Luận văn Kết hợp dạy một số kĩ năng sống cho học sinh trong dạy học ngữ văn ở trường trung học phổ thông

ủa giáo viên xây dựng đề cương cũng như kế hoạch cho việc thực hiện dự án. Trong việc xây dựng kế hoạch cần xác định những công việc cần làm, thời gian dự kiến, vật liệu, kinh phí, phương pháp tiến hành và phân công công việc trong nhóm. Thu thập thông tin: Học cách nhìn đúng chỗ với cái nhìn nhiều chiều (phỏng vấn, quan sát, thư viện, bảo tàng, sách, tạp chí, internet...) Thực hiện dự án: Các thành viên thực hiện công việc theo kế hoạch đã đề ra cho nhóm và cá nhân. Trong giai đoạn này học sinh các hoạt động trí tuệ và hoạt dộng thực tiễn, thực hành,những hành động này xen kẽ và tương tác qua lại lẫn nhau. Kiến thức lí thuyết và phương án giải quyết được thử nghiệm qua thực tiễn. Trong quá trình đó sản phẩm của dự án và thông tin mới được tạo ra. Trình bày sản phảm dự án: Kết quả thực hiện dự án có thể được viết dưới dạng bài thu hoạch, báo cáo, bài báo ... Trong nhiều dự án các sản phẩm vật chất được tạo ra trong quá trình thực hành. Sản phẩm của dự án cũng có thể là những hành động phi vật chất, chẳng hạn việc biểu diễn một vở kịch, việc tổ chức một sinh hoạt nhằm tạo ra các hoạt động xã hội. Sản phẩm của của dạy học dự án có thể trình bày giữa các nhóm học sinh, có thể giới thiệu trong nhà trường hay ngoài xã hội. -Đánh giá dự án: Giáo viên và học sinh thực hiện đánh giá quá trình thực hiện và kết quả cũng như kinh nghiệm học được. Từ đó rút ra kinh nghiệm cho việc thực hiện dự án tiếp theo. Kết quả của dự án cũng có thể đánh giá bên ngoài. Việc đánh giá sẽ gồm các mặt sau : + Nội dung (tiêu chí): Giá trị sản phẩm là ở chỗ nào ? + Rút ra được bài học gì ? ( Kiến thức, kĩ năng, thái độ) + Làm việc tập thể như thế nào ? + Sự thoải mái, tích cực ở mức độ nào ? + Điều gì cần tiếp tục phát huy ở những lần sau ? + Điều gì cần thay đổi, cải thiện ở những lần sau ? Theo người viết, việc phân chia các giai đoạn như trên chỉ mang tính chất 59 tương đối, trong thực tế chúng tac ó thể xen kẽ, thâm nhập lẫn nhau. Việc tự kiểm tra, điều chỉnh cần được thực hiện trong tất cả giai đoạn của dự án. Với những dạng dự án khác nhau, có thể xây dựng cấu trúc chi tiết riêng phù hợp với nhiệm vụ dự án. Giai đoạn bốn và năm cũng thường được mô tả chung trong một giai đoạn. Khi đó tiến trình dạy học dự án có thể được mô tả theo bốn giai đoạn : xác định chủ đề và mục tiêu dự án, lập kế hoạch, thực hiện và đánh giá dự án. 2.3.3.3.Ưu điểm và nhược điểm của tổ chức dạy học theo dự án. Ưu điểm: Các đặc điểm của dạy học dự án đã thể hiện những ưu điểm của phương pháp dạy học này. Có thể tóm tắt những ưu điểm cơ bản của dạy học dự án như sau: - Gắn lí thuyết với thực hành, tư duy và hành động, nhà trường và xã hội. - Kích thích động cơ, hứng thú của người học. - Phát huy tính trách nhiệm, tính tự lực. - Phát huy tính sáng tạo. - Rèn luyện năng lực giải quyết những vấn đề phức hợp. - Rèn luyện tính bền bỉ và tính kiên nhẫn. - Rèn luyện tinh thần cộng tác làm việc nhóm. - Phát triển năng lực đánh giá. Học theo dự án có những ưu điểm nổi bật là: Tập trung và một câu hỏi lớp hoặc một vấn đề quan trọng, có thể bao gồm nhiều quan điểm liên quan tới nhiều bộ môn khác nhau, là cơ hội đưa ra sáng kiến phát huy kĩ năng tư duy sáng tạo và kĩ năng giải quyết các vấn đề, thực hiện trong một thời gian nhất định: phát huy sự hợp tác. Nhược điểm: Tổ chức dạy học dự án không phù hợp trong việc truyền thụ tri thức lý thuyết mang tính hệ thống cũng như rèn luyện hệ thống kĩ năng cơ bản. Bên cạnh đó còn mặt hạn chế nữa là về thời gian. Dạy học dự án đòi hỏi nhiều thời gian. Vì vậy, dạy học dự án không thể thay thế cho PP thuyết trình và luyện tập, mà hình thức dạy học bổ sung cần thiết cho các PPDH truyền thống. Dạy học dự án cũng đòi hỏi học sinh cần có sự đam mê, biết tổ chức, có quỹ thời gian hợp lý để cùng nhau thực hiện. Ngoài ra, dạy học dự án cũng đòi hỏi 60 phương tiện vật chất và nguồn tài chính nhất định phù hợp. Tóm lại tổ chức dạy học dự án là một hình thức dạy học quan trọng để thực hiện quan điểm dạy học hiện đại như: Định hướng vào người học, định hướng vào hành động, tăng cường vốn sống, kĩ năng sống cho học sinh bằng con đường tư duy và hành động, gắn tính lý thuyết với tính thực hành, nhà trường và xã hội. Qua đó đào tạo năng lực làm việc tự lực, năng lực sáng tạo, năng lực giải quyết các vấn đề phức hợp, tinh thần trách nhiệm và khả năng cộng tác làm việc của người học. 2.4. Tổ chức kiểm tra, đánh giá 2.4.1. Mục tiêu kiểm tra, đánh giá KNS là khả năng thích nghi và hành vi tích cực cho phép cá nhân có khả năng đối phó hiệu quả và thách thức của cuộc sống hàng ngày. Việc kiểm tra đánh giá KNS qua giờ học văn là điều cần thiết để giáo viên có thể đo lường kĩ năng, thái độ của học sinh qua từng giờ học. Học sinh có đạt được những kĩ năng như trong mục tiêu bài học hay không ? Quá trình học, học sinh có tiến bộ hơn, có hình thành các kĩ năng giải quyết được các tình huống thực tiễn hay không? Kết quả kiểm tra đánh giá sẽ là cơ sở để giáo viên đi đến kết luận giữ nguyên hay điều chỉnh nội dung, biện pháp và hình thức dạy học cho phù hợp với mục tiêu mong đợi. 2.4.2. Nội dung kiểm tra đánh giá Hiện nay có hai hướng tiếp cận chính để đánh giá kết quả học tập của học sinh: - Đánh giá theo chuẩn kiến thức, kỹ năng của chương trình giáo dục phổ thông. - Đánh giá dựa vào năng lực của học sinh. Cách đánh giá thứ nhất thiên về đánh giá mức độ tiếp nhận nội dung chương trình môn học. Cách đánh giá thứ hai thiên về xác định các mức độ năng lực của người học so với mục tiêu đặt ra của môn học. Có thể so sánh hai hướng tiếp cận này trên các phương diện sau: mục tiêu đánh giá, nội dung đánh giá, phương pháp đánh giá, phân tích và sử dụng kết quả đánh giá. 61 Bảng 2.4. So sánh kiểm tra đánh giá theo chuẩn kiến thức kĩ năng và định hướng phát triển năng lực. Phương diện đánh giá Đánh giá theo chuẩn kiến thức, kĩ năng Đánh giá theo hướng hình thành năng lực Mục tiêu đánh giá Mức độ đạt chuẩn kiến thức, kĩ năng đã được xác định trong chương trình giáo dục. - Các mức độ năng lực của người học. - Hướng tới mục tiêu học tập phát triển theo cách tiếp cận" vùng phát triển gần" Nội dung đánh giá - Xác đinh và lựa chọn các chuẩn cần đạt của mỗi giai đoạn học tập (chủ đề, chương, các phân môn của môn học) - Các bước tiến hành : + Phân loại các mục tiêu học tập thành các lĩnh vực. + Phân loại các mục tiêu thuộc lĩnh vực thành các mức độ khác nhau. + Nêu các tiêu chí xác định từng mức độ của kết quả học tập. - xác định các phương diện năng lực mà học sinh cần hình thành và phát triển qua môn học, chú ý tích hợp các nội dung học tập theo các phương diện hình thành năng lực. - Lựa chọn các nội dung cụ thể của môn học phù hợp với các phương diện, mức độ năng lực của người học. Phương pháp đánh giá - các phương pháp cần vận dụng: trắc nghiệm, hồ sơ, quan sát, đánh giá. - Chú trọng cả đánh giá quá trình và đánh giá tổng kết. - Các phương pháp cần vận dụng: trắc nghiệm, hồ sơ, quan sát, đánh giá. - Chú trọng cả đánh giá quá trình và đánh giá tổng kết. - Không chỉ đánh giá kết quả đầu ra mà còn cả quá trình đi đến kết quả đó. Kết quả đánh giá Tỷ lệ đạt chuẩn kiến thức, kỹ năng của môn học Mức độ phân hóa về năng lực của người học trong việc thực hiện mục tiêu môn học. 62 Từ sự so sánh trên, ta nhận thấy cách tiếp cận đánh giá theo hướng hình thành năng lực có một số nét khác biệt cơ bản. Nếu đánh giá theo chuẩn kiến thức, kỹ năng lấy căn cứ là từ nội dung chương trình môn học, phải phù hợp với chuẩn kiến thức và kĩ năng đã được quy định trong chương trình thì đánh giá theo năng lực chú ý đến mang tính tổng hợp, gắn vào việc giải quyết các tình huống thực tiễn. Vì vậy đánh giá kết quả học tập môn ngữ văn theo hướng hình thành năng lực là một cách tiếp cận phù hợp cần thiết để đánh giá kết hợp kiến thức, KNS để phân hóa học sinh trong quá trình dạy học. Như vậy cơ sở chính để xác định nội dung kiểm tra đánh giá học tập đó chính là mục tiêu bài học và mục đích kiểm tra, đánh giá. Theo quan điểm dạy KNS kết hợp dạy ngữ văn thì nội dung cần được ưu tiên đánh giá đó chính là những kĩ năng hình thành trong các bài học: kĩ năng tự nhận thức, kĩ năng giải quyết vấn đề, kĩ năng giao tiếp, kĩ năng tư duy sáng tạo, kĩ năng tư duy phê phán, kĩ năng hợp tác thông qua các bài dạy. 2.4.3. Phương pháp và hình thức kiểm tra, đánh giá Giáo viên có thể kết hợp các hình thức kiểm tra đánh giá bằng các bài tập nghiên cứu nhỏ, các bài luyện nói trước tập thể, tham gia các hoạt động ngữ văn, đánh giá qua quá trình quan sát của giáo viên cũng như sự tự nhận xét, tự đánh giá của chính học sinh. Giáo viên cần ra những đề mở, hệ thống câu hỏi/bài tập gắn với đời sống thực tiễn để học sinh rèn luyện các kĩ năng tư suy sáng tạo, tư duy phê phán, kĩ năng tự nhận thức của học sinh. Đề kiểm tra bao gồm hệ thống câu hỏi phù hợp với mục tiêu về kiến thức, kĩ năng của chương trình ngữ văn, và có tính ứng dụng cao trong đời sống. Có như vậy giáo viên mới đánh giá được năng lực học tập của học sinh qua từng giờ học, bài học. Qua các đề kiểm tra và lời nhận xét bài làm, giáo viên sẽ giúp các em không những trình bày những kiến thức lĩnh hội được ở trường mà thông qua các bài tập này các em còn bộc lộ những suy nghĩ, nhận xét, cảm nhận của mình về một vấn đề nào đó của cuộc sống. Cũng thông qua hình thức này giáo viên sẽ góp phần rèn luyện một số phẩm chất đạo đức, KNS cho HS. Ví dụ như một số đề kiểm tra dưới đây: 63 Ví dụ 1: Đề bài “Thời gian không chờ đợi ai” Qua bài tập này GV muốn giáo dục các em biết quý trọng thời gian, đặc biệt là thời gian của tuổi trẻ, nhắc nhở những em chưa ý thức được sự trôi chảy nhanh chóng của thời gian hãy tỉnh ngộ không uổng phí thời gian vào những trò vô bổ. Ví dụ 2: Đề bài “Nỗi niềm biết ngỏ cùng ai”. Qua bài tập này giáo viên muốn chia sẻ những nỗi niềm, những tâm sự rất riêng mà các em khó có điều kiện thổ lộ cùng ai. Giáo viên mong muốn sẽ là người đồng hành cùng các em trong một quãng thời gian ngắn ở trường THPT, có thể nhân đôi niềm vui hoặc chia đôi nỗi buồn của các em. Ví dụ 3: Đề bài “Giữa một vùng sỏi đá khô cằn, cây hoa dại vẫn mọc lên và nở những chùm hoa thật đẹp. Phát biểu suy nghĩ của em được gợi ra từ hiện tượng trên”. Với đề này giáo viên lồng ghép bài học nếu có nghị lực và niềm tin con người sẽ vượt qua được tất cả. Đặc biệt chúng ta có thể vượt qua được rào cản tiềm ần trong chính bản thân mình, như thiếu tự tin, rụt rè, nhút nhát, do dự. Khi chấm và trả bài, giáo viên nên có những lời phê ý nghĩa vừa động viên, vừa nhắc nhở, khuyến khích vừa chỉ dạy các em những vấn đề cần thiết trong cuộc sống. Như vậy chúng ta nên tạo cho học sinh những đề văn mở, để phát huy tính sáng tạo và những tình cảm thật trong bài làm của các em. Giáo viên cần tránh lối ra đề văn khuôn mẫu, áp đặt cho học sinh cách nghĩ như mình. Cách nhận xét bài làm của của giáo viên cũng rất quan trọng và nhạy cảm. Nếu giáo viên đòi hỏi học sinh phải suy nghĩ như mình thì đó là một suy nghĩ thật sự sai lầm. Vì như thế vô hình chung giáo viên biến cách nghĩ của tất cả học sinh như nhau theo một khuôn mẫu, điều đó khó tránh khỏi cách học vẹt, học theo đáp án có sẵn mà không được bộc lộ suy nghĩ của riêng cá nhân. Điều đó cũng làm cho học sinh cảm thấy môn văn không còn sức hấp dẫn đối với các em. Viết văn cần sự sáng tạo và cảm xúc thực sự. Thiết nghĩ một giáo viên dạy văn là dạy cho các em trở thành những con người có tâm hồn, có bản lĩnh, có nhân cách, nên qua những bài làm văn và lời phê của mình, giáo viên nên lồng ghép KNS để đạt được mục đích này. 64 Tiểu kết chương 2 Môn Ngữ văn với đặc trưng mục tiêu và thế mạnh riêng của mình rất phù hợp cho việc kết hợp một số kĩ năng sống trong việc dạy học để định hướng năng lực cho người học thích ứng với nhu cầu phát triển của xã hội. Các kĩ năng tự nhận thức, kĩ năng giải quyết vấn đề, kĩ năng hợp tác, kĩ năng tư duy sáng tạo, kĩ năng tư duy phê phán là một số kĩ năng hình thành năng lực làm chủ và phát triển bản thân cho học sinh. Bên cạnh đó các kĩ năng này cũng đóng vai trò quan trọng trong việc xác định các nội dung dạy học của môn Ngữ văn. Một số kĩ năng như kĩ năng tư duy sáng tạo, kĩ năng tư duy phê phán và kĩ năng giao tiếp hình thành nên năng lực giao tiếp tiếng Việt và cảm thụ thẩm mỹ mang tính dặc thù của bộ môn Văn. Các kĩ năng này đều có thể tích hợp vào nội dung dạy học thông qua chi tiết, hình ảnh, tình huống trong tiếp nhận văn học, thông qua hướng ra đề trong các kiểu bài làm văn và hình thức tổ chức giao tiếp thông qua phân môn tiếng Việt. Về phương pháp dạy học môn ngữ văn: bên cạnh những phương pháp dạy học theo đặc trưng bộ môn ngữ văn, việc phát huy các biện pháp dạy học tích cực cũng góp phần kết hợp kĩ năng sống trong dạy học văn đạt hiệu quả như : tổ chức nhóm, dạy học theo dự án, hình thức tổ chức nhật kí đọc sách và các kĩ thuật dạy học tích cực được thực hiện trong các hoạt động dạy học. Nếu giáo viên kết hợp linh hoạt các phương pháp này, sẽ đem cho môn văn những giờ học thú vị, đầy hứng thú đối với học sinh. 65 Chương 3 THỰC NGHIỆM Nối tiếp chương 1 và chương 2, người viết sẽ tiến hành hoạt động thực nghiệm dựa trên cơ sở lí luận và thực tiễn của vấn đề, áp dụng những biện pháp dạy học tích cực nhằm tác động tới đối tượng người học một cách tốt nhất để phát triển năng lực các em. Thực nghiệm sư phạm là một phương pháp chủ công trong quá trình nghiên cứu khoa học có nhiệm vụ thu nhận thông tin về sự thay đổi số lượng, chất lượng trong nhận thức và hành vi của các đối tượng giáo dục do người nghiên cứu tác động bằng các biện pháp giảng dạy tích cực. Hiện nay, phương pháp thực nghiệm sư phạm có ý nghĩa vô cùng quan trọng giúp cho những nhà khoa học trong quá trình nghiên cứu tìm ra được vấn đề, những chân trời mới, đem lại những hiệu quả thực tế. Thực nghiệm sư phạm làm tăng tính kĩ thuật thực hành, làm phát triển khả năng tư duy lý thuyết, làm cho công trình nghiên cứu khoa học mang tính thực thi. Xác định tầm quan trọng của việc thực nghiệm sư phạm đối với một đề tài luận văn, tác giả đã tiến hành hoạt động này một cách nghiệm túc khách quan. 3.1. Mục tiêu thực nghiệm Tác giả tổ chức hoạt động thực nghiệm nhằm đánh giá giả thuyết khoa học của đề tài nghiên cứu của mình. Nếu xây dựng được PPDH và biện pháp dạy học phù hợp GV sẽ thực hiện được những mục tiêu sau: Mục tiêu thứ nhất: Phát triển năng lực giao tiếp của học sinh qua các hình thức: đọc, viết, nói và nghe trong tiếp nhận và tạo lập văn bản. Mục tiêu thứ hai: Phát triển năng lực tư duy sáng tạo và phê phán của học sinh qua việc tìm hiểu những mâu thuẫn, nghịch lí hàm ngôn trong văn bản văn văn học và sản sinh ra những ý tưởng mới trong qua trình "đồng sáng tạo "với tác giả. Qua hoạt động tổ chức thực nghiệm, người thực hiện sẽ đánh giá sơ bộ chất lượng kết hợp dạy kĩ năng sống trong dạy học văn, đồng thời nhận xét tính khả thi của đề tài trong điều kiện thực tế trước mắt và tương lai. 3.2. Đối tượng thực nghiệm Đối tượng thực nghiệm được tiến hành ở học sinh khối 10 gồm một lớp 10A8 66 tại trường THPT Ngô Thời Nhiệm. Đây là một lớp có đủ các đối tượng học sinh giỏi, khá, trung bình, yếu. Chúng tôi chỉ tiến hành thực nghiệm ở một lớp vì đánh giá KNS ở HS cần có quá trình quan sát rất tỉ mỉ, và lâu dài để thấy được sự thay đổi tích cực của các em học sinh từ nhận thức, thái độ cho đến hành vi. Ngoài ra chúng tôi chọn một lớp có đối tượng là học sinh đầu cấp THPT vì xét về đặc điểm tâm lý, những học sinh này vừa bước sang môi trường học tập mới với mục tiêu học tập cao hơn nên rất cần trang bị những kĩ năng cần thiết trong cuộc sống cũng như trong học tập. Độ tuổi xã hội của các em là tuổi vị thành niên và còn thiếu những trải nghiệm với cuộc sống, lại rất nhạy cảm với những vấn đề xảy ra xung quanh mình như học tập, quan hệ bạn bè, thầy trò, gia đình nên dạy kĩ năng sống cho các em chính là để các em tự nhận thức được hành vi, thái độ, cách ứng xử của bản thân để kịp thời điều chỉnh, giải quyết các vấn đề trong cuộc sống. Đặc biệt là nên kết hợp dạy các kĩ năng sống cho học sinh qua các bộ môn trong chương trình THPT trong đó có môn Ngữ văn. Bài học được dạy thực nghiệm trong chương trình bao gồm: Chương trình học kì I: văn bản An Dương Vương, Mị Châu- Trọng Thủy, văn bản Tấm Cám, hướng dẫn NKĐS: văn bản: Bính và Đinh( ngoài chương trình); Học kì II: Trình bày một vấn đề( TV), dạy học dự án văn thuyết minh( TLV) 3.3.Tiến trình thực nghiệm Chúng tôi tiến hành thực nghiệm từ tháng 4/2013 đến 9/2014 tại trường THPT Ngô Thời Nhiệm theo quy trình gồm các bước: (1) Thông qua tổ bộ môn văn trường THPT Ngô Thời Nhiệm kế hoạch thực nghiệm đề tài luận văn, trao đổi hướng đi và gặp gỡ giáo viên dạy thực nghiệm (nêu nhiệm vụ, giao tài liệu thực nghiệm), đồng thời nhờ tổ bộ môn tạo điều kiện, dự giờ đánh giá tiết dạy thực nghiệm. (2) Phát phiếu thăm dò ý kiến giáo viên và học sinh về việc kết hợp dạy một số KNS cho HS trong dạy văn. (3) GV lớp thực nghiệm và lớp đối chứng tiến hành dạy song song các bài dự kiến thực nghiệm. Chúng tôi dự các tiết dạy ở lớp thực nghiệm và xin giáo án của GV dạy lớp đối chứng. (4) Tiến hành quan sát hoạt động, thái độ học tập của học sinh, kiểm tra chất lượng sau mỗi tiết học theo hình thức kiểm tra nhanh. (5) Thống kê, phân tích và xử lý kết quả thực nghiệm qua phiếu thăm dò ý 67 kiến, phiếu học tập của học sinh, checklist kiểm tra đánh giá, biên bản dự giờ, nhật kí dạy học. (6) Đánh giá và nhận xét quá trình thực nghiệm. (7) Kết luận về thực nghiệm sư phạm để rút kinh nghiệm. 3.4. Nội dung thực nghiệm Chúng tôi dạy thực nghiệm trong chương trình bao gồm các bài sau trong chương trình học kì I: văn bản An Dương Vương, Mị Châu- Trọng Thủy, văn bản Tấm Cám, hướng dẫn NKĐS: văn bản: Bính và Đinh( ngoài chương trình); Học kì II: Trình bày một vấn đề (TV), dạy học dự án văn thuyết minh (TLV). Cụ thể trong từng giáo án thực nghiệm, chúng tôi sử dụng biện pháp dạy học tích cực để kết hợp dạy KNS với dạy văn. Ở bài An Dương Vương, Mị Châu- Trọng Thủy, chúng tôi sử dụng biện pháp tổ chức thảo luận nhóm, cho học sinh thuyết trình, nêu câu hỏi có vấn đề cho học sinh giải quyết. Tích hợp trong bài dạy kiến thức lịch sử, địa lý về quần thể di tích lịch sử- văn hóa Cổ Loa để học sinh mở rộng vốn sống và nhận thức được bài học lịch sử, trách nhiệm cá nhân trong công cuộc xây dựng đất nước. Đối với văn bản Tấm Cám, chúng tôi chú trọng dạy kĩ năng sống qua hệ thống câu hỏi phản hồi nhằm phát triển kĩ năng giao tiếp, tư duy sáng tạo và tư duy phê phán của học sinh. Trong bài tập hướng dẫn NKĐS văn bản ngoài chương trình THPT chúng tôi chọn truyện cổ tích Binh và Đinh để học sinh rèn kĩ năng đọc hiểu các văn bản bất kì mà các em tiếp nhận trong cuộc sống qua các bài tập cụ thể. Đồng thời hình thành ở các em một số kĩ năng như tư duy sáng tạo, tư duy phê phán và kĩ năng hợp tác. Đối với phân môn tiếng Việt, Làm văn chúng tôi lựa chọn thực nghiệm hai bài trình bày một vấn đề và thực hành văn thuyết minh. Ở bài trình bày một vấn đề chúng tôi muốn học sinh phát triển kĩ năng giao tiếp, biết cách trình bày các vấn đề trong cuộc sống, vận dụng vào quá trình học qua hình thức thuyết trình trước tập thể. Thực hành dự án văn thuyết minh là quy mô lớn mà chúng tôi tiến hành trong thời gian dài, nhằm giúp học sinh trải nghiệm cuộc sống, say mê tìm hiểu nét đẹp truyền thống lịch sử văn hóa địa phương, cùng nhau hợp tác giải quyết công việc, nhiệm vụ được giao. Đây là giáo án mang ý nghĩa thực tiễn cao, vận dụng kiến thức 68 liên môn lịch sử, địa lý, trải nghiệm của bản thân, sự hợp tác của cả nhóm. 3.5. Phương pháp thực nghiệm Sau khi thống nhất kế hoạch thực nghiệm, chúng tôi tiến hành khảo sát mức độ cần thiết dạy KNS qua các môn học nói chung và môn Ngữ văn nói riêng qua hình thức phiếu thăm dò phỏng vấn. Chúng tôi thiết kế giáo án, trao đổi cùng đồng nghiệp để thống nhất kiến thức, cách thức triển khai bài dạy. Đặc biệt chúng tôi chú trọng mục tiêu rèn KNS cho học sinh trong các thiết kế giáo án dạy học bằng các biện pháp dạy học tích cực, thân thiện. Dự kiến câu hỏi đánh giá kĩ năng học sinh sau mỗi tiết dạy thực nghiệm. Do thời gian thực nghiệm không có nhiều, nên chúng tôi chỉ thực hiện được ở một số tiết dạy. Tuy nhiên chúng tôi đã có tiến trình theo dõi giờ dạy thực nghiệm bằng các hình thức ghi nhận qua nhật kí dạy học, biên bản dự giờ của giáo viên, phiếu tự đánh giá của học sinh và một số sản phẩm hình ảnh minh họa cho quá trình thực nghiệm. Ngoài ra chúng tôi còn đánh giá thành công giờ dạy thực nghiệm qua hình thức quan sát không khí lớp học, các hoạt động dạy và học, số học sinh phát biểu, ngôn ngữ, thái độ học tập và hành vi của học sinh. Sau mỗi tiết dạy thực nghiệm chúng tôi đều có trao đổi, góp ý rút kinh nghiệm với nhau giữa giáo viên thực nghiệm và đối chứng. Bên cạnh đó chúng tôi lấy ý kiến đánh giá từ giáo viên dự giờ và học sinh để rút kinh nghiệm cho quá trình thực nghiệm. 3.6.Các dữ liệu thu thập trong quá trình thực nghiệm Để có cơ sở chứng minh cho các mục tiêu thực nghiệm đã đề ra, chúng tôi thu thập các loại dữ liệu sau: giáo án thực nghiệm và đối chứng của giáo viên, biên bản dự giờ của giáo viên, phiếu học tập của học sinh, các lượt trả lời câu hỏi của học sinh thông qua hai cuộc ghi âm tiết dạy thực nghiệm, phiếu phỏng vấn giáo viên và học sinh.Kết quả dữ liệu thu được như sau: 69 Bảng 3.1. Bảng dữ liệu thu thập trong quá trình thực nghiệm sư phạm Dữ liệu Tên bài Giáo án Biên bản dự giờ. Sản phẩm của HS Lượt nói của HS. Bảng hỏi/ phỏng vấn GV và HS Phiếu học tập Bài kiểm tra Lượt trả lời Lượt hỏi Văn bản An Dương Vương và Mị Châu- Trọng Thủy 1 thực nghiệm, 01đối chứng 6 6 30 10 5 30 Hs 6 GV Văn bản Tấm Cám 1 TN, 01 ĐC 10 5 30 20 10 30HS 10 GV Văn bản Bính và Đinh 1 TN 9 5 22 15 Trình bày một vấn đề 1TN, 1ĐC 8 5 30 24 5 30 HS 8 GV Dự án" văn thuyết minh" 1TN 9 4 18 10 30 HS 9GV Tổng cộng 8 42 25 90 99 45 230 HS 53 GV 70 3.7. Phân tích-đánh giá kết quả thực nghiệm Dưới đây, chúng tôi sẽ phân tích các dữ liệu thu thập được để lần lượt làm sáng tỏ từng mục tiêu nghiên cứu đã đề ra ở mục 3.1. 3.7.1. Mục tiêu phát triển năng lực giao tiếp  Phân tích kết quả thực nghiệm Trong các tiết dạy thực nghiệm trên lớp chúng tôi chú ý hình thành kĩ năng giao tiếp cho các em qua hình thức nghe, nói, đọc, viết và đánh giá năng lực giao tiếp của HS. Chúng tôi đã tiến hành chọn ngẫu nhiên sáu học sinh trong đó 2 HS có lực học khá, 2HS có học lực trung bình, 2 HS có học lực yếu môn ngữ văn để quan sát trong cả quá trình học. Sau đó, chúng tôi tiến hành quan sát tổ chức hoạt động nhóm, hành vi ngôn ngữ, thái độ, lời phát biểu của sáu em trong giờ học ở lớp và ghi chép vào nhật kí dạy học, thu thập sản phẩm bài tập, vở ghi của các em, để làm minh chứng cho việc nghiên cứu, phân tích và đánh giá năng lực giao tiếp của các em. Qúa trình trên, chúng tôi đánh giá năng lực giao tiếp của sáu HS có sự tiến bộ qua từng tiết dạy thực nghiệm và điều này đã làm cho các em tự tin, tích cực, chủ động hơn trong học tập và tham gia giao tiếp trong cuộc sống. Ở giai đoạn đầu, tổ chức thảo luận ở tiết dạy thực nghiệm số 1: Khi giáo viên giáo bài tập nhóm về nhà cho Hs chuẩn bị, các em đã không có sự phân công cụ thể. Thông qua sản phẩm là bảng nhận xét tự đánh giá lẫn nhau của HS trong nhóm (Phụ lục 8), mà giáo viên yêu cầu, chúng tôi thu được kết quả, một số học sinh ỷ lại, ít tham gia vào hoạt động nhóm, một số tích cực giải quyết bài tập. Khi Gv hỏi một số em thiếu tích cực trong hoạt động nhóm" vì sao các em ỷ vào bạn?", các em đều đưa ra ý kiến "các bạn khác đã làm tốt, chúng em tin tưởng bạn ạ". Như vậy cách thức tổ chức hoạt động nhóm ở nhà trong giáo án thực nghiệm số một hiệu quả chưa cao, một số học sinh như Huy Thái, Duy Nhật, Thiện Chí ỷ lại vào các bạn học tốt trong nhóm nên khi được gọi thuyết trình bài tập của nhóm, thì tỏ ra nhút nhát, lúng túng, diễn đạt ngôn ngữ ấp úng, rời rạc, không thu hút các thành viên khác lắng nghe. Các thành viên chuẩn bị bài tốt như Chí Công, Thảo Vy, Thúy Diệu thì tích cực, tự tin, trình bày lưu loát. Khi cho các em tiến hành nhận xét, bổ sung và đánh giá phong cách thuyết trình, nội dung vấn đề thuyết trình giữa các nhóm thì có em 71 còn rụt rè và thiếu kĩ năng nhận xét, đánh giá và ngôn ngữ diễn đạt nên ý kiến thường là qua loa, đại khái. Ví như khi Gv gọi HS Duy Nhật nhận xét phần trình bày của nhóm 2, em trả lời "đồng ý" với nhóm bạn mà không có ý kiến nào khác.