Luận văn Dạy học hóa học lớp 9 theo tiếp cận giáo dục vệ sinh an toàn thực phẩm

phẩm không chứa vi sinh vật gây bệnh và không chứa độc tố. Khái niệm vệ sinh thực phẩm còn bao gồm khâu tổ chức vệ sinh trong chế biến bảo quản thực phẩm. 1.2.1.2. An toàn thực phẩm An toàn thực phẩm (ATTP) được hiểu là khả năng không gây ngộ độc của thực phẩm đối với con người. Như vậy, có thể nói an toàn thực phẩm là khái niệm có nội dung rộng hơn do nguyên nhân gây ra ngộ độc thực phẩm không chỉ hạn chế ở vi sinh vật. Nguyên nhân gây ra ngộ độc thực phẩm không chỉ ở vi sinh vật mà còn do các chất hóa học, các yếu tố vật lí. Nguyên nhân chính là do con người, vì chạy theo lợi nhuận mà con người đã dùng các chất kích thích, chất bảo quản không hợp lí làm cho thực phẩm không sạch. Khả năng gây ngộ độc không chỉ ở thực phẩm mà còn xem xét cả một quá trình sản xuất trước thu hoạch. Theo nghĩa rộng, ATTP còn được hiểu là khả năng cung cấp đầy đủ và kịp thời về số lượng và chất lượng thực phẩm một khi quốc gia gặp thiên tai hoặc một lí do nào đó. Do đó, mục đích chính của sản xuất, vận chuyển, chế biến và bảo quản thực phẩm là phải làm sao để thực phẩm không bị vi sinh vật gây bệnh, không chứa độc tố sinh học, độc tố hóa học và các yếu tố khác có hại cho sức khỏe người tiêu dùng. 1.2.1.3. Vệ sinh an toàn thực phẩm VSATTP là tất cả các điều kiện, biện pháp cần thiết từ khâu sản xuất, chế biến, bảo quản, phân phối, vận chuyển cũng như sử dụng nhằm bảo đảm cho thực phẩm sạch sẽ, an toàn, không gây hại cho sức khỏe, tính mạng người tiêu dùng. Vì vậy, VSATTP là công việc đòi hỏi sự tham gia của nhiều ngành, nhiều khâu có liên quan đến thực phẩm như nông nghiệp, thú y, cơ sở chế biến thực phẩm, y tế, người tiêu dùng. 7 1.2.1.4. Ngộ độc thực phẩm Ngộ độc thực phẩm hay còn được gọi tên thông dụng là ngộ độc thức ăn hay trúng thực là các biểu hiện bệnh lý xuất hiện sau khi ăn, uống và cũng là hiện tượng người bị trúng độc, ngộ độc do ăn, uống phải những loại thực phẩm nhiễm khuẩn, nhiễm độc hoặc có chứa chất gây ngộ độc hoặc thức ăn bị biến chất, ôi thiu, có chất bảo quản, phụ gia... Nó cũng có thể coi là bệnh truyền qua thực phẩm, là kết quả của việc ăn thực phẩm bị ô nhiễm. Người bị ngộ độc thực phẩm thường biểu hiện qua những triệu chứng lâm sàng như nôn mửa, tiêu chảy, chóng mặt, sốt, đau bụng... Ngộ độc thực phẩm không chỉ gây hại cho sức khỏe (có thể dẫn đến tử vong) mà còn khiến tinh thần con người mệt mỏi. Vì vậy, ngộ độc thực phẩm dùng để chỉ tất cả các bệnh gây ra bởi các mầm bệnh có trong thực phẩm. 1.2.2. Tầm quan trọng của vệ sinh an toàn thực phẩm 1.2.2.1. Tầm quan trọng của vệ sinh an toàn thực phẩm đối với sức khỏe Thực phẩm là nguồn cung cấp chất dinh dưỡng cho sự phát triển của cơ thể, đảm bảo cho sức khỏe con người nhưng đồng thời cũng có thể là nguồn gây bệnh nếu không đảm bảo vệ sinh. Về lâu dài, thực phẩm không những có tác động thường xuyên đối với sức khỏe con người mà còn ảnh hưởng lâu dài đến nòi giống. Sử dụng các thực phẩm không đảm bảo vệ sinh trước mắt có thể bị ngộ độc cấp tính với các triệu chứng dễ nhận thấy, nhưng vấn đề nguy hiểm là sự tích lũy dần các chất độc hại ở một số cơ quan trong cơ thể. Sau một thời gian, bệnh mới biểu hiện hoặc có thể gây các dị tật, dị dạng cho thế hệ mai sau. Những ảnh hưởng tới sức khỏe đó phụ thuộc vào các tác nhân gây bệnh. 1.2.2.2. Vệ sinh an toàn thực phẩm tác động đến kinh tế và xã hội Đối với Việt Nam cũng như nhiều nước đang phát triển khác, lương thực, thực phẩm là loại sản phẩm chiến lược, ngoài ý nghĩa kinh tế còn có ý nghĩa chính trị, xã hội rất quan trọng. Để cạnh tranh trên thị trường quốc tế, thực phẩm không những cần được sản xuất, chế biến, bảo quản phòng tránh ô nhiễm các loại vi sinh vật mà còn không được chứa các chất hóa học tổng hợp hay tự nhiên vượt quá mức quy định cho phép của tiêu chuẩn quốc tế hoặc quốc gia, gây ảnh hưởng đến sức khỏe người tiêu dùng. 8 Những thiệt hại khi không đảm bảo VSATTP: thiệt hại chính do các bệnh gây ra từ thực phẩm đối với cá nhân là chi phí khám bệnh, phục hồi sức khỏe, chi phí do phải chăm sóc người bệnh, sự mất thu nhập do phải nghỉ làm Đối với nhà sản xuất, đó là những chi phí do phải thu hồi, lưu giữ sản phẩm, hủy hoặc loại bỏ sản phẩm, những thiệt hại do mất lợi nhuận do thông tin quảng cáo và thiệt hại lớn nhất là mất lòng tin của người tiêu dùng. Ngoài ra, còn có các thiệt hại khác như phải điều tra, khảo sát, phân tích, kiểm tra độc hại, giải quyết hậu quả. 1.2.3. Những thực trạng an toàn vệ sinh thực phẩm tại Việt Nam hiện nay và thách thức 1.2.3.1. Thực trạng an toàn vệ sinh thực phẩm tại Việt Nam hiện nay * Tình hình chung: Trong những năm gần đây, nền kinh tế của Việt Nam đang trong giai đoạn chuyển sang cơ chế thị trường. Các loại thực phẩm sản xuất, chế biến trong nước và nước ngoài nhập vào Việt Nam ngày càng phong phú, đa dạng. Việc sử dụng các chất phụ gia trong sản xuất trở nên phổ biến. Nhiều loại thịt bán trên thị trường không qua kiểm duyệt thú y. Tình hình sản xuất thức ăn, đồ uống giả, không đảm bảo chất lượng và không theo đúng quy định đã đăng ký với cơ quan quản lý cũng ngày càng phổ biến. Ngoài ra, việc sử dụng hóa chất bảo vệ thực vật bao gồm thuốc trừ sâu, diệt cỏ, hóa chất kích thích tăng trưởng và thuốc bảo quản không theo đúng quy định gây ô nhiễm nguồn nước cũng như tồn dư các hóa chất này trong thực phẩm. Việc bảo quản lương thực, thực phẩm không đúng quy cách tạo điều kiện cho vi khuẩn và nấm mốc phát triển đã dẫn đến các vụ ngộ độc thực phẩm. Các bệnh do thực phẩm gây nên không chỉ là các bệnh cấp tính do ngộ độc thức ăn mà còn là các bệnh mãn tính do nhiễm và tích lũy các chất độc hại từ môi trường bên ngoài vào thực phẩm, gây rối loạn chuyển hóa các chất trong cơ thể, trong đó có bệnh tim mạch và ung thư. Theo báo cáo của Tổ chức Y tế Thế giới đánh giá các chương trình hành động đảm bảo chất lượng VSATTP trên toàn cầu đã xác định được nguyên nhân chính gây tử vong ở trẻ em là các bệnh đường ruột, phổ biến là tiêu chảy. Mỗi năm, hơn 1.000 trẻ em Việt Nam dưới 5 tuổi tử vong do tiêu chảy. Đồng thời cũng nhận thấy nguyên nhân gây các bệnh trên là do thực phẩm bị nhiễm khuẩn. Ở Việt Nam, theo thống kê của Bộ Y tế, trong 10 nguyên nhân gây tử vong thì nguyên nhân do vi sinh vật gây bệnh đường ruột đứng thứ 2. 9 * Số liệu thống kê: - Mỗi năm, hơn 1.000 trẻ em Việt Nam dưới 5 tuổi tử vong do tiêu chảy. - Theo thống kê của Bộ Y tế, chỉ trong 4 tháng đầu năm 2016, cả nước đã xảy ra gần 30 vụ ngộ độc thực phẩm nghiêm trọng, làm 1.386 người bị ngộ độc, trong đó có 2 trường hợp tử vong. Riêng trong tháng 4/2016 đã xảy ra 9 vụ ngộ độc thực phẩm, làm 375 người bị ngộ độc. Hầu hết các bệnh nhân bị ngộ độc do ăn phải thức ăn bị nhiễm vi sinh vật bởi thời tiết nóng bức gây ra, cùng với đó là một số trường hợp bị ngộ độc do hấp thụ phải hóa chất tồn dư trong thực phẩm. - Theo thống kê của Tổ chức Y tế Thế giới (WHO), mỗi năm nước ta có tới hơn tám triệu người bị ngộ độc và tiêu chảy do ăn uống. Đáng nói là do tập quán ăn uống mất vệ sinh nên tỷ lệ nhiễm giun sán ở Việt Nam chiếm khoảng 80% dân số. 1.2.3.2. Thách thức - Sự bùng nổ dân số cùng với đô thị hóa nhanh dẫn đến thay đổi thói quen ăn uống của người dân, thúc đẩy phát triển dịch vụ ăn uống trên hè phố tràn lan, khó có thể đảm bảo VSATTP. - Ô nhiễm môi trường: Sự phát triển của các ngành công nghiệp dẫn đến môi trường ngày càng bị ô nhiễm, ảnh hưởng đến vật nuôi và cây trồng. Mức độ thực phẩm bị nhiễm độc tăng lên, đặc biệt là các vật nuôi trong ao hồ có chứa nước thải công nghiệp, lượng tồn dư một số kim loại nặng ở các vật nuôi cao [29]. - Sự phát triển của khoa học công nghệ: Việc ứng dụng các thành tựu khoa học kỹ thuật mới trong chăn nuôi, trồng trọt, sản xuất, chế biến thực phẩm làm cho nguy cơ thực phẩm bị nhiễm các hóa chất độc hại ngày càng tăng do lượng tồn dư thuốc bảo vệ thực vật, hóa chất bảo quản trong rau quả, tồn dư thuốc thú y trong thịt, thực phẩm sử dụng công nghệ gen, sử dụng nhiều hóa chất độc hại, phụ gia không cho phép, ... 1.3. Giáo dục vệ sinh an toàn thực phẩm [5] 1.3.1. Quan niệm về giáo dục vệ sinh an toàn thực phẩm GDVSATTP là làm cho các cá nhân và cộng đồng hiểu được kiến thức về thực phẩm an toàn, cũng như ảnh hưởng của thực phẩm không an toàn đến sức khỏe con người, từ đó hình thành những kỹ năng tham gia tích cực, hiệu quả trong phòng ngừa và giải quyết các vấn đề về VSATTP. 10 GDVSATTP là một quá trình thường xuyên và lâu dài thông qua đó con người nhận thức được ý nghĩa của VSATTP với sức khỏe con người. - Hình thành khả năng suy nghĩ, nghe, nói, đọc, viết có sự phán xét. Nhân tố này hỗ trợ cho quá trình hình thành hành vi tốt, thái độ đúng đối với VSATTP. - Hình thành thái độ quan tâm đến VSATTP. - Hình thành khả năng đánh giá, ra quyết định trước những vấn đề VSATTP. Phát triển khả năng lựa chọn những giải pháp có tính bền vững. - Thiết lập những giá trị đạo đức VSATTP căn bản mà cá nhân sẽ phấn đấu thực hiện suốt đời. 1.3.2. Mục tiêu giáo dục vệ sinh an toàn thực phẩm ở trường THCS [27] GDVSATTP không phân biệt cho từng loại đối tượng, vì thế mục tiêu GDVSATTP ở cấp học nói chung và trường trung học cơ sở (THCS) nói riêng có mục tiêu đem lại cho đối tượng các vấn đề sau: a) Kiến thức Hiểu biết bản chất các vấn đề về VSATTP: tính phức tạp, quan hệ nhiều mặt, nhiều chiều, sự đa dạng của các nguồn thực phẩm, cũng như mối quan hệ giữa thực phẩm với các nguồn gây ngộ độc thực phẩm, mối quan hệ chặt chẽ giữa sức khoẻ con người với sự phát triển. b) Kỹ năng, thái độ - Nhận thức được ý nghĩa, tầm quan trọng của các vấn đề VSATTP như một nguồn lực để sinh sống, lao động và phát triển, đối với bản thân cũng như đối với cộng đồng, quốc gia và quốc tế, từ đó có thái độ, cách ứng xử đúng đắn trước các vấn đề VSATTP, xây dựng cho mình quan niệm đúng đắn về ý thức trách nhiệm, về giá trị nhân cách. - Tri thức, kĩ năng, phương pháp hành động để nâng cao năng lực trong việc lựa chọn phong cách sống thích hợp với việc sử dụng một cách hợp lí và khôn ngoan các nguồn thực phẩm, hạn chế tối đa các yếu tố gây ngộ độc thực phẩm. 1.3.3. Nội dung giáo dục vệ sinh an toàn thực phẩm ở trường THCS [5] 1.3.3.1. Các nội dung cơ bản - Khái niệm về VSATTP. - Các yếu tố gây ngộ độc thực phẩm. - Cách phòng chống ngộ độc thực phẩm. 11 - Khai thác và sử dụng hợp lí các nguồn thực phẩm an toàn. - Các nguồn năng lượng với sức khoẻ con người. - Ý thức và trách nhiệm bảo vệ sức khoẻ của bản thân cũng như cộng đồng. 1.3.3.2. Nội dung và địa chỉ tích hợp giáo dục vệ sinh an toàn thực phẩm trong chương trình hóa học lớp 9 Chƣơng/ Bài Nội dung giáo dục vệ sinh an toàn thực phẩm Kiến thức Kĩ năng – hành vi Thái độ - tình cảm Chƣơng 1. CÁC LOẠI HỢP CHẤT VÔ CƠ Bài 2: Một số oxit quan trọng - Nêu được lưu huỳnh đioxit (SO2) là chất khí hắc, độc, gây ho, viêm đường hô hấp... Viết được phương trình hóa học (PTHH) chứng tỏ SO2 là khí độc, gây mưa axit - Có ý thức xử lí các chất thải để tránh nhiễm độc thực phẩm. Bài 10: Một số muối quan trọng - Nêu được KNO3 được dùng bảo quản thực phẩm trong công nghiệp (chế biến các sản phẩm thịt như lạp xưởng, xúc xích, giăm bông nhằm duy trì màu đỏ) - Phân tích được quá trình biến đổi của KNO3 để có cách xử lí sau khi làm thí nghiệm. - Có ý thức sử dụng hợp lí, an toàn, đúng lượng KNO3 cho phép Bài 12: Phân bón hoá học - Phân bón hoá học và vấn đề ô nhiễm môi trường nước, bạc màu đất và VSATTP - Tiến hành nhận biết một số phân bón hoá học. - Phân biệt được các loại phân bón và tổng hợp được các ứng dụng của nó - Có ý thức sử dụng hợp lí, an toàn phân bón hoá học giảm ô nhiễm môi trường nước, đất và đảm bảo VSATTP Chƣơng 3: PHI KIM. SƠ LƢỢC VỀ BẢNG TUẦN HOÀN CÁC NGUYÊN TỐ HÓA HỌC 12 Chƣơng/ Bài Nội dung giáo dục vệ sinh an toàn thực phẩm Kiến thức Kĩ năng – hành vi Thái độ - tình cảm Bài 26: Clo - Trình bày được khí clo mùi xốc, độc, phá hoại niêm mạc hô hấp. - Các hợp chất của Clo có thể làm ngộ độc thực phẩm. - Phân tích được quá trình biến đổi của Clo và các hợp chất để có cách xử lí sau khi thí nghiệm với khí Clo - Có ý thức xử lí các chất thải để tránh nhiễm độc thực phẩm. - Một lượng nhỏ khí clo có thể dùng tẩy trùng nước Bài 27: Cacbon - Nêu được nguyên nhân gây ô nhiễm môi trường trong quá trình sử dụng cacbon làm nhiên liệu, chất đốt - Xác định nguồn và nguyên nhân gây ô nhiễm môi trường. - Đề xuất biện pháp bảo vệ môi trường căn cứ vào tính chất của chất thải. Có ý thức bảo vệ môi trường không khí, đất trong đun nấu thức ăn, nung vôi... Bài 28: Các oxit của cacbon. Phát biểu được: - Quá trình hình thành tính chất các hợp chất CO, CO2 gây ô nhiễm môi trường. CO rất độc có thể gây nguy hại đến tính mạng con người. CO2 là một trong những thủ phạm gây nên hiệu ứng nhà kính. - Xác định nguồn và nguyên nhân gây ô nhiễm môi trường. - Biện pháp xử lí chất thải sau thực hành Có ý thức xử lí chất thải sau thực hành - Nguyên nhân của sự bào mòn đá vôi trong tự nhiên. 13 Chƣơng/ Bài Nội dung giáo dục vệ sinh an toàn thực phẩm Kiến thức Kĩ năng – hành vi Thái độ - tình cảm Bài 30: Silic và công nghiệp silicat. - Vấn đề ô nhiễm môi trường không khí, đất, nước do công nghiệp sản xuất xi măng, thuỷ tinh, gốm, sứ. - Nhận biết dấu hiệu ô nhiễm môi trường không khí, đất do sản xuất ximăng, thuỷ tinh, - Đề xuất biện pháp bảo vệ môi trường. Có ý thức giữ gìn bảo vệ môi trường đất, môi trường nước. Chƣơng 4: HIĐROCACBON. NHIÊN LIỆU Bài 37: Etilen - Nêu được ứng dụng kích thích quả mau chín của etilen - Khái quát và phân tích được vai trò kích thích quả mau chín của etilen - Sử dụng, bảo quản hoa, quả an toàn, vệ sinh. Bài 38: Axetilen - Trình bày được axetilen ít tan trong nước nhưng khi tan vào nước sẽ tạo chất gây chết động vật - Phân tích viết PTHH tìm sản phẩm của phản ứng giữa axetilen với nước để thấy được sự nguy hiểm của nó Có ý thức xử lí, sử dụng khí hợp lí Bài 39: Benzen Trình bày được benzen là chất độc, chất gây ung thư da và viêm nhiễm đường hô hấp Phân tích, chứng minh được benzen độc Cần có biện pháp hợp lí khi tiếp xúc với benzen Chƣơng 5: DẪN XUẤT CỦA HIĐROCACBON. POLIME 14 Chƣơng/ Bài Nội dung giáo dục vệ sinh an toàn thực phẩm Kiến thức Kĩ năng – hành vi Thái độ - tình cảm Bài 44: Rƣợu etylic Nêu được rượu là chất kích thích hệ thần kinh, rất nguy hiểm Phân tích, chứng minh, nhận biết được rượu độc - Có ý thức chống rượu giả, bảo vệ sức khỏe con người Bài 47: Chất béo Trình bày được trạng thái, tính chất và ứng dụng của chất béo Nhận biết, chứng minh được vai trò của chất béo - Có ý thức bảo vệ sức khỏe con người - Sử dụng chất béo hợp lí Bài 53: Protein Trình bày được trạng thái, tính chất và ứng dụng của protein Nhận biết, chứng minh được vai trò của protein Sử dụng protein hợp lí 1.3.4. Phương pháp giáo dục vệ sinh an toàn thực phẩm [27] 1.3.4.1. Phương pháp tiếp cận - Tích hợp các kiến thức về GDVSATTP vào môn học theo mức độ: toàn phần, bộ phận và mức độ liên hệ. - Thông qua hoạt động ngoài giờ lên lớp và các chủ đề tự chọn. - Thông qua hoạt động ngoại khóa. 1.3.4.2. Phương pháp thực nghiệm - Phương pháp hành động cụ thể trong các hoạt động từng chủ thể được tổ chức trong trường học, địa phương. - Phương pháp liên quan, điều tra khảo sát, thực tế. - Phương pháp thảo luận, nêu và giải quyết vấn đề (GQVĐ). - Giảng giải, giải thích, minh hoạ. - Phương pháp hợp tác và liên kết giữa các nhà trường và cộng đồng địa phương trong hoạt động về GDVSATTP. 1.3.5. Dạy học theo tiếp cận giáo dục vệ sinh an toàn thực phẩm trong giảng dạy hóa học ở trường THCS 1.3.5.1. Khái niệm tiếp cận Tiếp cận là một khái niệm rất rộng không chỉ dùng trong lĩnh vực môn học. 15 Thuật ngữ “tiếp cận” theo tiếng Anh là “approach”, “nghĩa là sự lựa chọn chỗ đứng để quan sát đối tượng nghiên cứu, là cách thức xử sự, xem xét đối tượng nghiên cứu” [8] Theo từ điển tiếng Việt “tiếp cận” là “đến gần, đến sát cạnh, có sự tiếp xúc từng bước bằng những phương pháp nhất định với một đối tượng nào đó” [22] Ngoài ra, “tiếp cận” cũng là “cách chọn chỗ đứng của người nghiên cứu, từ đó nhìn nhận và dẫn đến đối tượng, phát hiện và giải quyết các vấn đề liên quan” [12] Từ điển Tiếng Việt online, “tiếp cận” có ý nghĩa là tìm hiểu một đối tượng nghiên cứu nào đó [22]. Như vậy, tiếp cận bao hàm ý nghĩa: từng bước, bằng những phương pháp nhất định, tìm hiểu một vấn đề, công việc nào đó. Trong phạm vi đề tài này, cụm từ “tiếp cận” được hiểu theo nghĩa định hướng, từng bước vận dụng một số kiến thức theo năng lực giải quyết vấn đề (NLGQVĐ) và năng lực vận dụng kiến thức về GDVSATTP vào dạy học ở các trường THCS để góp phần nâng cao hiệu quả của việc dạy và học theo hướng hình thành và phát triển những hiểu biết, thái độ, kỹ năng VSATTP cho học sinh. 1.3.5.2. Quan điểm tiếp cận Có ba cách tiếp cận khác nhau trong việc xây dựng giáo án, tài liệu giảng dạy: Một là, tiếp cận nội dung (content approach) Tiếp cận nội dung là cách tiếp cận chú trọng chủ yếu đến nội dung kiến thức cần truyền thụ và mối quan tâm của người biên soạn giáo án, tài liệu giảng dạy là nội dung kiến thức. Tuy nhiên, với tốc độ phát triển như vũ bão của Khoa học và Công nghệ, kiến thức gia tăng như hàm mũ nên cách tiếp cận nội dung sẽ bế tắc và nội dung truyền thụ cũng nhanh chóng bị lạc hậu. Hiện nay, phần lớn các GV không còn sử dụng cách tiếp cận này trong việc biên soạn giáo án, tài liệu giảng dạy. Hai là, tiếp cận theo mục tiêu (the objective approach) Tiếp cận theo mục tiêu là cách tiếp cận nhấn mạnh mục tiêu môn học, coi mục tiêu môn học là tiêu chí để lựa chọn nội dung, phương pháp, cách thực thi và đánh giá kết quả học tập. Mục tiêu môn học ở đây được thực hiện dưới dạng mục tiêu đầu ra: những thay đổi đầu ra của HS. Theo cách tiếp cận này, người ta quan tâm đến những thay đổi ở HS sau khi kết thúc môn học về hành vi trong các lĩnh vực nhận thức, kỹ năng, thái độ. 16 Ưu điểm: Mục tiêu môn học cụ thể và chi tiết tạo thuận lợi cho việc đánh giá hiệu quả và chất lượng giáo án, tài liệu giảng dạy. GV và HS biết rõ cần phải dạy và học như thế nào để đạt được mục tiêu, cho phép xác định các hình thức đánh giá kết quả học tập của HS. Nhược điểm: Sản phẩm đào tạo phải đồng nhất ở đầu ra trong khi đầu vào là những con người lại rất khác nhau về năng lực, hoàn cảnh, nguồn gốc. Vì vậy, các khả năng tiềm ẩn của mỗi cá nhân HS không được quan tâm phát huy đúng mức, nhu cầu và sở thích riêng của HS khó được đáp ứng. Ba là, tiếp cận phát triển (development approach) Tiếp cận phát triển là cách tiếp cận chú trọng đến việc phát triển những năng lực tiềm ẩn của cá nhân, phát triển sự hiểu biết của HS hơn là quan tâm đến việc HS nắm được một khối lượng kiến thức như thế nào. Tiếp cận phát triển trong biên soạn tài liệu, giáo án chú trọng tới sự thay đổi hành vi của HS, chú trọng tới tính tự chủ, đến giá trị mà tài liệu, giáo án mang đến cho HS. Với cách tiếp cận này, mục tiêu dạy học – nội dung dạy học – PPDH đều có sự thay đổi. Cốt lõi của việc biên soạn giáo án, tài liệu giảng dạy theo tiếp cận phát triển là việc xử lý tam thức mục tiêu dạy học – nội dung dạy học – PPDH. HS từ vị trí người tiếp thu bị động chuyển sang vị trí của người “phát minh”, chủ động, tích cực tham gia vào quá trình dạy – học, tự mình tìm ra vấn đề, tìm ra giải pháp tối ưu để giải quyết các nhiệm vụ học tập. 1.3.6. Dạy học tích hợp giáo dục vệ sinh an toàn thực phẩm trong giảng dạy hóa học ở trường THCS [5], [7], [11], [36] 1.3.6.1. Khái niệm tích hợp Tích hợp là một khái niệm rất rộng không chỉ dùng trong lĩnh vực môn học. Theo từ điển Anh - Việt, từ intergrate có nghĩa là kết hợp từng phần, những bộ phận với nhau trong một tổng thể. Những phần này có thể khác nhau nhưng thích hợp với nhau. Tích hợp có nghĩa là sự hợp nhất, sự hoà hợp, sự kết hợp. 1.3.6.2. Quan điểm dạy học tích hợp Dạy học tích hợp có thể hiểu là một hình thức dạy học kết hợp giữa dạy lý thuyết và dạy thực hành, qua đó người học hình thành một năng lực nào đó nhằm đáp ứng được mục tiêu của môn học/ mô-đun. 17 1.3.6.3. Tác dụng của dạy học tích hợp - Giúp HS phát triển năng lực tư duy, năng lực hành động, vận dụng kiến thức đã học vào thực tiễn hiệu quả nhất. - Làm cho HS chủ động, hấp dẫn, HS dễ nhớ bài, khắc sâu kiến thức. - HS học tập có hứng thú, sáng tạo, phát triển khả năng hợp tác, thảo luận nhóm. - Góp phần hình thành kỹ năng, GD thái độ hành vi cụ thể để giải quyết những vấn đề trong cuộc sống. - Tích hợp sẽ góp phần GQVĐ quá tải trong dạy học. - Giúp HS nhận thức thế giới một cách tổng thể và toàn diện. 1.3.6.4. Một số năng lực cần được phát triển trong dạy học tích hợp “Năng lực là khả năng vận dụng những kiến thức, kinh nghiệm, kĩ năng, thái độ và hứng thú để hành động một cách phù hợp và có hiệu quả trong các tình huống đa dạng của cuộc sống” [22] Hoặc “Năng lực là khả năng làm chủ những hệ thống kiến thức, kĩ năng, thái độ và vận hành (kết nối) chúng một cách hợp lí và thực hiện thành công nhiệm vụ hoặc giải quyết hiệu quả vấn đề được đặt ra của cuộc sống”[23]. Theo OECD (tổ chức các nước kinh tế phát triển) (2002) đã xác định “Năng lực là khả năng cá nhân đáp ứng các yêu cầu phức hợp và thực hiện thành công nhiệm vụ trong bối cảnh cụ thể” [32] Bernd Meier, Nguyễn Văn Cường (2005) cho rằng: “Năng lực là một thuộc tính tâm lí phức hợp, là điểm hội tụ của nhiều yếu tố tri thức, kĩ năng, kĩ xảo, kinh nghiệm, sự sẵn sàng hành động và trách nhiệm đạo đức” [6] a) Năng lực giải quyết vấn đề * Khái niệm NLGQVĐ Theo tài liệu [1], NLGQVĐ là khả năng cá nhân sử dụng hiệu quả các quá trình nhận thức hành động và thái độ động cơ, xúc cảm để giải quyết những tình huống vấn đề mà ở đó không có sẵn quy trình, thủ tục, giải pháp thông thường. * Cấu trúc NLGQVĐ Theo định nghĩa của NLGQVĐ, để phù hợp với việc đáng giá NLGQVĐ dựa trên những nghiên cứu của các tác giả, chúng tôi sử dụng NLGQVĐ gồm 4 năng lực 18 thành phần là: Tìm hiểu vấn đề, đề xuất giải pháp, lập kế hoạch và thực hiện giải pháp. Mỗi năng lực thành phần bao gồm một số tiêu chí của cá nhân. * Những biểu hiện/ tiêu chí của NLGQVĐ Theo tài liệu [2], các biểu hiện/ tiêu chí của NLGQVĐ bao gồm: - Biết phân tích tình huống. - Biết phát hiện mâu thuẫn nhận thức của vấn đề. - Biết phát biểu rõ ràng vấn đề cần giải quyết. - Đề xuất được các giả thuyết khoa học khác nhau. - Biết cách phân tích để lựa chọn các giả thuyết hợp lí để giải quyết các vấn đề. - Biết lập kế hoạch và thực hiện kế hoạch một cách độc lập, sáng tạo. - Đưa ra kết luận chính xác và ngắn gọn nhất. - Đánh giá và khái quát hóa vấn đề vừa giải quyết. - Biết vận dụng kiến thức, phương pháp vào bối cảnh mới. * Biện pháp rèn luyện và phát triển NLGQVĐ Sử dụng các PPDH có tác dụng rèn luyện và phát triển NLGQVĐ như: PPDH phát hiện và GQVĐ, phương pháp đàm thoại phát hiện, phương pháp bàn tay nặn bột, PPDH dự án, phương pháp sử dụng BTHH b) Năng lực vận dụng kiến thức * Khái niệm năng lực vận dụng kiến thức của học sinh Năng lực vận dụng kiến thức của học sinh là khả năng của bản thân người học huy động, sử dụng những kiến thức, kĩ năng đã học trên lớp hoặc học qua trải nghiệm thực tế của cuộc sống để giải quyết những vấn đề đặt ra trong những tình huống đa dạng và phức tạp của đời sống một cách hiệu quả và có khả năng biến đổi nó. Năng lực vận dụng kiến thức thể hiện phẩm chất, nhân cách của con người trong quá trình hoạt động để thỏa mãn nhu cầu chiếm lĩnh tri thức [24]. Với cách hiểu trên, cấu trúc năng lực vận dụng kiến thức của học sinh có thể được mô tả dưới dạng các tiêu chí như sau: - Có khả năng tiếp cận vấn đề/vấn đề thực tiễn. - Có kiến thức về tình huống cần giải quyết. - Lập kế hoạch để giải quyết tình huống đặt ra. - Phân tích được tình huống, phát hiện được vấn đề đặt ra của tình huống. 19 - Xác định được và biết tìm hiểu các thông tin liên quan đến tình huống. - Đề xuất được giải pháp giải quyết tình huống. - Thực hiện giải pháp giải quyết tình huống và nhận ra sự phù hợp hay không phù hợp của giải pháp thực hiện. * Sự cần thiết của việc phát triển năng lực vận dụng kiến thức cho học sinh Việc phát triển năng lực vận dụng kiến thức cho HS có ý nghĩa quan trọng trong việc giải quyết những nhiệm vụ đặt ra của HS như: vận dụng kiến thức để giải bài tập, tiếp thu v