Luận văn Nghiên cứu hệ thống thí nghiệm hoá học phần vô cơ líp 12 ban khoa học tự nhiên (thí điểm) và phương pháp sử dông chúng theo hướng dạy học tích cực

oạt động nhóm. GV cần động viên HS hoạt động nhiều hơn trong giê học, giảm tối đa các hoạt động nhận thức thụ động.Việc tăng thời gian hoạt động của HS có thể thực hiện bằng nhiều cách như: - Giảm thuyết trình của GV xuống dưới 40-50% thời gian của một tiết học, tăng đàm thoại giữa thầy và trò, trong đó ưu tiên sử dông PP đàm thoại nêu vấn đề. Tập luyện cho HS được thảo luận, tranh luận. - Khi HS nghiên cứu sách giáo khoa tại líp, GV cần đặt ra những câu hỏi tổng hợp đòi hái HS phải so sánh, khái quát hóa, suy luận nhằm khắc sâu và vận dụng sáng tạo kiến thức. Cần yêu cầu HS phát biểu nội dung theo ý hiểu của các em mà không phụ thuộc vào từng từ trong sách. - Dành thời gian thích đáng để chỉ dẫn, uốn nắn PP học tập của HS trên cơ sở luyện tập cho HS được trình bày về PP tiếp cận vấn đề và vận dụng tổng hợp,sáng tạo kiến thức đã học để giải quyết các vấn đề trong học tập hay trong thực tiễn. + Tăng mức độ hoạt động trí lực chủ động tích cực sáng tạo của HS. Có thể thực hiện biện pháp này bằng nhiều cách như: - Thường xuyên sử dụng tổ hợp PPDH phức hợp-dạy học nêu vấn đề và dạy cho HS giải quyết các vấn đề học tập(bài toán nhận thức) và các vấn đề có liên quan đến thực tiễn từ thấp đến cao. - Tăng cường sử dụng các câu hỏi, bài tập đòi hái HS phải suy luận, sáng tạo, trong đó có các bài tập sử dụng hình vẽ. - Từng bước đổi mới công tác kiểm tra, đánh giá nhằm đánh giá cao(và ngày càng cao) những biểu hiện chủ động sáng tạo của HS và đánh giá cao kiến thức về TN hoá học, kĩ năng thực hành cũng như kĩ năng biết vận dụng sáng tạo kiến thức để giải quyết các vấn đề có liên quan đến thực tiễn. + Sử dụng phương tiện kĩ thụât dạy học, đặc biệt là công nghệ thông tin trong dạy học hoá học. Các phương tiện kĩ thuật dạy học bao gồm: đèn chiếu, máy chiếu phim, rađio, cacset, tivi, camera, máy vi tính …,cùng các giá mang thông tin như: bản trong(sử dụng cho máy chiếu hắt ), phim, đĩa và băng từ (sử dụng cho camera, máy vi tính, đầu kĩ thuật số…). Máy chiếu hắt được sử dụng để trình chiếu các hình ảnh tĩnh được in lên bản trong, do đó có thể vẽ, in các hình vẽ, sơ đồ, bài tập, câu hỏi hệ thống hoá…để tiết kiệm thời gian dành cho HS hoạt động. Sử dụng máy chiếu đa năng kết hợp cùng với máy vi tính cho phép ta đưa ra các hình ảnh động phục vụ rất tốt cho việc mô tả các quá trình hoá học, giúp các em dễ dàng tưởng tượng hơn, tiết kiệm được thời gian hơn… Hiện nay đã có nhiều phần mềm hoá học do các tác giả trong nước và các phần mềm của nước ngoài phục vụ rất tốt cho việc dạy học hoá học ở trường phổ thông nh­ : phầm mềm xây dựng bài tập trắc nghiệm, TN ảo, biểu diễn cấu tạo không gian của hợp chất hữu cơ, mô phỏng, đĩa CD TN hoá học … 2.3. Tiếp cận kiến tạo trong dạy học 2.3.1. Quan điểm kiến tạo trong học tập Lí thuyết kiến tạo là một tiếp cận mang tính GD, trong đó nhấn mạnh rằng người học sẽ đạt được hiệu quả cao nhất khi họ chủ động tạo dựng kiến thức và sự hiểu biết cho mình. Thuyết kiến tạo coi việc học tập là một quá trình tạo dựng và chuyển đổi kiến thức. Nếu người học sử dụng kinh nghiệm của bản thân để tạo dựng(kiến tạo) kiến thức thì hơn là việc nắm bắt kiến thức có sẵn. Nhiều công trình nghiên cứu về lĩnh vực này đã chỉ rõ: quá trình nhận thức của HS đã tích cực tiếp thu và tự xây dựng có lùa chọn những kiến thức có ý nghĩa cho bản thân mình chứ không phải tất cả các kiến thức thông tin từ thế giới xung quanh. Những kiến thức HS tiếp thu được phụ thuộc vào vốn kiến thức sẵn có của HS và trong nhận thức của người học đã tạo ra mối liên tưởng giữa thông tin vào với kiến thức đã có để kiến tạo những kiến thức có ý nghĩa cho mình, sau đó họ có thể kiểm nghiệm lại, sắp xếp vào bộ nhớ hoặc loại bỏ nó. Như vậy, lí thuyết kiến tạo đã coi quá trình học tập như là quá trình biến đổi nhận thức tức là quá trình sửa đổi, phát triển những khái niệm, những ý tưởng có sẵn trong người học để đạt đến kết quả là người học có những khái niệm mới. Tiếp cận kiến tạo đã nhấn mạnh đến mối liên tưởng giữa những kiên thức vốn có với những kiến thức đã học,chú trọng đến việc tạo điều kiện, cơ hội giúp HS kiến tạo những kiến thức có ý nghĩa một cách tích cực và có mục đích. 2.3.2. Lí thuyết kiến tạo trong dạy học Theo quan điểm kiến tạo, mục đích dạy học không chỉ đơn thuần là truyền thụ kiến thức mà chủ yếu là quá trình biến đổi nhận thức của HS, tạo điều kiện cho họ kiến tạo kiến thức thông qua đó phát triển trí tuệ và nhân cách. Để làm biến đổi nhận thức của HS thì trong giê học GV cần chú ý đến các hoạt động giúp HS: - Nắm bắt được vấn đề học tập. - Tạo được mâu thuẫn giữa kinh nghiệm vốn có của họcc sinh với thực tiễn quan sát được và kiến thức cần tiếp thu. - Thực hiện hoạt động nhận thức những kiến thức một cách tích cực . Tiếp cận quan điểm kiến tạo trong dạy học đòi hái GV phải tạo được môi trường học tập thúc đẩy sự biến đổi nhận thức, tức là: - Phải tạo cơ hội đề HS trình bày, thể hiện được những kiến thức vốn có của họ. - Cần cung cấp những kiến thức dưới dạng tình huống có vấn đề, kiến thức có ý nghĩa với HS nhưng có liên quan đến kiến thức vốn có của họ. - Phải tạo cơ hội cho HS suy nghĩ tìm ra cách giải quyết vấn đề, kiến tạo kiến thức mới, đề ra giả thuyết, các nguyên tắc thực hiện và thử nghiệm kiến thức mới. - Cần động viên HS thể hiện, trình bày những kiến thức mới kiến tạo được và tạo môi trường học tập khuyến khích HS tham gia tích cực. Trong giê học người GV không chỉ đơn thuần là người truyền thụ kiÕn thức mà còn thể hiện vai trò: - Người động viên, khuyến khích HS tham gia tích cực vào quá trình kiến tạo kiến thức. - Người dự đoán, tìm hiểu những suy nghĩ, những kiến thức vốn có trong đầu HS trước giê học cũng như trong giê học. - Người chỉ dẫn giúp HS kiến tạo những kiến thức có ý nghĩa với họ. - Người thúc đẩy những họat động học tập, quá trình biến đổi kiến thức trong HS. Ta có thể hình dung ra những điểm cơ bản của mô hình dạy học theo tiếp cận kiến tạo là: - Bài giảng của GV sẽ không theo một khuôn mẫu cứng nhắc, cố định nào đó mà có thể theo nhiều kịch bản khác nhau. Điều này tạo điều kiện cho GV và HS tham gia vào quá trình dạy học theo nguyên tắc: HS tìm kiếm-GV tư vấn trợ giúp. GV khuyến khích HS tù đưa ra câu hỏi, tình huống để khám phá đối tượng, giúp HS mở rộng kiến thức và vận dụng tốt hơn các kiến thức thu được vào các tình huống khác nhau. Trong quá trình tư vấn, trợ giúp GV cần đặc biệt chú ý truyền đạt cho HS PP khái quát, tổng hợp kiến thức từ các giữ liệu, tình huống học tập mà HS kiến tạo. - Khi kiến tạo kiến thức HS không chỉ dùa vào nội dung kiến thức GV đưa ra mà còn căn cứ vào các hoạt động tương tác đối thoại giữa thầy-trò,trò-trò và thông tin từ các nguồn tài liệu khác qua sách, báo, tra cứu trên mạng internet... - Việc kiểm tra đánh giá, thi cử không chỉ là công cụ đôn đốc, bắt buộc HS phải thực hiện yêu cầu của chương trình, của GV mà còn là công cụ để GV và HS đánh giá đúng trình độ của HS và kết quả đào tạo. Do đó một mặt cần đa dạng hoá các hình thức kiểm tra để tiết kiệm thời gian mặt khác vẫn phải đảm bảo khả năng phân loại HS theo các tiêu chí khác nhau một cách khách quan. Thi và kiểm tra không phải là mục tiêu cuối cùng của quá trình dạy học . Theo lí thuyết kiến tạo, một số nhà nghiên cứu đã đưa ra chiến lược dạy học chính là cần tạo mọi điều kiện, hỗ trợ các điều kiện học tập đảm bảo cho người học: - Học được cách lập luận, suy luận phản hồi và cách giải quyết vấn đề. - Có kĩ năng ghi nhí, hiểu thấu vấn đề và biết cách sử dụng kiến thức đã hiểu. - Có sự linh hoạt trong nhận thức, tự biết điều chỉnh hoạt động nhận thức để đạt hiệu quả tối đa. - Biết thể hiện, phản ánh sự quan tâm và linh hoạt trong nhận thức của mình. Để giúp GV thiết kế và đánh giá các điều kiện học tập các nhà nghiên cứu có đưa ra một số giải pháp sau: - Cần tạo điều kiện cho người học phải đối phó với những tình huống phức tạp sao cho các kĩ năng giải quyết vấn đề đạt được sự phù hợp tối đa. - Cần lặp lại cùng một nội dung kiến thức ở các thời điểm khác nhau với các mục đích khác nhau, từ các quan điểm lí thuyết khác nhau nhằm rèn luyện tính linh hoạt trong hoạt động nhận thức để thu được những kiến thức,hiểu biết mới. - Sù giao lưu mang tính cộng đồng là thực sự cần thiết để cho HS có được sự hiểu biết quan điểm của người khác mà kiến tạo nên kiến thức cho mình. Như vậy tiếp cận kiến tạo trong dạy học cũng hướng tới việc tích cực hoá hoạt động của người học, đòi hỏi người GV phải tạo được một môi trường học tập để thúc đẩy sự biến đổi nhận thức trong HS. Cụ thể là: - Phải tạo cơ hội đề HS trình bày,thể hiện được những kiến thức vốn có của họ. - Cần cung cấp các tình huống có vấn đề có ý nghĩa với HS. - Tạo cơ hội cho HS suy nghĩ tìm ra cách giải quyết vấn đề, thử nghiệm kiến thức mới. - Động viên, khuyến khích HS thể hiện quan điểm nhận thức của mình và tham gia tích cực vào các hoạt động tương tác thầy-trò,trò-trò trong quá trình học tập. 3. Dạy học tích cực[7],[8],[9],[20] 3.1. Khái niệm phương pháp dạy học tích cực Phương pháp tích cực là một thuật ngữ rút gọn, được dùng ở nhiều nước để chỉ những PPGD, dạy học theo hướng phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của người học.Vì vậy PPDH tích cực thực chất là những PPDH hướng tới việc hoạt động hoá, tích cực hoá hoạt động nhận thức của người người học chống lại thãi quen học tập thụ động. 3.2. Những dấu hiệu đặc trưng của phương pháp dạy học tích cực Có thể đưa ra 5 dấu hiệu đặc trưng cơ bản sau, đủ để phân biệt với các PP thô động: 1-Những PPDH có chú trọng đến việc tổ chức, chỉ đạo để người học trở thành chủ thể hoạt động, tự khám phá những kiến thức mà mình chưa biết.Trong giê học người học được cuốn hót vào các hoạt động học tập do GV tổ chức và chỉ đạo, thông qua đó tự lực khám phá những điều mình chưa biết chứ không phải thụ động tiếp thu những tri thức đã được GV sắp đặt. Được đặt vào tình huống của đời sống thực tế, người học được trực tiếp quan sát, thảo luận, làm TN, giải quyết vấn đề đặt ra theo cách suy nghĩ của mình từ đó nắm được kiến thức kĩ năng mới và PP “làm ra” kiến thức, kĩ năng đó, không theo khuôn mẫu có sẵn, bộc lé và phát huy tiềm năng sáng tạo. 2-Những PPDH có chú trọng đến việc rèn luyện kĩ năng, PP và thãi quen tù học từ đó mà tạo cho HS sự hứng thó, lòng ham muốn, khát khao học tập, khởi động lòng ham muốn vốn có trong mỗi HS để giúp họ dễ dàng thích ứng với cuộc sống của XH phát triển, XH tri thức. 3-Những PPDH chó trọng đến việc tăng cường học tập cá thể, phối hợp với học tập hợp tác theo nhóm, líp học. Thông qua tương tác giữa GV với HS, giữa HS với HS bằng sự trao đổi, tranh luận thể hiện quan điểm của từng cá nhân, sự đánh giá nhận xét những quan điểm của bạn mà HS nắm được kiến thức, cách thức tư duy, sự phối hợp hoạt động cá thể. 4-Những PPDH có sự phối hợp sử dụng rộng rãi các phương tiện trực quan, nhất là các phương tiện kĩ thuật nghe nhìn như: máy vi tính, các phần mềm dạy học ...đáp ứng yêu cầu cá thể hoá hoạt động học tập theo năng lực và nhu cầu của mỗi HS, giúp các em tiếp cận được với các phương tiện kĩ thuật hiện đại trong XH phát triển. 5-Những PPDH có sử dông các PP kiểm tra đánh giá đa dạng khác quan, tạo điều kiện để HS được tham gia tích cực vào hoạt động tự đánh giá và đánh giá lẫn nhau. Nội dung, PP, hình thức kiểm tra đánh giá phải đa dạng phong phú với sự trợ giúp của các thiết bị kĩ thuật, máy vi tính và phần mềm kiểm tra để đảm bảo tính khách quan, phản ánh trung thực tình trạng kiến thức của HS và quá trình đào tạo. Sự thay đổi khâu đánh giá sẽ có tác động mạnh mẽ đến việc đổi mới PPDH theo hướng DH tích cực. Những nét đặc trưng của PPDH tích cực đã thể hiện được quan điểm, xu hướng đổi mới PPDH hoá học. Như vậy khi sử dụng các PPDH hoá học chúng ta cần khai thác những yếu tố tích cực của từng PPDH đồng thời cũng cần phối hợp các PPDH với các phương tiện trực quan, phương tiện kĩ thuật, tính đặc thù của PPDH hoá học để nâng cao tính hiệu quả của quá trình đổi mới PPDH hoá học. 3.3. Những phương pháp dạy học tích cực cần được phát triển hiện nay Áp dông PPDH tích cực không có nghĩa là gạt bỏ các PPDH truyền thống.Ta cần kế thừa, phát triển những mặt tích cực trong hệ thống PPDH đã quen thuộc, đồng thời phải học hỏi, vận dông một sè PP mới, phù hợp với hoàn cảnh, điều kiện dạy và học ở nước ta để từng bước tiến lên vững chắc.Theo hướng trên, chóng ta cần tập trung tìm hiểu,vận dụng, phát triển một sè PP sau: 3.3.1. Vấn đáp tìm tòi (đàm thoại ơrixtic) Đây là PP mà trong đó GV là người tổ chức sù trao đổi ý kiến, kể cả tranh luận, giữa GV với cả líp, giữa HS với HS, thông qua đó HS lĩnh hội được nội dung bài học. Trong vấn đáp tìm tòi, GV dùng hệ thống câu hái được sắp xếp hợp lí để hướng dẫn HS từng bước phát hiện ra bản chất của sự vật, tính qui luật của hiện tượng đang tìm hiểu, kích thích tính tích cực tìm tòi, sù ham muốn hiểu biết. Ở đây GV giống như người tổ chức sự tìm tòi, còn HS giống như người tự lực phát hiện kiến thức mới. Khi kết thúc cuộc đàm thoại HS có được niÒm vui của sự khám phá. HS vừa nắm được kiến thức mới, vừa nắm được PP nhận thức và phát triển tư duy. GV cần biết tận dụng các ý kiến của HS để bổ xung, chỉnh lí, kết luận vấn đề nghiên cứu; có như vậy HS mới hứng thó, tù tin vì thấy trong kết luận của thầy có phần đóng góp ý kiến của mình. Sù dẫn dắt theo PP này có mất nhiều thời gian hơn so với PP thuyết trình, giảng giải nhưng kiến thức HS lĩnh hội được sẽ chắc chắn hơn.Theo hướng dạy học tích cực GV chia hệ thống câu hỏi thành các nhóm theo nội dung, hoạt động học tập của bài dạy và viết vào phiếu học tập phát cho HS hoặc dùng bản trong- máy chiếu để chiếu lên. HS trả lời vào phiếu, bản trong và trình bày kết quả một số câu hỏi cùng một lúc thay vì từng HS trả lời từng câu hỏi một. GV cũng có thể phân các câu hỏi cho các nhóm HS thảo luận, trình bày nhằm tiÕt kiệm thời gian và làm cho giê học sôi động hơn. 3.3.2. Dạy học nêu và giải quyết vấn đề Dạy học nêu và giải quyết vấn đề là một tiếp cận lí luận dạy học đang phát triển; là một hệ thống PPDH phức hợp bao gồm một tập hợp các PP kết hợp với nhau chặt chẽ và tương tác với nhau,trong đó việc xây dựng bài toán nhận thức tạo ra tình huống có vấn đề giữ vai trò trung tâm chủ đạo, gắn bó các PPDH khác trong tập hợp lại thành một hệ thống toàn vẹn. Cấu tróc một bài học(hoặc một phần trong bài học) theo PP này thường gồm các bước: Đặt vấn đề, xây dựng bài toán nhận thức: - Tạo tình huống có vấn đề. Phát hiện và nhận dạng vấn đề nảy sinh. Phát biểu vấn đề cần giải quyết. Giải quyết vấn đề đặt ra: Đề xuất các giả thuyết. Lập kế hoạch giải quyết vấn đề(theo các giả thuyết đặt ra). Thực hiện kế hoạch giải. Kết luận: Thảo luận kết quả và đánh giá. Khẳng định hay bác bỏ giả thuyết nêu ra. Phát biểu kết luận. Đề xuất vấn đề mới. Khâu quan trọng của PPDH này là tạo tình huống có vấn đề, điều chưa biết là yếu tố trung tâm gây ra sự hứng thó nhận thức, kích thích tư duy, tính tự giác tích cực trong hoạt động nhận thức của HS.Trong hoạt động dạy học GV có thể sử dụng TNHH, bài tập nêu vấn đề để tạo tình huống có vấn đề. Như vậy, trong dạy học nêu và giải quyết vấn đề GV đưa HS vào các tình huống có vấn đề rồi giúp HS tự lực giải quyết vấn đề đặt ra. Bằng cách đó HS vừa nắm được tri thức mới, vừa nắm được PP nhận thức tri thức đó, phát triển được tư duy sáng tạo. HS có được khả năng phát hiện vấn đề và vận dụng kiến thức vào tình huống mới. Trong dạy học nêu và giải quyết vấn đề có các mức độ như: Mức 1: GV nêu và giải quyết vấn đề. Đó là PP thuyết trình ơrixtic. Mức 2: GV nêu vấn đề, gợi ý để HS đề xuất cách giải quyết vấn đề và thực hiện cách giải quyết vấn đề với sự giúp đỡ của GV khi cần. Đó là PP đàm thoại ơrixitc. Mức 3: GV cung cấp thông tin tạo tình huống có vấn đề. HS phát hiện vào xác định vấn đề nảy sinh, tự lực đề xuất giả thuyết và lùa chọn giải pháp. HS thực hiện cách giải quyết vấn đề. GV và HS cùng đánh giá. Mức 4: HS tự phát hiện vấn đề, tự lực giải quyết vấn đề và đánh giá.Đó là PP nghiên cứu ơrixtic. Tuỳ trình độ nhận thức của HS, nội dung mỗi bài học mà GV áp dụng ở các mức độ cho phù hợp. Với các líp trung bình, ban đầu GV nên áp dụng ở mức thấp nhất tương ứng với thuyết trình nêu vấn đề để HS nắm được PP nhận thức ,cách nêu vấn đề, xây dựng giải thuyết, cách giải quyết vấn đề, cách lập luận..., sau đó GV sẽ nâng dần lên các mức độ cao hơn của PPDH nêu và giải quyết vấn đề. 3.3.3. Dạy học hợp tác theo nhóm nhá Dạy học theo nhóm là dưới sự tổ chức và điều khiển của GV, HS được chia thành từng nhóm nhỏ liên kết lại với nhau trong một hoạt động chung, với phương thức tác động qua lại của các thành viên và bằng trí tuệ tập thể để hoàn thành các nhiệm vụ học tập. Cấu trúc của quá trình dạy học theo nhóm: Giáo viên Học sinh ↓ ↓ Hướng dẫn HS tự nghiên cứu Tự nghiên cứu cá nhân ↓ ↓ Tổ chức thảo luận nhóm Hợp tác với bạn trong nhóm ↓ ↓ Tổ chức thảo luận líp Hợp tác với bạn trong líp ↓ ↓ Đánh giá,kết luận Tự đánh giá,điều chỉnh Cấu tạo của một tiết học (một buổi làm việc) theo nhóm như sau: Làm việc chung cả líp: Nêu vấn đề, xác định nhiệm vụ nhận thức. Tổ chức các nhóm, giao nhiệm vụ. Hướng dẫn cách làm việc trong nhóm. Làm việc theo nhóm: Phân công trong nhóm, từng cá nhân làm việc độc lập rồi trao đổi. Cử đại diện trình bày kết quả làm việc của nhóm. Thảo luận, tổng kết trước toàn líp: Các nhóm lần lượt báo cáo kết quả. Thảo luận chung. GV tổng kết, đặt vấn đề cho vấn đề tiếp theo hoặc bài tiếp theo. Trong dạy học hoá học, học tập hợp tác theo nhóm nhỏ được thực hiện khi HS tiến hành TN để nghiên cứu tính chất của chất; khi thảo luận nhóm để tìm ra lời giải, nhận xét, kết luận cho một vấn đề học tập hay một bày toán cụ thể. Để phát huy được tính tích cực của PP này, cần đảm bảo một số yêu cầu sau: + Líp học được chia thành các nhóm nhỏ,có thể theo từng bàn hoặc hai bàn gần nhau ghép lại và đặt tên nhóm: 1,2,3...Đồng thời cũng có thể thay đổi nhóm tuỳ theo công việc cần thiết gọi là nhóm cơ động. + Các thành viên trong nhóm được phân công mỗi người một việc.Trong nhóm có nhóm trưởng, thư kí và các thành viên với những nhiệm vụ cụ thể trong một hoạt động nhất định. Sự phân công này cũng có sự thay đổi để mỗi HS có thể phát huy vai trò, trách nhiệm cá nhân ở trong nhóm. Nhóm trưởng có nhiệm vụ điều khiển hoạt động nhóm, phân công trách nhiệm cho các thành viên và yêu cầu mỗi thành viên thực hiện đúng trách nhiệm của mình, thay mặt nhóm bào cáo kết quả hoạt động của nhóm nếu cần.Thư kí có trách nhiệm ghi kết quả hoạt động cho nhóm và theo dõi và có thể giúp đỡ, định hướng, điều chỉnh kịp thời hoạt động của nhóm đi đúng hướng. Trong trường phổ thông, PP này được sử dụng như mét PP trung gian giữa hoạt động độc lập của từng HS với hoạt động chung của cả líp. Tuy nhiên, PP này còn bị hạn chế bởi không gian chật hẹp của líp học, bởi thời gian hạn định của một tiết học nên GV phải biết tổ chức hợp lí và HS đã quen với hoạt động này thì mới có hiệu quả tốt. Mỗi tiết học chỉ nên tổ chức từ 1-3 hoạt động nhóm, mỗi hoạt động cần 5-10 phót. Ta cần chú ý đến yêu cầu phát huy tính tích cực của HS và rèn luyện năng lực hợp tác giữa các thành viên trong hoạt động nhóm. Cần tránh khuynh hướng hình thức, lạm dông PP này khi cho rằng tổ chức hoạt động nhóm là dấu hiệu tiêu biểu nhất của đổi mới PPDH hoặc hoả động nhóm càng nhiều thì càng chứng tá PPDH càng đổi mới. Trong PP hợp tác nổi lên mối quan hệ giao tiếp HS-HS. Thông qua thảo luận, tranh luận trong tập thể, ý kiến của cá nhân được điều chỉnh, qua đó người học nâng mình lên một trình độ mới. Hoạt động trong tập thể nhóm sẽ làm cho từng thành viên quen dần với sự phân công hợp tác trong lao động XH, phát triển tình bạn, ý thức tổ chức kỉ luật, ý thức cộng đồng. Mô hình này nhằm chuẩn bị cho HS thích ứng với đời sống XH trong đó mỗi người sống và làm việc theo phân công,hợp tác tập thể cộng đồng.Trong xu hướng toàn cầu hoá xuất hiện nhu cầu hợp tác xuyên quốc gia thì năng lực hợp tác thực sự trở thành mục tiêu đào tạo của ngành GD và nhà trường. II. THÍ NGHIỆM HOÁ HỌC TRONG DẠY HỌC HOÁ HỌC Ở TRƯỜNG PHỔ THÔNG 1. Vai trò, ý nghĩa của thí nghiệm hoá học trong dạy học hoá học[11],[13] Thí nghiệm hoá học có ý nghĩa to lớn trong dạy học hoá học, nã giữ vai trò cơ bản trong việc thực hiện những nhiệm vụ của việc dạy học hoá học ở trường phổ thông vì những lÝ do sau đây: - Thí nghiệm giúp HS dễ hiểu bài và hiểu bài sâu sắc. TN là cơ sở ,điểm xuất phát cho quá trình học tập-nhận thức của HS.Từ đây xuất phát quá trình nhận thức cảm tính của HS, để sau đó diễn ra sự trừu tượng hóa và tiến lên đến cụ thể trong tư duy. - Thí nghiệm giúp nâng cao lòng tin của HS vào khoa học và phát triển tư duy của HS. TN là cầu nối giữa lí thuyết và thực tiễn, là tiêu chuẩn đánh giá tính chân thực của kiến thức, hỗ trợ đắc lực cho tư duy sáng tạo. Nó là phương tiện duy nhất giúp hình thành ở HS kĩ năng kĩ xảo thực hành và tư duy kĩ thuật. - Thí nghiệm do tù tay GV làm sẽ là khuôn mẫu về thao tác cho trò học tập và bắt trước, để rồi sau khi HS làm TN, các em sẽ học được cả cách thức làm TN. Do đó có thể nói TN do GV trình bày sẽ giúp cho việc hình thành những kĩ năng TN đầu tiên ở HS mét cách chính xác. - Thí nghiệm có thể được sử dụng trong tất cả các khâu của quá trình dạy học.TN biểu diễn của GV được dùng trong nghiên cứu tài liệu mới,trong khâu hoàn thiện kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo. TN của HS còng được sử dụng trong tất cả các khâu của quá trình dạy học nói trên. Như vậy, TN hoá học là dạng phương tiện trực quan chủ yếu, có vai trò quyết định trong quá trình dạy học hoá học. 2. Phân loại, yêu cầu sư phạm của việc sử dụng thí nghiệm trong dạy học hoá học[11] Trong trường phổ thông hiện nay sử dụng các hình thức TN sau đây: 1-Thí nghiệm biểu diễn của GV: là TN do GV tù tay trình bày trước HS. 2-Thí nghiệm học sinh: là TN do HS tự làm dưới các biến dạng sau đây: + Thí nghiệm đồng loạt của HS khi học bài mới ở trên líp để nghiên cứu sâu một vài nội dung của bài học.TN được làm với tất cả các HS trong líp hoặc theo nhóm hoặc chỉ một vài HS do GV chỉ định, điều này tuỳ thuộc vào điều kiện cơ sở vật chất và nội dung bài học. + Thí nghiệm thực hành ở phòng TN nhằm củng cố kiến thức, rèn luyện kĩ năng, kĩ xảo làm TN, thường được tổ chức sau một số bài hoặc cuối học kì. + Thí nghiệm ngoại khoá như TN vui trong các buổi học vui về hoá học. + Thí nghiệm ở nhà, một hình thức thực nghiệm đơn giản, có thể dài ngày giao cho HS tù làm ở nhà riêng. Trong các loại TN trên thì TN biểu diễn của GV và TNTH cần phải thoả mãn các yêu cầu sư phạm sau đây: 2.1. Những yêu cầu sư phạm về kĩ thuật biểu diễn thí nghiệm Trong khi biểu diễn TNHH, người GV nhất thiết phải tuân theo những yêu cầu sau đây: a) Đảm bảo an toàn cho GV và học sinh: GV phải chịu trách nhiệm trước nhân dân và pháp luật về mọi điều không may xảy ra có ảnh hưởng đến sức khoẻ, tính mạng của HS. Do đó GV nhất thiết phải tuân theo tất cả những qui định về bảo hiểm. Luôn giữ hoá chất, dụng cụ sạch sẽ và tốt, làm đúng kĩ thuật, bình tĩnh khi làm TN sẽ đảm bảo được an toàn. Sự nắm vững kĩ thuật, kĩ năng thành thạo khi làm TN, sù am hiểu nguyên nhân của những sự không may có thể xảy ra, ý thức trách nhiệm, tính cẩn thận là những điều kiện chủ yếu để đảm bảo an toàn của các TN.Tuy nhiên GV không nên quá cường điệu sự nguy hiểm của các TN và tính độc của các hoá chất làm cho HS sợ hãi. b) Đảm bảo thành công của TN: Muèn TN có kết quả tốt, GV phải nắm vững kĩ thuật TN, phải tuân theo đầy đủ và chính xác chỉ dẫn về kĩ thuật khi lắp dụng cụ và khi tiến hành TN. Hơn thế,còn phải có kĩ năng thành thạo. Muốn vậy người GV ngoài việc đọc sách, học hỏi ở đồng nghiệp có kinh nghiệm làm TN để nắm vững kĩ thuật làm TN thì phải làm TN nhiều lần, rót kinh nghiệm, có cải tiến sáng tạo. GV phải chuẩn bị chu đáo, làm thử nhiều lần trước khi biểu diễn trên líp. Để đảm bảo TN được thành công GV cần lưu ý những điểm sau: + Lượng hoá chất, nồng độ, nhiệt độ là những yếu tè quyết định khi làm TN. + Phải kiểm tra số lượng và chất lượng của các hoá chất, dụng cô. Khi TN thất bại, GV cần bình tĩnh suy nghĩ để tìm ra nguyên nhân và giải quyết. Uy tín của GV sẽ được tăng lên nếu GV tìm ra nguyên nhân làm cho TN không đạt kết quả và bổ khuyết làm cho TN lại được tiến hành tốt. Nhưng uy tín của GV sẽ giảm sút nhanh chóng nếu lừa dối HS hoặc Ðp HS phải công nhận trong khi làm TN không thành công. Việc lừa dối HS làm phản khoa học và phản GD. c) Thí nghiệm phải rõ, học sinh phải được quan sát đầy đủ: GV không được che lấp TN. Kích thước dụng cụ và lượng hoá chất phải đủ lớn. Bàn để biểu diễn TN cao vừa phải. Bố trí thiết bị, ánh sáng, phông nền thích hợp để cả líp quan sát được rõ hiện tượng xảy ra của TN. d) Thí nghiệmphải đơn giản, dụng cô TN gọn gàng mĩ thuật, đồng thời phải đảm bảo tính khoa học: Những TN quá phức tạp có thể biểu diễn vào giê thực hành. Nhiều GV đã phát huy sáng kiến cải tiến dụng cụ TN cho đơn giản, dùng những hoá chất dễ kiếm và rẻ tiền để thay thế cho phù hợp với điều kiện thiết bị còn thiếu thốn của nước ta. Đó là việc làm rất đáng khuyến khích, nhưng