Luận văn Dạy - Học ca dao trong ngữ văn 10 theo hướng tích hợp và tích cực

ể thống nhất, trong đó mỗi giờ Văn học, Tiếng Việt, Tập làm văn vừa giữ đƣợc bản sắc riêng vừa hoà nhập với nhau để cùng hình thành cho học sinh những kỹ năng, năng lực tổng hợp. Đây là một việc làm vừa lạ, vừa quen. Quen là vì bản chất của việc học tập môn Văn - Tiếng Việt trong nhà trƣờng vẫn có sự phối hợp dạy Ngữ qua dạy Văn và dạy Văn qua dạy Ngữ. Lạ là vì giờ đây một bài học Ngữ văn lại bao gồm cả ba mạch kiến thức, kỹ năng Văn, Tiếng Việt, Tập làm văn. Tuy nhiên trong mỗi bài học, có những mạch kiến thức, kỹ năng của phân môn này không thể tìm thấy sự đồng quy với những phân môn khác. Lúc đó giáo viên phải tổ chức dạy chúng nhƣ những yếu tố độc lập theo cách riêng. Dạy học theo nguyên tắc tích hợp có những đặc điểm sau: Khi giảng dạy, ngoài việc đảm bảo cho học sinh những tri thức và kỹ năng đặc thù của phân môn còn phải tìm ra yếu tố đồng quy giữa ba phân môn để góp phần hình thành và rèn luyện tri thức, kỹ năng của các phân môn 38 khác. Đây là định hƣớng phƣơng pháp giảng dạy môn Ngữ văn trong chƣơng trình này. Bởi văn học là nghệ thuật ngôn từ cho nên yếu tố nghệ thuật ngôn từ là điểm đồng quy của cả ba phân môn. Vấn đề là ngƣời dạy có ý thức về chúng và triệt để khai thác chúng hay không, chứ không phải là việc áp đặt từ bên ngoài. Không chỉ có môn Tiếng Việt mới khai thác các yếu tố của Tiếng Việt mà cả Văn học khi giảng dạy những tri thức kỹ năng riêng của mình cũng phải đi từ các yếu tố ngôn ngữ mà đi đến xác định các tri thức, kỹ năng. Làm văn không chỉ dạy cách làm bài, viết bài mà còn phải dạy cả cách thức dùng từ, đặt câu, nếu không sẽ dẫn tới tình trạng ngƣời viết (học sinh) sử dụng từ không đúng nghĩa, sử dụng câu không đúng ngữ pháp… Nhƣ vậy, khi dạy cho học sinh những tri thức, kỹ năng của Văn học, Tiếng Việt, Tập làm văn, ngƣời giáo viên còn phải rèn luyện cho học sinh cách dùng từ, đặt câu một cách có nghệ thuật, hay nói cách khác, chính là việc rèn luyện cho học sinh bốn kỹ năng: nghe, nói, đọc, viết một cách nhuần nhuyễn và sáng tạo. Từ đây có thể thấy, việc “định hƣớng của phƣơng pháp giảng dạy mới theo quan điểm tích hợp là tận dụng tri thức và kỹ năng về Tiếng Việt để tạo lập và giải mã văn bản, rồi từ việc dạy tạo lập và giải mã văn bản lại củng cố và phát triển các tri thức và kỹ năng khi học Tiếng Việt. Trong ba phân môn thì phân môn Làm văn có vị trí đặc biệt: một mặt nó thể hiện kết quả học tập của hai phân môn Văn học và Tiếng Việt, mặt khác nó lại là nơi học sinh thực hành kỹ năng nói và viết Tiếng Việt theo những yêu cầu gắn học sinh với môi trƣờng xã hội. Thực hiện đƣợc định hƣớng giảng dạy nhƣ vậy, đòi hỏi giáo viên cần phải biết tách nhỏ những yêu cầu giảng dạy của từng phân môn thật chi tiết và khoa học, phù hợp với tâm lý và khả năng phát triển của học sinh. Việc tách rời nhƣ vậy là để có thể phối hợp chúng với nhau trong một bài học. Có tách rời nhƣ vậy mới tránh đƣợc lối dạy giáo điều trƣớc đây. Lối dạy này đòi hỏi 39 phải tách nhỏ các yêu cầu của từng phân môn một cách hợp lý và sự phối hợp các yếu tố trong một bài học phải thật khoa học, tạo ra sự liên thông giữa các tri thức, kỹ năng và gây đƣợc hứng thú cho học sinh trong học tập. Tất nhiên, “sự phối hợp này không nên máy móc. Khi phải dạy những yếu tố cần dạy của một phân môn nào đó mà không tìm đƣợc sự có mặt của chúng ở các phân môn khác, thì phải dạy chúng nhƣ những tri thức độc lập trong bài học” [34; tr.44]. Thông thƣờng, trong các tác phẩm văn học, cũng nhƣ trong các văn bản nhật dụng, các phƣơng thức tự sự, miêu tả, biểu cảm, lập luận, thuyết minh đƣợc sử dụng đồng thời hoà quyện với nhau nhằm đạt đến đích chung của một văn bản. Tuy vậy mỗi loại văn bản thƣờng có những phƣơng thức chủ đạo, định hƣớng khi dạy - học. Do đó, khi giảng dạy cần khai thác triệt để những yếu tố thuộc một trong những phƣơng thức tạo lập văn bản trong văn bản đang trực tiếp giảng dạy để phục vụ cho kiểu văn bản đang là trọng tâm của một loại bài nào đó. Nhƣ vậy, quan điểm tích hợp hiện nay mà sách giáo khoa mới sử dụng là sự kế thừa và nâng cao các chỉ dẫn tích hợp đã nói đến trong lịch sử dạy - học môn Ngữ văn nói chung, ở THPT nói riêng với các cơ sở lý luận mới. Điểm mới của chƣơng trình, sách giáo khoa hiện hành là bồi dƣỡng cho giáo viên lý thuyết về tích hợp, để giáo viên có ý thức tích hợp một cách có cơ sở khoa học và đạt hiệu quả cao. 1.2.2. Nội dung tích hợp trong dạy - học Ngữ văn ở THPT Tích hợp là tƣ tƣởng, là nguyên tắc, là quan điểm trong giáo dục hiện đại. Các môn học trong chƣơng trình, sách giáo khoa phổ thông đƣợc soạn theo quan điểm tích hợp là một vấn đề mới. So với các môn học khác môn Ngữ văn có điều kiện thuận lợi để thực hiện tích hợp, vì: 40 - Ngôn ngữ đã đƣợc mô hình hoá và lời nói thông dụng giàu sắc thái biểu cảm là phƣơng tiện, công cụ và nội dung giao tiếp của cả phân môn Văn học, phân mông Tiếng Việt và phân môn Tập làm văn. - Văn bản là tính chất chung của cả ba phân môn. Dù là bài Văn, Tiếng Việt hay Làm văn đều là những phát ngôn hoàn chỉnh nên đơn vị hiểu đƣợc trong hoàn cảnh giao tiếp. Có thể xem tác phẩm văn học là văn bản sáng tạo, Tiếng Việt là văn bản khai thác, Làm văn là văn bản luyện tập kỹ năng trong quá trình tích hợp. Văn bản của cả 3 phân môn đều chứa đựng những mức độ khác nhau của tính khoa học, tính nghệ thuật, tính xã hội và tính sáng tạo của nó. Đó cũng là cơ sở chung để suy nghĩ về sự quy tụ những giao điểm của quá trình tích hợp. - “Cuối cùng là sự tích hợp bên trong vừa tự nhiên vừa năng động của chủ thể giáo viên và học sinh, mà ở đó trí thông minh, sức tƣởng tƣợng, trực giác và sự suy luận tỉnh tạo đóng góp rất nhiều vào con đƣờng tích hợp Ngữ văn” [12; tr.9 - 10]. Trong dạy học Ngữ văn, tích hợp hiểu một cách đơn giản là dạy học ba phân môn hợp nhất, hoà trộn vào nhau, học cái này thông qua cái kia và ngƣợc lại. Xét đến cùng, quan điểm tích hợp đƣợc vận dụng và chƣơng trình Ngữ văn THPT là sự kế thừa và phát triển của chƣơng trình Ngữ văn THCS và các phƣơng hƣớng chỉ đạo giảng dạy bộ môn từ hàng chục năm nay theo yêu cầu kết hợp ba phân môn để tạo nên sức mạnh tổng hợp của bộ môn. Nhƣ các nhà biên soạn chƣơng trình đã nhấn mạnh: “Lấy quan điểm tích hợp làm nguyên tắc chỉ đạo, tổ chức nội dung chƣơng trình, biên soạn sách giáo khoa và lựa chọn các phƣơng pháp giảng dạy” [34, tr.35]. Quán triệt quan điểm này, khi biên soạn chƣơng trình, SGK, các tác giả đã lồng ghép các tri thức tƣơng đồng của ba phân môn vào trong cùng một bài học một cách thật nhuần nhuyễn, phù hợp với tính chất tích hợp của chƣơng trình, SGK. 41 Tính chất tích hợp trong sách giáo khoa Ngữ văn thể hiện nhƣ sau: Dùng tên gọi Ngữ văn để thay thế cho các tên gọi trƣớc đây nhƣ Văn học - Tiếng Việt - Làm văn, hay cách gọi môn Văn - Tiếng Việt, hoặc Tiếng Việt - Văn học. Nhƣ vậy, có thể thấy, với cách gọi tên Ngữ văn, chƣơng trình đã thể hiện rõ định hƣớng giảng dạy đi theo quan điểm tích hợp, liên thông kiến thức ba phân môn trên. Tích hợp ba phân môn vào trong cùng một bài dạy là nhằm mục đích hình thành bốn kỹ năng nghe, nói, đọc, viết và hình thành cho học sinh năng lực phân tích, bình giá, cảm thụ văn học một cách chủ động, sáng tạo. Dựa trên một văn bản để dạy các kiến thức, kỹ năng của từng phân môn, giúp học sinh biết vận dụng linh hoạt những kiến thức, kỹ năng của các phân môn vào việc giải mã và tạo lập văn bản. Trong đó đặc biệt chú ý tới sự hỗ trợ lẫn nhau giữa hai nhóm kỹ năng: kỹ năng về Tiếng Việt và kỹ năng về Văn học. Dạy - học Ngữ văn theo hƣớng tích hợp, quan niệm về văn bản sẽ rộng hơn, các ngữ liệu đƣợc lựa chọn đều mang tính gợi ý, không bắt buộc phải tuân theo, các câu hỏi, bài tập đa dạng, có độ phân hoá, vừa có tính tích hợp, vừa chú trọng nêu vấn đề, liên tƣởng, các câu hỏi đọc - hiểu văn bản quan tâm hơn tới những yếu tố làm cơ sở cho việc đọc hiểu văn bản chứ không dừng ở những cảm nhận chung. Ngoài ra, có rất nhiều câu hỏi, bài tập mở, gắn với những tình huống trong cuộc sống, tạo tiền đề cho học sinh có những phƣơng án trả lời đa dạng, phù hợp với vốn sống và ngôn ngữ của học sinh. Với hệ thống câu hỏi và bài tập đó, giáo viên có thể vận dụng để tổ chức các hình thức học tập khác nhau, có thể sử dụng phƣơng tiện dạy hỗ trợ để tăng cƣờng khả năng tƣ duy và năng lực làm việc độc lập hay hợp tác của học sinh trong học tập. 42 Những thay đổi nhƣ vậy là phù hợp với đặc trƣng môn học, theo kịp với những tiến bộ về khoa học, đáp ứng đúng những đòi hỏi của thực tiễn dạy - học ở Việt Nam, tôn trọng sự phát triển tƣ duy, vốn sống và ngôn ngữ của học sinh, giúp cho học sinh có khả năng hoà nhập với xã hội đặc biệt giúp cho các em vốn kiến thức cơ bản hiện đại của môn Ngữ văn. Tóm lại, tích hợp trong môn Ngữ văn có thể hiểu là sự hợp nhất ba phân môn Văn - Tiếng Việt - Làm văn, “hoà trộn” trong nhau, học cái này thông qua cái kia và ngƣợc lại. Cả ba phân môn đều dựa vào một văn bản chung để khai thác, hình thành kiến thức và rèn luyện kỹ năng theo yêu cầu của mỗi phần trong hệ thống kiến thức của cả ba phần có mối liên hệ chặt chẽ, phụ thuộc vào nhau, hỗ trợ lẫn nhau và làm sáng tỏ cho nhau, tránh đƣợc sự chồng chéo và thiếu tính thống nhất. *Các kiểu tích hợp trong môn Ngữ văn: Tích hợp cần đƣợc hiểu một cách rộng rãi có: tích hợp hàng ngang, tích hợp hàng dọc,… Dạy môn Ngữ văn ở trƣờng phổ thông, các nhà biên soạn đã tổ chức các bài dạy - học tích hợp theo nguyên tắc: tích hợp ngang, tích hợp dọc. Tích hợp ngang: Là kiểu tích hợp trong từng thời điểm, tức là kiểu tích hợp trong một tiết học, một bài học kiến thức của ba phân môn: Văn học - Tiếng Việt - Làm văn. “Tích hợp kiến thức tiếng Việt với các mảng kiến thức về văn học, thiên nhiên, con ngƣời và xã hội theo nguyên tắc đồng quy” [26, tr.12]. Tích hợp dọc: Tích hợp ở một đơn vị kiến thức và kỹ năng với những kiến thức và kỹ năng đã học trƣớc đó, theo nguyên tắc đồng tâm (còn gọi vòng tròn xoáy trôn ốc), cụ thể là: kiến thức và kỹ năng của lớp trên bậc học trên bao hàm kiến thức và kỹ năng của lớp dƣới, bậc học dƣới, nhƣng cao 43 hơn, sâu hơn. Đây là kiểu tích hợp khoa học. Xét riêng từng phân môn một thì khi tích hợp ngang, ít nhiều phá vỡ tính hàng dọc của hệ thống tri thức thuộc ngành khoa học, trong khi ở bậc THCS học sinh bƣớc đầu đã phải làm quen, phải có ý thức về các ngành khoa học. Với phân môn Văn học, vì coi trọng việc học văn theo thể loại nên tính hệ thống của văn học sử bị lu mờ rõ rệt. Dẫu sao chúng ta vẫn thấy các nhà biên soạn chƣơng trình, sách giáo khoa, có dụng ý sắp xếp các văn bản đọc - hiểu vừa theo thể loại, vừa theo trình tự lịch sử nhằm tạo ra ít nhiều cơ sở cho việc học chƣơng trình văn học sử ở bậc THPT. Thông qua các giờ ôn tập từng phần hay ôn tập cuối năm về kiến thức văn học, giáo viên giúp học sinh bƣớc đầu thấy đƣợc sự phát triển của lịch sử văn học từ tác phẩm đến thể loại, đến phƣơng pháp, phong cách, trào lƣu sáng tác và một số vấn đề lịch sử tiếp nhận văn học. Trong các kiểu tích hợp trên, các nhà biên soạn chƣơng trình và sách giáo khoa đặc biệt lƣu tâm đến kiểu tích hợp ngang, coi đây nhƣ là “nguyên tắc chính để tổ chức nội dung giảng dạy” Ngữ văn [34, tr.38]. 1.2.3. Vận dụng nội dung tích hợp trong dạy - học ca dao ở lớp 10 Dạy học tích hợp là chú ý gắn kết các môn học với nhau đảm bảo tính liên môn sao cho các môn học hỗ trợ lẫn nhau tránh trùng lặp, mâu thuẫn và tiết kiệm sức lực và thời gian. Trong môn Ngữ văn tích hợp, hệ thống văn bản sẽ không còn là đối tƣợng dạy học của chỉ phân môn Văn mà “vừa là đối tượng chiếm lĩnh của hoạt động đọc văn, đồng thời là hình mẫu văn bản để hình thành tri thức, kỹ năng, nhận biết và tạo lập các kiểu văn bản theo các phương thức biểu đạt, vốn là đối tượng của phân môn Tập làm văn”. Nhƣ thế các văn bản ca dao không chỉ là đối tƣợng của phân môn Văn mà còn là ngữ liệu để hình thành khái niệm đặc điểm văn biểu cảm. Qua ca dao có thể thấy dấu hiệu các biện pháp tu từ, cho thấy đặc trƣng của phong cách ngôn ngữ nghệ thuật… trong Tiếng Việt. 44 Nhờ tích hợp trong Ngữ văn mà học sinh có thể thông qua các văn bản ca dao nắm đƣợc đặc trƣng phƣơng thức biểu đạt, từ đó rút ra biểu cảm là phƣơng thức biểu đạt chính của ca dao. Đây là sự thuận lợi giúp các em trau dồi kiến thức cơ bản từ đó rèn luyện kỹ năng làm bài văn biểu cảm đồng thời biết cách đƣa các yếu tố biểu cảm vào các bài Tập làm văn. Tích hợp trong dạy học ca dao còn biểu hiện khả năng gắn kết, đọc hiểu văn bản ca dao với nội dung cảm xúc của hình tƣợng, với nhân vật trữ tình, với thể thơ lục bát… Việc gắn kết này tạo khả năng liên kết các kiến thức cũ và mới một cách lôgic, có hệ thống, giúp cho học sinh có thể nắm chắc bài hơn. Khơi gợi học sinh nhớ lại những bài ca dao đã học ở Ngữ văn 7, từ đó mà khắc sâu kiến thức cơ bản về ca dao bằng cách: - Nhắc lại định nghĩa về ca dao trong sách giáo khoa Ngữ văn 7 và Ngữ văn 10. - Nêu ra đặc điểm thể loại của ca dao về mặt nội dung. - Nêu ra đặc điểm thể loại của ca dao về mặt nghệ thuật. Tích hợp không chỉ trong phạm vi ba phân môn của Ngữ văn mà còn tích hợp các kiến thức chứa đựng các vấn đề xã hội, lịch sử, văn hoá… theo nguyên tắc “gắn nội dung của sách giáo khoa với thực tiễn cuộc sống nhƣng không làm cho việc học tập trở nên nặng nề”. Ca dao phản ánh và biểu hiện đời sống tâm hồn dân tộc, đồng thời còn là kho tàng tri thức xã hội, lịch sử, văn hoá, cho nên dạy học ca dao có thể gợi nhắc đến dấu ấn lịch sử, văn hoá, địa lý… Dạy học ca dao về tình yêu quê hƣơng đất nƣớc, con ngƣời hƣớng học sinh tới vẻ đẹp trong sáng ấm áp tình ngƣời trong đó, giúp cho các em thêm yêu quê hƣơng đất nƣớc, tự hào với những nét đẹp văn hoá ngoài đời của dân tộc… 45 1.3. Quan điểm tích cực và nội dung dạy - học ca dao theo hướng tích cực 1.3.1. Quan điểm tích cực trong dạy - học Ngữ văn Tƣ tƣởng dạy - học lấy học sinh làm trung tâm cần đƣợc hiểu nhƣ một quan điểm, một cách tiếp cận quá trình dạy - học. Nhƣng quan điểm đổi mới phƣơng pháp theo hƣớng tích cực đã và đang đƣợc vận dụng sáng tạo vào quá trình dạy học Ngữ văn. Sự đổi mới về chƣơng trình, về yêu cầu đọc - hiểu văn bản bắt buộc phải đổi mới phƣơng pháp dạy học cho phù hợp. Phƣơng hƣớng chủ đạo để đổi mới phƣơng pháp dạy học Ngữ văn bậc THPT là chuyển trọng tâm của hoạt động dạy của thầy sang hoạt động tự phát hiện, tự chiếm lĩnh tri thức và hình thành kỹ năng, kỹ xảo cần thiết đây cũng chính là nhiệm vụ của quan điểm dạy - học theo hƣớng tích cực. Thực hiện dạy - học theo hƣớng tích cực không có nghĩa là gạt bỏ các phƣơng pháp dạy học truyền thống. Trong hệ thống các phƣơng pháp dạy học Ngữ văn quen thuộc, thập kỷ gần đây cũng đã có nhiều phƣơng pháp mang tính tích cực, ngay cả phƣơng pháp thuyết trình cũng vậy, nếu ngƣời giáo viên biết sử dụng đúng lúc và đúng chỗ. 1.3.2. Nội dung tích cực trong dạy - học Ngữ văn ở THPT Mục đích cao nhất của việc dạy học văn là làm sao để chủ thể học sinh dƣới sự hƣớng dẫn, tổ chức của giáo viên có thể cảm nhận, chiếm lĩnh, khám phá tác phẩm văn chƣơng. Vấn đề có ý nghĩa nền tảng cơ bản trong dạy học văn là dạy học vì ngƣời học, trong đó nhấn mạnh đến phƣơng pháp, biện pháp, con đƣờng tiếp nhận kiến thức, nói nhƣ GS.Phan Trọng Luận “học để biết là cần, nhƣng biết cách để biết còn quan trọng hơn nhiều”. Kiến thức chỉ thực sự là của học sinh khi học sinh đƣợc đặt vào chính quá trình tiếp nhận, trực tiếp tƣ duy, khám phá nó. 46 Dạy học hƣớng vào học sinh đã xác lập một cơ chế dạy học Ngữ văn mới, ở đó mối quan hệ giữa giáo viên - nhà văn - học sinh là mối quan hệ biện chứng qua lại, tác động lẫn nhau, trong đó đề cao khả năng tự hoàn thiện, tự nhận thức của học sinh. Với cơ chế này, giáo viên không chỉ là ngƣời duy nhất tiếp xúc với tác phẩm mà học sinh cũng là chủ thể tích cực sáng tạo trong việc tiếp xúc với tác phẩm văn học, bởi vì “tác phẩm của nhà văn chỉ tác động ít nhiều đến ngƣời đọc khi nào ngƣời đọc trông thấy đƣợc tất cả những gì mà nhà văn trình bày” (M.Gorki). Cơ chế này không phải đề cao tuyệt đối vai trò chủ thể học sinh, xem nhẹ vai trò của ngƣời thầy mà nó xác lập vai trò trung tâm của học sinh và nêu lên vai trò quan trọng của ngƣời giáo viên. Giáo viên là ngƣời dẫn dắt học sinh đi từ khám phá này sang khám phá khác những cái hay cái đẹp của tác phẩm… Từ đó, vấn đề đặt ra cho giáo viên là không nhằm buộc học sinh nhớ những điều mình dạy, điều quan trọng hơn cần để học sinh say mê với tác phẩm văn học, đi vào thế giới sáng tạo nghệ thuật ấy bằng chính những rung cảm ban đầu của mình. Đó là tiền đề cơ bản kích thích các em học tập một cách hứng thú, say mê. Dạy - học theo hƣớng tích cực đƣợc xem xét ở hai phƣơng diện: vĩ mô và vi mô. * Về phƣơng diện vĩ mô bản chất của dạy - học theo hƣớng tích cực là chú ý đến yêu cầu của xã hội phản ánh vào mong muốn của học sinh và phải đáp ứng đƣợc những yêu cầu đó. Một trong những quan điểm quan trọng để xây dựng hệ thống giáo dục của nƣớc ta là phải coi yêu cầu của xã hội, nhân cách mà năng lực xã hội đòi hỏi học sinh phải có, là cơ sở cơ bản để xây dựng mục tiêu chƣơng trình, nội dung và phƣơng thức giảng dạy. Học sinh là trung tâm, giáo viên là ngƣời quyết định chất lƣợng. Nói rộng hơn thầy đại diện cho nhà trƣờng, đại diện cho hệ thống giáo dục. Mối quan hệ giữa nhà trƣờng và học sinh thực chất là quan hệ của nhà trƣờng và yêu cầu của xã hội. Do đó 47 mục tiêu, nội dung, phƣơng pháp đào tạo đều phải xem xét lại để thích nghi với yêu cầu của xã hội. Sự thích nghi đó sẽ mở ra nhiều khả năng phát triển mới cho hệ thống giáo dục quốc dân phát triển. Nhƣ vậy dạy - học theo hƣớng tích cực, về phƣơng diện vĩ mô là thoả mãn hai yêu cầu cơ bản sau đây: - Sản phẩm hệ thống giáo dục quốc dân và nhà trƣờng đào tạo ra phải đáp ứng đầy đủ và kịp thời các yêu cầu của nền kinh tế xã hội và sự phát triển xã hội. - Đồng thời phải chú ý đầy đủ lợi ích của học sinh, tức phải quan tâm đến đặc điểm tâm sinh lý và các điều kiện kinh tế xã hội của học sinh, phải làm cho học sinh đƣợc phát triển, từ đó có đƣợc niềm vui và hạnh phúc trong quá trình học tập. Hai yêu cầu trên thƣờng thống nhất với nhau nhƣng cũng có khi mâu thuẫn với nhau. Vì vậy cần phải giải quyết một cách thoả đáng. Do đó mục tiêu, hệ thống giáo dục, nội dung giáo dục, phƣơng pháp giáo dục đều phải có những thay đổi cần thiết cho phù hợp với yêu cầu cơ bản trên. * Về phƣơng diện vi mô bản chất của tƣ tƣởng dạy - học theo hƣớng tích cực bao gồm 4 nội dung sau: - Việc dạy học phải xuất phát từ học sinh, tức là phải xuất phát từ nhu cầu, động cơ, đặc điểm và điều kiện của học sinh. Những nhu cầu học tập của học sinh phản ánh yêu cầu xã hội nhƣng có nét riêng. Nhƣ vậy có nghĩa là phải tiến hành việc học tập trên cơ sở có hiểu biết những năng lực đã có của học sinh. Điều đó đòi hỏi: không dạy những cái học sinh đã nắm vững; phải lấp những chỗ hổng của học sinh (nếu có) trong quá trình học tập trƣớc đó; phải chú ý đến sự khác nhau về độ trƣởng thành của học sinh trong cùng một lứa tuổi. 48 - Phải để cho học sinh hoạt động cả về thể chất và tinh thần. Không để học sinh bị động tiếp thu kiến thức, kỹ năng, thái độ mà đòi hỏi học sinh phải tích cực suy nghĩ, tích cực hoạt động chiếm lĩnh chúng. - Phải chú ý đến cấu trúc tƣ duy của từng học sinh. Không gò cách suy nghĩ của học sinh theo một cách suy nghĩ duy nhất đã đƣợc định trƣớc của giáo viên, phải phân hoá và cá thể hoá việc dạy học. - Phải động viên khuyến khích và tạo điều kiện để học sinh tự kiểm tra, tự đánh giá quá trình học tập của mình, để không ngừng cải thiện phƣơng pháp học tập, dần dần tiến lên có đƣợc phƣơng pháp tự học, tự đào tạo, tự giải quyết các vấn đề trong lý luận và thực tiễn một cách độc lập, sáng tạo, qua đó mà có đƣợc ý chí và năng lực tự học sáng tạo. 1.3.3. Vận dụng phương pháp dạy học tích cực trong dạy - học ca dao ở lớp 10 Lứa tuổi học sinh phổ thông là lứa tuổi ham hiểu biết, có trình độ tƣ duy phát triển. Phát huy đƣợc thế mạnh về tâm lý lứa tuổi của học sinh giai đoạn này là cực kỳ quan trọng đối với các nhà giáo dục. Đặc biệt việc tiếp nhận văn học nói chung và ca dao nói riêng của học sinh đang là vấn đề hàng đầu trong việc dạy học văn, bởi bên cạnh những ƣu điểm, việc học của học sinh còn tồn tại những hạn chế nhất định. Hạn chế lớn nhất của học sinh là không phân biệt đƣợc giữa ca dao và thơ nói chung. Học sinh chỉ bám vào văn bản ngôn từ mà không đặt nó vào đặc trƣng thể loại trữ tình dân gian với đặc trƣng folklore. Vì thế, dẫn đến tình trạng cảm thụ ca dao nhƣ thơ. Chỉ khi nào học sinh hiểu đƣợc ca dao là một phần của sinh hoạt văn hoá dân gian, hiêể đƣợc tƣ tƣởng tình cảm của ngƣời lao động thì mới có thể thâm nhập vào thế giới nghệ thuật ca dao, mới cảm nhận đƣợc cái hay, cái đẹp của thế giới muôn màu vẻ trong đời sống tâm hồn ngƣời lao động. Xã hội ngày nay phát triển, khoảng cách giữa ca dao và học sinh ngày càng xa, phải làm sao để học sinh tiếp nhận đúng đắn, sâu sắc vốn văn học đặc biệt của dân tộc, điều đó phần lớn phụ thuộc vào quá trình dạy - học của giáo viên và học sinh. 49 1. Thông qua việc đọc văn bản ca dao, học sinh bƣớc đầu tiếp cận thế giới nghệ thuật. Đọc diễn cảm là biện pháp cần thiết và quan trọng để bƣớc đầu làm ngân vang những cảm xúc trong văn bản. Đối với một số câu ca dao, đặc biệt là ca dao yêu thƣơng tình nghĩa có thể tổ chức cho học sinh hát theo các làn điệu dân ca, vừa tạo không khí thoải mái trong giờ học, vừa giúp các em cảm nhận sâu sắc hơn tình cảm, cảm xúc của ngƣời bình dân trong đó. 2. Trong giờ học ca dao, ngƣời giáo viên tổ chức để học sinh có thể tự khám phá kiến thức bằng hệ thống câu hỏi phù hợp từ đơn giản đến phức tạp, từ tái hiện đến gợi mở, đánh giá, sáng tạo… Trong quá trình phát vấn - đàm thoại, giáo viên để học sinh tự đề xuất ý kiến rồi trên cơ sở đó uốn nắn, sửa chữa, định hƣớng. 3. Bởi ca dao là sản phẩm sáng tạo của tập thể, do tập thể lƣu truyền và phát triển nên giá trị của nó đƣợc biểu hiện rõ nhất trong sinh hoạt văn hoá cộng đồng. Khi dạy học ca dao, tổ chức cho học sinh học theo nhóm sẽ kích thích sự giao lƣu học hỏi, kích thích nỗ lực tự thân mỗi em, đồng thời dễ tổ chức diễn xƣớng ca dao theo lối đối đáp đƣợc thuận lợi hơn. 4. Ngoài ra, có thể sử dụng một số dụng cụ, thiết bị hỗ trợ khi dạy ca dao: đài, băng, tranh minh họa… giúp các em hình dung, tƣởng tƣợng một cách cụ thể, sâu sắc bài ca dao và đƣợc sống trong môi trƣờng văn hoá và nghệ thuật diễn xƣớng của ca dao. 50 Ch•¬ng 2 tæ CHøC D¹Y- HäC CA DAO ë LíP 10 THEO H¦íNG TÝCH HîP, TÝCH CùC Ở chƣơng I luận văn đã làm sáng tỏ cơ sở lý luận của đề tài. Đến chƣơng II này luận văn triển khai tiếp đến vấn đề cốt lõi của đề tài. Đó là vấn đề tổ chức dạy - học ca dao trong SGK Ngữ văn 10 theo hƣớng tích hợp và tích cực. Vì vậy chƣơng II này chúng tôi sẽ giải quyết những nội dung sau đây: - Việc dạy học ca dao theo chƣơng trình và SGK mới ở một số trƣờng THPT. - Giới thiệu khái quát về chƣơng trình và SGK Ngữ văn 10 (đƣợc thực thi từ năm 2006). - Định hƣớng dạy học ca dao 10 theo hƣớng tích hợp và tích cực. 2.1. Việc thực thi chương trình và SGK Ngữ văn 10 ở phần ca dao Với những đổi mới chƣơng trình, đổi mới phƣơng pháp, tình hình dạy học văn cũng có những chuyển biến tích cực, nhƣng không phải không còn những vấn đề tồn tại cần khắc phục. 2.1.1. Nhận thức của giáo viên về dạy- học theo hướng tích hợp, tích cực Qua tìm hiểu thực tế dạy - học theo quan điểm tích hợp và tích cực ở một số trƣờng THPT thuộc thành phố Thái Nguyên, chúng tôi rút ra những nhận xét nhƣ sau: Về cơ bản, hầu hết các giáo viên đều nhận thức đƣợc yêu cầu tích hợp của chƣơng trình, sách giáo khoa mới. Khi trao đổi với chúng tôi, các thầy cô giáo dù ở thành phố hay huyện, cũng đều nhận thức đƣợc đây là quan điểm 51 giáo dục hiện đại, tiến bộ, phù hợp xu thế phát triển giáo dục của thế giới. Chƣơng trình, sách giáo khoa mới đƣợc biên soạn theo quan điểm tích hợp là bƣớc tiến mới trong giáo dục ở nƣớc ta, nhằm bắt kịp với yêu cầu về mục đích đào tạo ngƣời học sinh trong thời đại mới. Điều này chứng tỏ rằng, đã có sự quan tâm nhất định của các cấp quản lí, chỉ đạo giáo dục và sự cố gắng bồi dƣỡng nâng cao nhận thức lý luận cho giáo viên trong khi thực hiện chƣơng trình, sách giáo khoa mới. Bởi thế, giáo viên ở một số trƣờng (ví dụ nhƣ trƣờng THPT Phú Bình, huyện Phú Bình) đã có sáng tạo khi vận dụng lý luận vào thực tiễn dạy học. Điều này thể hiện ở sự chủ động tích hợp trong soạn giáo án và sự vận dụng linh hoạt trong từng tiết học cụ thể của giáo viên. Ca dao tuy gần gũi nhƣng nó có giá trị văn hoá dân tộc ta từ xa xƣa, cho nên với học sinh nó có một khoảng cách thẩm mỹ nhất định làm cho việc tiếp