy chị làm cách nào? Bà mẹ thứ hai nở nụ cười tươi tắn, hạnh phúc: - Nhìn nó ngày càng yếu hẳn đi, thương quá nên tôi cố gắng dụ dỗ, chỉ cho cháu ăn nửa ổ bánh mì! Nhìn ánh mắt cầu cứu của bà mẹ thứ nhất, nhà thông thái thở dài: - Ta chỉ có thể cho biết “phải làm gì”. Còn “nên làm gì”, trái tim người mẹ sẽ mách bảo cho các người. Bài học rút ra Có thể xem tình trạng học sinh yếu kém hiện nay là một dạng “Suy kiến thức” trầm trọng. Các em không còn khả năng tiếp thu và “tiêu hóa” những kiến thức mới. Nguy hiểm hơn cả hiện nay đã có biến chứng tâm lý khiến các em chán học và buông xuôi tất cả! Một số địa phương đã tổ chức việc “sáng học chính khóa, chiều học bổ sung” mong giúp các em “ngồi nhầm lớp” lấy lại căn bản để tiếp tục việc học. Theo tôi nghĩ, đây chưa phải là một giải pháp thiết thực cho học sinh. Cái mà HS yếu đang cần là tiếp thu một lượng kiến thức vừa phải để có thể “tiêu hóa” được chúng, chứ không phải là bổ sung thêm. Trái tim đã mách bảo người mẹ nên cho con mình ăn nửa ổ bánh mì. Dẫu biết rằng chừng đó chưa đủ để đứa bé trở nên khỏe mạnh, bụ bẫm. Nhưng rõ ràng nó đã giúp cháu vượt qua tâm lý ngao ngán ăn và có đủ năng lượng tối thiểu để sống, hòa nhập và bước vào tương lai. Trái tim người thầy có mách bảo chúng ta điều gì? Giải pháp Nếu xem nội dung cần truyền đạt theo chương trình và SGK thống nhất của Bộ GD-ĐT ban hành trên cả nước mà HS phải tiếp thu hàng ngày là một ổ bánh mì thì rõ ràng ổ bánh này “khá to” đối với các HS bình thường và “quá khổ” đối với những HS yếu. Có thể cung cấp “Nửa ổ bánh mì” trong việc truyền đạt kiến thức cho HS yếu hay không? Bằng cách nào? Câu trả lời là: Được, nếu chúng ta xác định mục tiêu bài dạy cho chính xác! Thành thật mà nói từ trước đến nay việc soạn giáo án nói chung chỉ chủ yếu phục vụ cho việc kiểm tra của cấp quản lý. Do đó, hầu hết các phần mục trong đó, kể cả mục tiêu đều chủ yếu thể hiện năng lực của GV chứ chưa thể hiện được khả năng tiếp thu của học sinh đối với bài dạy. Cộng với kết quả khá giỏi “ảo” của HS, nên tất cả các mục tiêu đều nhằm phục vụ cho đối tượng này. Chính vì thế, đa số GV cứ theo quán tính mà thực hiện. Lớp chọn cũng như lớp thường, học sinh giỏi cũng như HS trung bình, yếu tất cả đều bình đẳng nhai một ổ bánh mì như nhau. Từ đó dẫn đến các em trung bình, yếu không thể tiếp thu nên chán nản buông xuôi. Thật sự chúng ta chưa có mục tiêu phù hợp với đối tượng. Từ đó dẫn đến nội dung truyền đạt, phương pháp giảng dạy, kể cả kiểm tra đều đòi hỏi quá cao! Tất yếu, các em không có khả năng đáp ứng và bị loại bỏ! Tuy nhiên việc thay đổi mục tiêu bài dạy lại đặt ra nhiều phân vân, nghi ngại mà nó phải đáp ứng: • Có “hợp pháp” không? Tuy “sách giáo khoa” là pháp lệnh nhưng thật sự việc truyền đạt kiến thức cho HS hoàn toàn phụ thuộc vào mục tiêu mà từng GV đề ra. Bản thân tôi không phải là nhà nghiên cứu giáo dục nên chỉ xin trích dẫn sau: “Sách Giáo viên cũng có kế hoạch bài học, nhưng dù được thiết kế chu đáo đến đâu cũng chỉ là phương án gợi ý chung Vì vậy, GV cần xuất phát từ tình hình thực tiễn của lớp (Trình độ HS, cơ sở vật chất thiết bị) để xác định mục tiêu và có điều chỉnh trong quá trình thực hiện cho phù hợp” (Trích từ bài hướng dẫn lập kế hoạch bài học trong tài liệu BDTX cho GV THCS của tác giả Trần Thị Nhung- Vụ GD trung học- Bộ GD và ĐT). Điều đó đã khẳng định tính “hợp pháp” của việc thay đổi mục tiêu, từ đó thiết kế phương pháp và nội dung giảng dạy cho phù hợp với trình độ HS trường chúng ta nói chung. • Tính khoa học Đương nhiên việc thay đổi mục tiêu hiện nay chắc chắn sẽ dẫn đến giảm tải nội dung truyền đạt. Điều này thật sự tạo ra nhiều vướng mắc trong GV. Liệu bớt bao nhiêu thì vừa? Số lượng kiến thức cung cấp bao nhiêu là đạt chuẩn tối thiểu?... Trả lời được câu hỏi này có lẽ chỉ các chuyên viên phụ trách bộ môn. Ở đây tôi chỉ nêu một ý kiến chung. Có lẽ chúng ta chỉ cần “cung cấp cho HS kiến thức tối thiểu nhất mà các em cần phải có để bảo đảm đủ năng lực theo cấp lớp học”. Nói nôm na là “GV chỉ cung cấp cho các HS trug bình, yếu khối lượng kiến thức trung bình để các em có thể đạt mức trung bình theo đúng các tiêu chí đánh giá của Bộ đã ban hành”. • Tính trung thực Vấn đề băn khoăn nhất của giải pháp này là liệu nó có rơi vào bệnh thành tích hoặc tạo điều kiện cho tiêu cực trong kiểm tra thi cử xuất hiện hay không ? Trước tiên, phải khẳng định một điều rằng có hay không có giải pháp này, bệnh thành tích và tiêu cực vẫn âm ỉ tồn tại. Do đó, có rơi vào bệnh thành tích hay tiêu cực hay không phụ thuộc rất nhiều vào bản lĩnh và lương tâm của GV. 2.2.3. Nhóm biện pháp về phương tiện, điều kiện dạy học Biện pháp 9: Sử dụng trò chơi (game) Chúng tôi sẽ nghiên cứu sau về phương pháp này trong mục 2.3. Biện pháp 10: Thiết kế vở ghi bài cho học sinh Chúng tôi sẽ nghiên cứu sâu biện pháp này trong mục 2.4. 2.3. PHƯƠNG PHÁP TRÒ CHƠI 2.3.1. Các khái niệm 2.3.1.1. Thuật ngữ “game” (trò chơi) Game theo Từ điển Tiếng Anh là trò chơi, được giải nghĩa như sau: “một trò chơi hoặc một môn thể thao có luật chơi trong đó người chơi hoặc những đội chơi tranh đấu với nhau”. Theo Từ điển Tiếng Việt của Viện Ngôn ngữ học, trò chơi được hiểu là hoạt động bày ra để vui chơi, giải trí. Theo các nhà dân tộc học, trò chơi ra đời từ sự lượng hóa của những động tác lao động. Hay nói cách khác, trò chơi chính là sự lượng hóa những động tác lao động. Từ những ngày đầu tiên xuất hiện, trò chơi đã mang tính giáo dục và bản chất văn hóa của một xã hội. Trong giáo dục trò chơi không chỉ là một trong những nội dung giảng dạy mà còn là một phương tiện giáo dục hiệu quả cho thế hệ trẻ thong