Luận văn Quản lý hoạt động tổ chuyên môn ở trường trung học phổ thông Tử Đà, huyện Phù Ninh, tỉnh Phú Thọ qua “nghiên cứu bài học”

ản lý (người quản lý) trong tổ chức làm cho tổ chức vận hành và đạt được mục đích đề ra” [12]. Theo tác giả Trần Kiểm: “Quản lý là những tác động của chủ thể quản lý trong việc huy động, phát huy, kết hợp, sử dụng, điều hành, điều phối các nguồn lực (nhân lực, vật lực, tài lực) trong và ngoài tổ chức (chủ yếu là nội lực) một cách tối ưu nhằm đạt mục đích của tổ chức với hiệu quả cao nhất” [18] Theo quan điểm của lý thuyết hệ thống: Quản lý là phương thức tác động có chủ định của chủ thể quản lý lên hệ thống, bao gồm hệ thống các quy tắc, các ràng buộc về hành vi đối với mọi đối tượng ở các cấp trong hệ thống nhằm duy trì tính trội hợp lý của cơ cấu và đưa hệ thống sớm đạt mục tiêu. Từ những quan niệm khác nhau về khái niệm quản lý, tuy mỗi khái niệm có cách tiếp cận khác nhau song chúng ta có thể hiểu một cách khái quát đó là: Quản lý là sự tác động liên tục có tổ chức, có định hướng của chủ thể quản lý (người quản lý) lên khách thể quản lý (người bị quản lý) bằng việc thực hiện các chức năng quản lý nhằm làm cho tổ chức vận hành đạt tới mục tiêu quản lý. Như vậy, khái niệm quản lý bao hàm những khía cạnh sau đây: - Đối tượng tác động của quản lý là một hệ thống xã hội hoàn chỉnh như một cơ thể sống bao gồm nhiều yếu tố liên kết hữu cơ theo một cấu trúc nhất định, tồn tại theo thời gian, không gian cụ thể (gọi là môi trường quản lý). - Hệ thống quản lý gồm: chủ thể quản lý và khách thể quản lý. Chủ thể quản lý tạo ra tác động quản lý, còn khách thể quản lý tạo ra các sản phẩm có giá trị sử dụng, hiện thực hóa mục tiêu quản lý và thỏa mãn mục đích của nhà quản lý. Chủ thể quản lý luôn là con người và có cơ cấu tổ chức phụ thuộc vào quy mô, độ phức tạp của khách thể quản lý. Khách thể quản lý là đối tượng chịu sự điều khiển, tác động của chủ thể quản lý, bao gồm con người, các nguồn tài nguyên, tư liệu sản xuất, Cơ chế quản lý chính là hình thức quản lý những phương thức mà nhờ nó 11 hoạt động quản lý được thực hiện và quan hệ tương tác giữa chủ thể quản lý và khách thể quản lý được vận hành, điều chỉnh để đạt đến mục tiêu quản lý. - Mục tiêu cuối cùng của quản lý là chất lượng, sản phẩm vì lợi ích phục vụ con người. Người quản lý tựu trung lại là nghiên cứu khoa học, nghệ thuật giải quyết các mối quan hệ giữa con người với nhau vô cùng phức tạp không chỉ giữa chủ thể và khách thể trong hệ thống mà còn có mối qua hệ tương tác với các hệ thống khác cũng song song tồn tại trong môi trường quản lý. Quản lý vừa là một khoa học, vừa là một nghệ thuật: Quản lý là một khoa học vì nó là lĩnh vực tri thức được hệ thống hóa và là đối tượng nghiên cứu đặc biệt, là khoa học phân loại kiến thức, giải thích các mối quan hệ, nhất là mối quan hệ giữa chủ thể quản lý và khách thể quản lý. Quản lý là một nghệ thuật, bởi lẽ nó là hoạt động đặc biệt đòi hỏi sự khôn khéo, tinh tế, linh hoạt, tính toán ứng xử, giao lưu để đạt đến mục đích. Chức năng cơ bản của quản lý Quản lý là một hoạt động đặc biệt, có tính sáng tạo. Hoạt động quản lý phát triển không ngừng từ thấp đến cao, gắn với quá trình phát triển đó là sự phân công, chuyên môn hoá lao động quản lý. Đó là cơ sở để hình thành chức năng quản lý. - Chức năng lập kế hoạch Là chức năng hạt nhân, quan trọng nhất của quá trình quản lý. Kế hoạch phải xác định đầy đủ mục tiêu cơ bản trên cơ sở tình hình cụ thể của tổ chức và mục tiêu định sẵn, sắp xếp theo một trình tự, logic khoa học, xác định các nguồn lực (nhân lực, vật lực, tài lực) để thực hiện mục tiêu, tổ chức thực hiện theo chương trình hành động cụ thể để đạt mục tiêu đạt được. - Chức năng tổ chức Đây là một chức năng quan trọng, để tổ chức thực hiện thành công kế hoạch. Chức năng tổ chức đòi hỏi việc sắp xếp, bố trí khoa học và phù hợp những nguồn lực đảm bảo chúng hỗ trợ nhau nhằm đạt mục tiêu một cách tối ưu nhất. Chức năng tổ chức giúp cho việc tổ chức bộ máy, xác định và xây dựng các mối quan hệ giữa các bộ phận trong bộ máy, tổ chức công việc, điều phối nguồn lực - Chức năng chỉ đạo Chức năng này đòi hỏi việc chỉ huy, ra lệnh để mọi hoạt động của bộ máy diễn ra nhịp nhàng, đúng chương trình để thực hiện mục tiêu đề ra. Kịp thời phát hiện sai sót có sự uốn nắn sửa chữa kịp thời, động viên, khuyến khích, nhắc nhở, 12 ngăn chặn, thậm chí điều chỉnh nhưng không làm thay đổi mục tiêu, hướng vận hành của hệ thống nhằm giữ vững và thực hiện tốt mục tiêu đã đề ra. Điều khiển bộ máy thực chất là điều khiển con người, điều khiển phải căn cứ vào kế hoạch. Để điều khiển được con người thì phải có quyền lực, phải có sự phân công rạch ròi. Bên cạnh đó để chỉ đạo, điều hành có hiệu quả, chủ thể ngoài việc khuyến khích vật chất phải biết khuyến khích động viên tinh thần đối tượng. - Chức năng kiểm tra Là thu thập những thông tin ngược từ bộ máy tức là nắm tình hình từ bộ máy, để biết được thực trạng của bộ máy (bộ máy đang hoạt động như thế nào, những ưu điểm, những tồn tại, rút ra bài học kinh nghiệm cho các quyết định quản lý cũng như quá trình quản lý tiếp theo). Kiểm tra trong quản lý là hệ thống các nội dung: đánh giá, giám sát thành quả hoạt động, đồng thời phát hiện, điều chỉnh các sai sót lệch lạc (nhưng không làm thay đổi mục tiêu ban đầu) thúc đẩy hệ thống sớm đạt được mục tiêu đề ra. Muốn việc kiểm tra có kết quả, cần có kế hoạch kiểm tra rõ ràng, sắp sếp tổ chức kiểm tra khoa học và hợp lý nhằm xác định chính xác nhiệm vụ của từng bộ phận, cá nhân trong việc thực hiện kế hoạch. Kiểm tra cần tiến hành thường xuyên và kết hợp nhiều hình thức linh hoạt. Ngoài bốn chức năng quản lý trên, nguồn thông tin là yếu tố cực kỳ quan trọng trong quản lý. Thông tin là nền tảng, là huyết mạch của quản lý, không có thông tin thì không có quản lý hoặc quản lý mơ hồ mắc sai phạm. Nhờ có thông tin mà có sự trao đổi qua lại giữa các chức năng được cập nhật thường xuyên, từ đó có biện pháp xử lý kịp thời và hiệu quả. 1.2.2. Quản lý giáo dục Quản lý giáo dục là một khoa học quản lý chuyên ngành, nghiên cứu trên nền tảng của khoa học quản lý, cũng giống như khái niệm quản lý, khái niệm quản lý giáo dục cũng có nhiều cách tiếp cận khác nhau. Ở đây tác giả chỉ đề cập tới khái niệm quản lý giáo dục trong phạm vi quản lý một hệ thống giáo dục nói chung mà hạt nhân của hệ thống đó là các cơ sở trường học. Theo tác giả Đặng Quốc Bảo: Quản lý giáo dục theo nghĩa tổng quát là hoạt động điều hành phối hợp của các lực lượng xã hội nhằm thúc đẩy công tác đào tạo thế hệ trẻ theo yêu cầu của xã hội [1]. Quản lý giáo dục là quá trình thực hiện có tính định hướng và hợp qui luật các chức năng kế hoạch hóa, tổ chức, chỉ đạo và kiểm tra nhằm đạt tới mục tiêu 13 giáo dục đã đề ra. Hoặc "Quản lý giáo dục là quá trình đạt tới mục tiêu trên cơ sở thực hiện có ý thức và hợp qui luật các chức năng kế hoạch hóa, tổ chức, chỉ đạo và kiểm tra" [21]. Những khái niệm về quản lý giáo dục tuy có cách diễn đạt khác nhau nhưng nhìn chung lại có thể hiểu: QLGD là sự tác động có tổ chức, có định hướng phù hợp với quy luật khách quan của chủ thể quản lý ở các cấp lên đối tượng quản lý nhằm đưa hoạt động giáo dục của từng cơ sở và của toàn bộ hệ thống giáo dục đạt tới mục tiêu đã định. Trong quản lý giáo dục, chủ thể quản lý ở các cấp chính là bộ máy quản lý giáo dục từ trung ương đến địa phương, còn đối tượng quản lý chính là nguồn nhân lực, cơ sở vật chất kỹ thuật và các hoạt động thực hiện chức năng của giáo dục đào tạo. Hiểu một cách cụ thể là: - Quản lý giáo dục là hệ thống tác động có kế hoạch, có ý tưởng, có mục đích của chủ thể quản lý đến đối tượng bị quản lý. - Quản lý giáo dục là sự tác động lên tập thể giáo viên, học sinh và các lực lượng giáo dục trong và ngoài nhà trường, nhằm huy động họ cùng phối hợp, tác động tham gia các hoạt động giáo dục của nhà trường để đạt mục đích đã định. 1.2.3. Quản lý nhà trường Trường học là tổ chức giáo dục cơ sở mang tính chất nhà nước - xã hội, trực tiếp làm công tác giáo dục thế hệ trẻ, trực tiếp tham gia và quá trình thực hiện mục tiêu nâng cao dân trí, đào tạo nhân lực bồi dưỡng nhân tài cho đất nước. Trường học là tế bào cơ sở của bất cứ hệ thống giáo dục nào từ trung ương đến địa phương. Vì vậy, trường học vừa là khách thể cơ bản của tất cả các cấp quản lý, lại vừa là một hệ thống độc lập tự quản của xã hội. Với đặc điểm đó, việc quản lý trường học vừa mang tính chất Nhà nước, vừa có tính chất Xã hội. Nhà nước và xã hội cùng chăm lo xây dựng và quản lý nhà trường, ưu tiên đặc biệt cho giáo dục; Quản lý nhà nước các cấp phải tạo mọi điều kiện tối ưu cho sự phát triển của trường học, nâng cao chất lượng và hiệu quả giáo dục, đào tạo học sinh. Theo Nguyễn Ngọc Quang: “Quản lý nhà trường là tập hợp những tác động tối ưu (cộng tác, tham gia, hỗ trợ, phối hợp, huy động, can thiệp...) của chủ thể quản lý đến tập thể GV, HS và các khác. Nhằm tận dụng các nguồn dự trữ do nhà nước đầu tư, lực lượng xã hội đóng góp, do lao động xây dựng và vốn lao động tự có hướng vào đào tạo thế hệ trẻ, thực hiện có chất lượng mục tiêu và kế hoạch đào tạo, đưa nhà trường tiến lên trạng thái mới” [22]. 14 Tác giả Trần Kiểm cho rằng: “Quản lý nhà trường là hệ thống những tác động tự giác (có ý thức, có mục đích, có kế hoạch, có hệ thống, hợp quy luật) của chủ thể quản lý đến tập thể giáo viên, công nhân viên, tập thể học sinh, cha mẹ học sinh và các lực lượng xã hội trong và ngoài nhà trường nhằm thực hiện có chất lượng và hiệu quả mục tiêu giáo dục của nhà trường” [18]. Trường học là một bộ phận của xã hội, là tổ chức giáo dục cơ sở của hệ thống giáo dục quốc dân. Hoạt động dạy và học là hoạt động trung tâm của nhà trường. Theo tác giả Đặng Quốc Bảo: Trường học là một thiết chế xã hội trong đó diễn ra quá trình đào tạo giáo dục với sự hoạt động tương tác của hai nhân tố thầy - trò. Trường học là một bộ phận của cộng đồng và trong guồng máy của hệ thống giáo dục quốc dân, nó là đơn vị cơ sở. Quản lý nhà trường về bản chất là quản lý con người. Điều đó tạo cho các chủ thể (người dạy và người học) trong nhà trường một sự liên kết chặt chẽ không những chỉ bởi cơ chế hoạt động của những tính quy luật khách quan của một tổ chức xã hội - nhà trường, mà còn bởi hoạt động chủ quan, hoạt động quản lý của chính bản thân giáo viên và học sinh. Theo Trần Kiểm: Quản lý nhà trường thực chất là việc xác định vị trí của mỗi người trong hệ thống xã hội, là quy định chức năng, quyền hạn, nghĩa vụ, quan hệ cùng vai trò xã hội của họ mà trước hết là trong phạm vi nhà trường với tư cách là một tổ chức xã hội. Quản lý trường học về bản chất là quản lý con người (tập thể cán bộ, giáo viên và học sinh). Do đó, có thể hiểu, quản lý trường học là những tác động tối ưu của chủ thể quản lý (lãnh đạo trường học) đến giáo viên, học sinh và các cán bộ khác nhằm tận dụng các nguồn nhân lực hướng vào đẩy mạnh các hoạt động của nhà trường, thúc đẩy quá trình đào tạo thế hệ trẻ, thực hiện có chất lượng mục tiêu và kế hoạch đào tạo, đưa nhà trường tiến lên trạng thái mong muốn. Xét về bản chất, quản lý con người trong nhà trường là tổ chức một cách hợp lý lao động của giáo viên và học sinh, là tác động đến họ sao cho hành vi, hoạt động của họ đáp ứng được yêu cầu của việc đào tạo con người. 1.2.4. Quản lý nhà trường THPT Trường THPT là cấp học cuối cùng trong bậc phổ thông. Nó là đơn vị cơ sở của hệ thống giáo dục đồng thời là một tổ chức xã hội trong cộng đồng vì thế trường THPT là một tổ chức sư phạm - xã hội. 15 Với tư cách là một tổ chức xã hội, trường THPT tham gia hoạt động trong một hệ thống nhất ở cấp huyện, tham gia thực hiện mục tiêu kinh tế - xã hội của địa phương. Trường THPT là đơn vị văn hoá đại diện trong cộng đồng, trường học như một trung tâm tái sản xuất văn hoá liên tục ở nơi nó hoạt động. Với tư cách là một tổ chức sư phạm, quản lý trường THPT phân biệt hẳn với mọi loại hình quản lý xã hội khác. Đó là bản chất sư phạm của quá trình giáo dục, trong đó giáo viên, học sinh vừa là khách thể quản lý nhưng lại đồng thời là chủ thể tự quản lý, bởi họ là những con người đang tham gia một hoạt động rất đặc thù là lấy nhân cách đào tạo nhân cách. Sản phẩm của hoạt động là nhân cách được tạo ra bao hàm cả tự đào tạo. Chính vì vậy, các mối quan hệ quản lý trong trường học mang bản chất dân chủ sâu sắc. Trường THPT được coi như một hệ tự quản lý tiêu biểu, tính đặc thù của hoạt động quản lý trường THPT thể hiện tập trung ở hoạt động dạy và hoạt động học. Luật giáo dục năm 2005, Điều 28 có ghi: “Giáo dục trung học phổ thông phải củng cố, phát triển những nội dung đã học ở trung học cơ sở, hoàn thành nội dung giáo dục phổ thông. Ngoài những nội dung chủ yếu nhằm đảm bảo chuẩn kiến thức phổ thông, cơ bản toàn diện và hướng nghiệp cho mọi học sinh còn có nội dung nâng cao ở một số môn học để phát triển năng lực, đáp ứng nguyện vọng của học sinh. Giáo dục THPT nhằm góp phần thực hiện mục tiêu nâng cao dân trí, đào tạo nhân lực bồi dưỡng nhân tài, hình thành đội ngũ lao động có tri thức, có tay nghề, có năng lực thực hành, tự chủ, năng động và sáng tạo, có đạo đức cách mạng, có tinh thần yêu nước, yêu chủ nghĩa xã hội. Nhà trường đào tạo thế hệ trẻ theo hướng toàn diện và năng lực chuyên môn sâu, có ý thức và khả năng tự tạo việc làm trong nền kinh tế nhiều thành phần, có khả năng làm việc hợp tác theo nhóm...” [25]. Theo tác giả Trần Kiểm, tính đặc thù quản lý trường THPT phụ thuộc nhiều vào đặc điểm lao động sư phạm của giáo viên, đó là: - Lao động của giáo viên được chuyên môn hoá cao. - Đối tượng chủ yếu của lao động sư phạm là học sinh, phần lớn từ 15 - 17 tuổi. - Phương tiện lao động chủ yếu là tinh thần - là nhân cách người thầy. - Phân biệt giữa lao động trên lớp và lao động bên ngoài không hoàn toàn tách bạch. - Mặt kinh tế là hiệu suất lao động của người giáo viên, là chất lượng thực hiện mục tiêu đào tạo. 16 Chính vì lao động của giáo viên được chuyên môn hóa cao cho nên quản lý chuyên môn trong trường THPT phải tổ chức theo các tổ chuyên môn, quản lý tổ chuyên môn là hoạt động quản lý đặc thù trong trường THPT. Tóm lại, quản lý trường học nói chung và quản lý trường THPT nói riêng là tổ chức chỉ đạo, đồng thời quản lý những điều kiện cơ sở vật chất và công việc phục vụ cho dạy học nhằm đạt được mục đích giáo dục và đào tạo. Xét về bản chất, quản lý nhà trường là các cấp quản lý cần tổ chức một cách hợp lý lao động của giáo viên và học sinh, tác động đến họ sao cho hành vi, hoạt động của họ đáp ứng yêu cầu của việc giáo dục, đào tạo con người. 1.2.5. Tổ chuyên môn Điều 16, Điều lệ trường THCS, THPT ban hành theo Thông tư số 12/2011/TT- BGDĐT ngày 28 tháng 3 năm 2011 của Bộ Giáo dục và Đào tạo quy định: Hiệu trưởng, các phó Hiệu trưởng, giáo viên, viên chức thư viện, viên chức thiết bị thí nghiệm của trường trung học được tổ chức thành tổ chuyên môn theo môn học hoặc nhóm môn học ở từng cấp học THCS, THPT. Mỗi tổ chuyên môn có tổ trưởng, từ 1 đến 2 tổ phó chịu sự quản lý chỉ đạo của Hiệu trưởng, do Hiệu trưởng bổ nhiệm và giao nhiệm vụ vào đầu năm học. Tổ chuyên môn có những nhiệm vụ sau: Xây dựng và thực hiện kế hoạch hoạt động chung của tổ, hướng dẫn xây dựng và quản lý kế hoạch cá nhân của tổ viên theo kế hoạch dạy học, phân phối chương trình và các hoạt động giáo dục khác của nhà trường. Tổ chức bồi dưỡng chuyên môn và nghiệp vụ; tham gia đánh giá, xếp loại các thành viên của tổ theo quy định của Chuẩn nghề nghiệp giáo viên trung học và các qui định khác hiện hành. Giới thiệu tổ trưởng, tổ phó. Đề xuất khen thưởng, kỷ luật đối với giáo viên. Tổ chuyên môn sinh hoạt hai tuần một lần và có thể họp đột xuất theo yêu cầu công việc hay khi Hiệu trưởng yêu cầu. 1.2.6. Nghiên cứu bài học Thuật ngữ "nghiên cứu bài học" (tiếng Anh là Lesson Study hoặc Lesson Research) dùng để chỉ một quá trình nghiên cứu, học hỏi từ thực tế của một nhóm hay nhiều GV của một nhà trường nhằm đáp ứng tốt nhất việc học tập có chất lượng của HS. Nghiên cứu bài học có trọng tâm là nghiên cứu việc học của HS thông qua 17 từng chủ đề, bài học, môn học, lớp học cụ thể. Thuật ngữ "nghiên cứu việc học" (tiếng Anh là Learning Study) để chỉ những hoạt động trọng tâm, cụ thể của của GV trong quá trình nghiên cứu bài học gồm: thiết kế và tiến hành bài học - quan sát - suy ngẫm và chia sẻ về thực tế việc học của HS trong bài học đó để tìm hiểu HS học như thế nào? GV cần phải làm gì để HS học tập thực sự và có hiệu quả? Theo Fernandez and Yoshida (2004), nghiên cứu bài học được mô tả là một quá trình bao gồm các bước sau: (1) cùng nhau lập kế hoạch, (2) quan sát việc tiến hành bài học, (3) thảo luận về bài học, (4) sửa lại kế hoạch bài học (không bắt buộc), (5) tiến hành bài dạy sau khi đã sửa (không bắt buộc), và (6) chia sẻ ý kiến và quan điểm về bài dạy sau khi đã sửa [30]. Theo Vũ Thị Sơn & Nguyễn Duân (2009), nghiên cứu bài học là một biện pháp để nâng cao năng lực nghề nghiệp của GV thông qua nghiên cứu cải tiến các hoạt động dạy học các bài học cụ thể [30]. Hiện nay, nghiên cứu bài học “cộng đồng học tập” đang được coi là có ưu thế, phù hợp và hiệu quả hơn ở các nhà trường phổ thông. Bởi vì, việc phát triển chuyên môn của GV có hiệu quả bền vững và lý tưởng nhất là được đặt trong một cộng đồng ủng hộ việc học tập (Webster-Wright, 2009). Darling-Hammond (1998) cũng chỉ ra rằng cần phải làm cho việc phát triển chuyên môn của GV gắn với việc học tập của HS và đổi mới chương trình, nó phải được gắn chặt vào cuộc sống hàng ngày của trường học [27]. Nghiên cứu bài học "cộng đồng học tập" hướng đến cả việc học của GV và HS, thông qua nghiên cứu việc học của HS, GV cùng học hỏi và phát triển chuyên môn của mình. Như vậy, nghiên cứu bài học là quá trình GV cùng nhau nghiên cứu, học hỏi từ thực tế. Hoạt động này có kế hoạch, thực hiện thường xuyên, thông qua những bài học, môn học tại trường, lớp mình nhằm nâng cao năng lực chuyên môn-nghiệp vụ gắn với đảm bảo cơ hội học tập và nâng cao chất lượng, hiệu quả việc học của từng HS. 1.2.7. Khái niệm sinh hoạt chuyên môn theo nghiên cứu bài học ở trường phổ thông Là hoạt động sinh hoạt chuyên môn nhưng ở đó giáo viên tập trung phân tích các vấn đề liên quan đến người học như: học sinh học như thế nào? học sinh đang gặp khó khăn gì trong học tập? Nội dung và phương pháp dạy học có phù hợp, có gây hứng thú cho học sinh không? Kết quả học tập của học sinh có được cải thiện không? Cần điều chỉnh gì và điều chỉnh như thế nào? Không tập trung vào việc đánh giá giờ dạy, xếp loại giáo viên mà nhằm 18 khuyến khích giáo viên tìm ra nguyên nhân tại sao học sinh chưa đạt kết quả như mong muốn và có biện pháp nâng cao chất lượng dạy học, tạo cơ hội cho mọi học sinh được tham gia vào quá trình học tập, giúp giáo viên có khả năng chủ động điều chỉnh nội dung, phương pháp dạy học cho phù hợp với đối tượng học sinh của lớp, trường mình. 1.2.7.1. Mục đích sinh hoạt chuyên môn qua nghiên cứu bài học ở trường THPT Đảm bảo cho tất cả học sinh có cơ hội tham gia vào quá trình học tập, giáo viên quan tâm đến khả năng học tập của học sinh, đặc biệt là những học sinh có khó khăn về học tập. Tạo cơ hội cho tất cả giáo viên nâng cao năng lực chuyên môn, kỹ thuật sư phạm và khả năng sáng tạo trong dạy học. Nâng cao chất lượng dạy và học của nhà trường. Góp phần làm thay đổi văn hóa ứng xử trong nhà trường, cải thiện mối quan hệ giữa ban giám hiệu với giáo viên, giáo viên với giáo viên, giáo viên với học sinh, giữa học sinh và học sinh. Tạo môi trường làm việc, dạy và học dân chủ, thân thiện cho tất cả mọi người. Dưới đây là một số các quan điểm được coi như là triết lý của sinh hoạt chuyên môn: - Đảm bảo cơ hội học tập cho mọi học sinh. Học sinh được coi là trung tâm của việc dạy và học bởi vì bản thân giáo dục là dành cho học sinh. Thuật ngữ "học sinh" ở đây hàm ý là những ai? Có phải nó đề cập đến một nhóm học sinh có thể nhanh chóng đáp ứng các yêu cầu của giáo viên? Thế còn những em có vẻ chậm hiểu và chậm đáp ứng yêu cầu của giáo viên thì sao? Trên thực tế, nhiều học sinh bị bỏ rơi và bị giáo viên đánh giá thấp. Tình trạng này dẫn đến sự phân chia lớn trong lớp học giữa nhóm "các em học tốt" và "những em còn lại". Trên thực tế thì mỗi em học sinh đều phải là một nhân vật chính trong trường học cho dù trình độ nhận thức, hoàn cảnh gia đình của em đó là thế nào. Giáo viên phải biết chấp nhận mọi em học sinh. Điều này nghe thì có vẻ dễ dàng và hiển nhiên nhưng lại rất khó thực hiện. Không có học sinh tốt hay xấu, mọi em học sinh đều rất đáng quý. Tương tự như vậy, không có nhận xét nào từ phía học sinh là tốt hay xấu, đúng hay sai, mọi nhận xét của các em đều đáng quý. - Đảm bảo các cơ hội phát triển chuyên môn cho mọi giáo viên. Mọi giáo viên đều có quyền nâng cao năng lực chuyên môn của mình. Đạt 19 được điều lý tưởng đảm bảo cơ hội học tập cho mọi học sinh là việc cực kỳ khó khăn. Vì vậy, hàng ngày giáo viên cần phải liên tục trau dồi chuyên môn. Không có khả năng chuyên môn, giáo viên sẽ dễ dàng từ bỏ việc nhận biết cảm nhận và suy nghĩ của học sinh cùng với việc tạo cơ hội cho các em được học tập có chất lượng. Cụ thể hơn, giáo viên cần phải có các khả năng sau: (1) hiểu những điều học sinh suy nghĩ và cảm nhận, (2) có kiến thức đầy đủ về các môn học để dạy và (3) quyết định các chiến lược và sắp xếp việc dạy phù hợp nhất. Giáo viên cần phải có đầy đủ cơ hội để học tập cùng với đồng nghiệp trong trường của họ để trở thành người có đủ năng lực trong các lĩnh vực nói trên. - Đảm bảo cơ hội cho càng nhiều phụ huynh học sinh tham gia vào quá trình học tập càng tốt. Ai là người nuôi dưỡng và phát triển học sinh? Trách nhiệm đó thuộc về ai? Đó là trách nhiệm không chỉ của riêng giáo viên mà còn là trách nhiệm của các bậc cha mẹ. Do vậy, mối quan hệ giữa phụ huynh và nhà trường phải là mối quan hệ hợp tác. Phụ huynh có thể đóng góp hỗ trợ cho việc học của con em mình theo nhiều cách khác nhau. Phụ huynh có thể cung cấp thông tin hay tài liệu, đồ dùng. Phụ huynh có thể tham gia vào việc học của học sinh trên lớp. Họ có thể đóng vai trò là người học cùng học sinh trong bài học trên lớp. Họ cũng có thể hỗ trợ giáo viên khi giáo viên cần trợ giúp đặc biệt cho việc học của học sinh. Họ còn có thể tham gia đóng góp ý kiến cho hội đồng nhà trường hay ban đại diện phụ huynh học sinh để tư vấn các chính sách và việc quản lý nhà trường. Như đã đề cập ở trên, nhằm đạt được mục tiêu lấy học sinh làm trung tâm, điều quan trọng đối với tất cả các bên liên quan như học sinh, giáo viên và phụ huynh là phải coi chính bản thân họ là những nhân vật chính ở trường học. Cung cấp cơ hội học tập cho tất cả các bên liên quan nói trên là cách phù hợp nhằm đáp ứng nhu cầu nói trên. Đây chính là nguyên lý nền tảng của sinh hoạt chuyên môn và đổi mới nhà trường dựa trên sinh hoạt chuyên môn và xây dựng cộng đồng học tập. 1.2.7.2. Quy trình tiến hành hoạt động nghiên cứu bài học trong sinh hoạt tổ chuyên môn ở trường THPT a. Qui trình nghiên cứu bài học Qui trình nghiên cứu bài học gồm 4 bước: Bước 1. Xác định mục tiêu, xây dựng kế hoạch bài học nghiên cứu Cần xác định mục tiêu kiến thức và kĩ năng mà HS cần đạt được khi tiến hành 20 nghiên cứu. Mục tiêu bài học được nghiên cứu, được đề xuất bởi một thành viên trong tổ CM, sau đó được góp ý, hoàn thiện qua SHCM. Các GV sẽ có một cuộc thảo luận chi tiết, cụ thể bài học tiến hành nghiên cứu như: Đặt câu hỏi xem đây là loại bài học gì? Cách giới thiệu bài học như thế nào? Sử dụng các phương pháp và phương tiện dạy học thế nào cho đạt hiệu quả cao? Nội dung bài học chia ra những đơn vị kiến thức nào? Dự kiến tổ chức hoạt động dạy học nào tương ứng? Dự kiến tích hợp nội dung giáo dục nào là phù hợp? Sau khi kết thúc cuộc họp này, một GV trong nhóm sẽ nhận nhiệm vụ phát triển đề cương đầu tiên của giáo án bài học nghiên cứu. Bước 2. Tiến hành bài học và dự giờ. Sau khi hoàn thành kế hoạch dạy học chi tiết, một GV sẽ dạy minh hoạ bài học nghiên cứu ở một lớp cụ thể. Các yêu cầu cụ thể của việc dự giờ như sau: Chuẩn bị lớp dạy minh hoạ, bố trí lớp có đủ chỗ ngồi quan sát thuận lợi cho người dự. Điều chỉnh số lượng người dự ở mức vừa phải, không quá đông. Việc dự giờ cần đảm bảo không ảnh hưởng đến việc học của học sinh, không gây khó khăn cho người dạy minh hoạ. GV cần quan sát học sinh học, cách phản ứng của học sinh trong giờ học, cách làm việc nhóm, những sai lầm học sinh mắc phải. Quan sát tất cả đối tượng học sinh, không được “bỏ rơi” một HS nào. Từ bỏ thói quen đánh giá giờ dạy của GV, người dự cần học tập, hiểu và thông cảm với khó khăn của người dạy. Đặt mình vào vị trí của người dạy để phát hiện những khó khăn trong việc học của HS để tìm cách giải quyết. Bước 3. Suy ngẫm, thảo