Luận văn Phát huy năng lực hợp tác cho học sinh thông qua dạy học chương hiđrocacbon không no phần hóa học hữu cơ 11- Trung học phổ thông

ở cấp độ quốc gia, địa phương và tham gia các kỳ đánh giá quốc tế để làm căn cứ đề xuất chính sách, giải pháp cải thiện chất lượng giáo dục phổ thông. 1.2.Năng lực và vấn đề phát triển năng lực cho học sinh THPT [ 3], [ 10], [ 13] .1.2.1. Khái niệm về năng lực. Từ điển tiếng việt do tác giả Hoàng Phê chủ biên (Nhà xuất bản Đà Nẵng. 1998) có giải thích: Năng lực là: “Khả năng, điều kiện chủ quan hoặc tự nhiên sẵn có để thực hiện một hoạt động nào đó. Phẩm chất tâm lí và sinh lí tạo cho con người khả năng hoàn thành một loại hoạt động nào đó với chất lượng cao”. Trong tài liệu tập huấn việc dạy học và kiểm tra, đánh giá theo theo định hướng phát triển năng lực của học sinh do Bộ giáo dục và Đào tạo phát hành năm 2014 thì “Năng lực được quan niệm là sự kết hợp một cách linh hoạt và có tổ chức kiến thức, kỹ năng với thái độ, tình cảm, giá trị, động cơ cá nhân, nhằm đáp ứng hiệu quả một yêu cầu phức hợp của hoạt động trong bối cảnh nhất địnhCó thể hiểu một cách ngắn gọn năng lực là khả năng vận dụng tất cả những yếu tố chủ quan(mà bản thân có sẵn hoặc được hình thành qua học tập) để giải quyết các vấn đề trong học tập, công tác và cuộc sống. Định hướng chương trình giáo dục phổ thông sau năm 2015 đã xác định các nhóm năng lực cốt lõi mà HS cần phải có như sau: – Năng lực làm chủ và phát triển bản thân, bao gồm: Năng lực tự học; Năng lực giải quyết vấn đề; Năng lực sáng tạo;Năng lực quản lí bản thân. – Năng lực xã hội, bao gồm: Năng lực giao tiếp; Năng lực hợp tác. – Năng lực công cụ, bao gồm: Năng lực tính toán; Năng lực sử dụng ngôn ngữ; Năng lực ứng dụng công nghệ thông tin(ICT). 1.2.2. Một số năng lực cụ thể Theo Dự thảo chương trình giáo dục phổ thông tổng thể vừa được Bộ Giáo dục và Đào tạo năm 2015 công bố có 8 năng lực gồm: Năng lực tự học, Năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo, Năng lực thẩm mỹ, Năng lực thể chất, Năng lực giao tiếp, Năng lực hợp tác, Năng lực tính toán, Năng lực công nghệ thông tin và truyền thông 15 1.2.3. Phát triển năng lực Theo từ điển Xã hội học: Phát triển là sự biến đổi hợp quy luật theo phương hướng không thể đảo ngược, được đặc trưng bởi sự chuyển biến chất lượng, bởi sự chuyển biến sang một trình độ mới. Phát triển là đặc điểm cơ bản của vật chất, là nguyên tắc giải thích về sự tồn tại và hoạt động của các hệ thống bất cân bằng, lưu động, biến đổi. Trong môn Hóa học bao gồm 6 năng lực đặc thù: Năng lực sử dụng ngôn ngữ hóa học Qua các bài học, học sinh sẽ nghe và hiểu được nội dung các thuật ngữ hóa học, danh pháp hóa học và các biểu tượng hóa học (kí hiệu, hình vẽ, mô hình cấu trúc các phân tử các chất, các liên kết hóa học) Các em sẽ viết và biểu diễn đúng công thức hóa học của các hợp chất vô cơ và các hợp chất hữu cơ các dạng công thức, đồng đẳng, đồng phân. Ngoài ra, các em còn nhận biết và rút ra được các quy tắc đọc tên và đọc đúng tên theo các danh pháp khác nhau đối với các hợp chất hữu cơ. Trình bày và vận dụng được các thuật ngữ hóa học, danh pháp hóa học và hiểu được ý nghĩa của chúng. Năng lực thực hành hóa học Năng lực này bao gồm các năng lực tiến hành thí nghiệm, sử dụng và vận dụng thí nghiệm; năng lực quan sát, mô tả, giải thích các hiện tượng tự nhiên. Học sinh được yêu cầu mô tả và giải thích được các hiện tượng thí nghiệm và rút ra những kết luận về tính chất của chất. Năng lực tính toán Thông qua các bài tập hóa học sẽ hình thành năng lực tính toán cho học sinh. Các em sẽ có thể vận dụng thành thạo phương pháp bảo toàn (bảo toàn khối lượng, bảo toàn điện tích, bảo toàn electron..) trong việc tính toàn giải các bài toán hóa học. Năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề thông qua môn Hóa học Qua quá trình học tập trên lớp, học sinh sẽ phân tích được tình huống, phát hiện và nêu được tình huống có vấn đề trong học tập, trong cuộc sống. Các em sẽ thu thập và làm rõ các thông tin có liên quan đến vấn đề. Đề xuất và phân tích được một số giải pháp giải quyết vấn đề, lựa chọn được giải pháp phù hợp. 16 Năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào cuộc sống Quá trình học tập sẽ giúp học sinh có năng lực hệ thống hóa kiến thức, phân loại kiến thức hóa học, hiểu rõ đặc điểm, nội dung, thuộc tính của loại kiến thức hóa học đó. Học sinh sẽ định hướng được các kiến thức hóa học một cách tổng hợp và khi vận dụng kiến thức hóa học phải ý thức rõ ràng về loại kiến thức hóa học đó được ứng dụng trong các lĩnh vực gì, ngành nghề gì trong cuộc sống. Các em sẽ phát hiện và hiểu rõ được các ứng dụng của hóa học trong các vấn đề thực phẩm, sinh hoạt, y học, sức khỏe, khoa học thường thức, sản xuất công nghiệp, nông nghiệp và môi trường. Năng lực sáng tạo Môn Hóa học sẽ giúp học sinh đề xuất được câu hỏi nghiên cứu cho một vấn đề hay chủ đề học tập cụ thể; đề xuất giả thuyết nghiên cứu phù hợp với câu hỏi nghiên cứu một cách khoa học, sáng tạo. Học sinh sẽ đề xuất phương án thực nghiệm tìm tòi để kiểm chứng giả thuyết nghiên cứu, thực hiện phương án thực nghiệm. Sau đó, các em sẽ xây dựng báo cáo kết quả nghiên cứu và trình bày kết quả nghiên cứu một cách khoa học, sáng tạo 1.2.4. Đánh giá năng lực Theo quan điểm phát triển năng lực, việc đánh giá kết quả học tập không lấy việc kiểm tra khả năng tái hiện kiến thức đã học làm trung tâm của việc đánh giá. Đánh giá kết quả học tập theo năng lực cần chú trọng khả năng vận dụng sáng tạo tri thức trong những tình huống ứng dụng khác nhau. Đánh giá kết quả học tập đối với các môn học và hoạt động giáo dục ở mỗi lớp và sau cấp học là biện pháp chủ yếu nhằm xác định mức độ thực hiện mục tiêu dạy học, có vai trò quan trọng trong việc cải thiện kết quả học tập của HS. Hay đánh giá theo năng lực là đánh giá kiến thức, kỹ năng và thái độ trong bối cảnh có ý nghĩa.Đánh giá năng lực được coi là sự tổng hợp cả đánh giá về kiến thức, kỹ năng, về mức độ nhận thức của HS (Biết, Hiểu, Vận dụng , Vận dụng cao) và thái độ vận dụng kiến thức, kỹ năng đó trong cuộc sống 1.3.Năng lực hợp tác[5 ], [ 13], [ 15], [ 20], [ 22], [26] 1.3.1. Năng lực hợp tác của HS THPT Trên cơ sở phân tích các khái niệm năng lực, năng lực học tập và học tập hợp tác 17 chúng tôi cho rằng: Năng lực học tập hợp tác là khả năng thực hiện những hành động, kỹ thuật học tập một cách đúng đắn, linh hoạt, mềm dẻo, có hiệu quả trên cơ sở vận dụng những tri thức, kinh nghiệm học tập hợp tác với GV và bạn học trong môi trường nhóm nhằm thực hiện mục tiêu học tập đề ra. Người có NLHT phải có tri thức về học tập hợp tác như: mục đích, yêu cầu, nguyên tắc, cách thức tiến hành, những điều kiện, phương tiện môi trường cần thiết cho học tập hợp tác và phải biết vận dụng trong thực tiễn học tập một cách đúng đắn, linh hoạt, mềm dẻo và có hiệu quả. Người có NLHT vừa là người hoàn thành tốt nhiệm vụ cá nhân trong nhóm khi được giao vừa biết phối hợp, chia sẻ, hỗ trợ các thành viên khác trong nhóm để hoàn thành nhiệm vụ chung của nhóm hợp tác. 1.3.2. Biểu hiện NLHT của HS THPT Chủ động đề xuất mục đích hợp tác để giải quyết một vấn đề do bản thân và những người khác đề xuất; lựa chọn hình thức làm việc nhóm với quy mô phù hợp với yêu cầu và nhiệm vụ. Tự nhận trách nhiệm và vai trò của mình trong hoạt động chung của nhóm; phân tích được các công việc cần thực hiện để hoàn thành nhiệm vụ đáp ứng được mục đích chung, đánh giá khả năng của mình có thể đóng góp thúc đẩy hoạt động của nhóm. Phân tích được khả năng của từng thành viên để tham gia đề xuất phương án phân công công việc; dự kiến phương án phân công, tổ chức hoạt động hợp tác. Theo dõi tiến độ hoàn thành công việc của từng thành viên và cả nhóm để điều hoà hoạt động phối hợp; khiêm tốn tiếp thu sự góp ý và nhiệt tình chia sẻ, hỗ trợ các thành viên khác. Căn cứ vào mục đích hoạt động của nhóm để tổng kết kết quả đạt được; đánh giá mức độ đạt mục đích của cá nhân và của nhóm và rút kinh nghiệm cho bản thân và cho từng người trong nhóm. 1.3.3 Quy trình phát triển năng lực hợp tác trong dạy học Trên cơ sở các thành tố, cấu trúc của NLHT, chúng tôi thiết kế quy trình phát triển NLHT trong dạy học gồm 6 bước như sau: Hoạt động GV Hoạt động HS Bước 1. Giới thiệu khái quát về tổ chức học tập theo nhóm hợp tác 18 Mục đích: Giới thiệu khái quát về NLHT cho HS nhằm giúp các em có hiểu biết sơ bộ ban đầu về NLHT, tạo hứng thú học tập hợp tác cho HS, trên cơ sở đó HS có thể tự xây dựng nhóm hợp tác một cách chủ động, tự giác. - Giới thiệu vai trò của NLHT. - Giới thiệu sơ lược quy trình hợp tác: + Đề xuất các tiêu chí khác nhau về tổ chức nhóm ( theo sở thích, theo trình độ, kinh nghiệm, khả năng của các thành viên, số lượng các thành viên trong một nhóm, hoặc bốc thăm ngẫu nhiên,...) + Giải thích nhiệm vụ của mỗi thành viên trong nhóm, cách thức hoạt động nhóm theo các kỹ thuật trong DHHT. - Lắng nghe GV giới thiệu về NLHT và hướng dẫn thực hiện quy trình hợp tác. - Thảo luận những nội dung liên quan đến hợp tác và NLHT: Tìm hiểu các tiêu chí tổ chức nhóm hợp tác và quy trình hoạt động nhóm. - Đề xuất các tiêu chí thành lập nhóm và tổ chức hoạt động hợp tác theo nhóm. - Thành lập các nhóm học hợp tác theo các tiêu chí do GV và HS thống nhất. Bước 2. HS thực hiện các quy trình của DHHT theo nhóm Mục đích: HS được trải nghiệm học tập theo hướng rèn luyện NLHT nhằm lĩnh hội kiến thức bài học và rèn luyện, phát triển các NLHT: KN tổ chức nhóm; lâp kế hoạch; tạo môi trường hợp tác: Tiếp xúc trực tiêp thúc đẩy sự hợp tác; giúp đỡ nhau trong học tập, giải quyết mâu thuẫn trên cơ sở giao lưu, tin tưởng, có sự phối hợp lý giữa các thành viên trong nhóm để đưa ra đường hướng chung thực hiện nhiệm vụ của nhóm,... - Giáo viên phân tích nội dung của chủ đề, bài học, xác định các đơn vị kiến thức có thể xây dựng thành các công cụ cho học sinh hợp tác như các câu hỏi, bài tập, bài tập tình huống, bộ câu hỏi định hướng,... - Yêu cầu HS chọn chủ đề học tập; giao nhiệm vụ cho HS để hoạt động nhóm. - Yêu cầu HS tổ chức thành nhóm hợp tác; lên kế hoạch hoạt động; thực hiện nhiệm vụ trong nhóm; thảo luận các nhóm; rút ra kết luận và đánh giá Trải nghiệm hợp tác nhóm theo quy trình dưới sự hướng dẫn của GV. 19 Bước 3: HS rút ra quy trình hợp tác từ trải nghiệm Mục đích: HS hiểu dõ thao tác, ý nghĩa của từng bước trong quy trình để thực hiện có hiệu quả việc rèn luyện năng lực hợp tác ( bao gồm cả nội dung công việc, thời gian và các điều kiện cần thiết khác để thực hiện các nhiệm vụ của cá nhân và nhiệm vụ chung của nhóm,...) - Hướng dẫn HS rút ra các bước của quy trình họp hợp tác qua trải nghiệm. Chuẩn hóa các bước trong quy trình học hợp tác mà HS đưa ra (nếu cần) - Rút ra quy trình học theo nhóm hợp tác. Bước 1: Tổ chức nhóm hợp tác Bước 2: Hoạt động trong nhóm nhỏ ( Bao gồm: Lên kế hoạch hoạt động, thực hiện nhiệm vụ, giúp đỡ lẫn nhau thực hiện nhiệm vụ cá nhân). Bước 3: Hoạt động trong nhóm lớn ( Bao gồm: Đại diện các nhóm báo cáo, các nhóm nhận xét, bổ sung, bảo vệ ý kiến, rút ra kết luận) Bước 4: Đánh giá: Cá nhân đánh giá bản thân và đánh giá các thành viên trong nhóm cũng như nhóm khác. Bước 5: Đề xuất các cải tiến để đạt được mục đích của nhóm có hiệu quả hơn Bước 4: HS tiếp tục rèn luyện theo quy trình học hợp tác trên cơ sở các bước đã có và thử nghiệm các đề xuất cải tiến mới Mục đích: HS tiếp tục rèn luyện NLHT theo quy trình nhằm làm lại, hoàn thiện các thao tác chưa đạt yêu cầu cũng như các đề xuất mới dưới dưới sự theo dõi, điều chỉnh, hướng dẫn của GV và của các thành viên trong nhóm cũng như các nhóm khác. - Đưa ra các công cụ rèn luyện NLHT cho HS. - Đánh giá NLHT cho HS theo tiêu chí sau mỗi lần HS hoạt động. Thực hiện hợp tác theo quy trình ( Bước 3) 20 Bước 5. Đánh giá việc rèn luyện NLHT Mục đích: GV và HS đánh giá việc rèn luyện các kỹ hợp tác với mục đích phản hồi thông tin vừa để điều chỉnh thao tác, vừa cho HS thấy được sự tiến bộ của mình trong việc sử dụng các KN, để có động lực thúc đẩy việc học và rèn luyện các năng lực khác. - GV và HS cùng đánh giá lại quá trình rèn luyện năng lực hợp tác, phân tích điểm đạt được và chưa đạt được trong quá trình thực hiện các hoạt động học tập để hình thành và phát triển năng lực hợp tác Bước 6. Rút kinh nghiệm và đề xuất các giải pháp cải tiến phát triển NLHT - GV rút kinh nghiệm cho việc rèn luyện các NL khác, yêu cầu, đề nghị HS đề xuất các phương thức khác để tổ chức, thực hiện các nhiệm vụ trong các nhóm và đưa ra các tiêu chí đánh giá NLHT. Các đề xuất cần được thống nhất cao của các thành viên trong các nhóm và GV là người kết luận 1.3.4. Ý nghĩa của sự hợp tác và phát triển năng lực hợp tác cho HS THPT trong xã hội hiện nay NLHT đươc̣ hiểu là khả năng tương tác của cá nhân với cá nhân và tâp̣ thể trong học tập và cuộc sống. NLHT cho thấy khả năng làm viêc̣ hiêụ quả của cá nhân trong mối quan hê ̣với tâp̣ thể, trong mối quan hê ̣tương trơ ̣lâñ nhau để cùng hướng tới một mục đích chung. Đây là môṭ NL rất cần thiết trong xa ̃hôị hiêṇ đaị, khi chúng ta đang sống trong môṭ môi trường, môṭ không gian rôṇg mở của quá trình hôị nhâp̣. 1. 3.5. Đánh giá NLHT NLHT là một dạng năng lực cho phép cá nhân kết hợp một cách linh hoạt và có tổ chức giữa tri thức, năng lực cần thiết của bản thân và của các thành viên trong nhóm nhằm đáp ứng hiệu quả yêu cầu của hoạt động hợp tác trong bối cảnh cụ thể. Trong đó mỗi cá nhân thể hiện sự tích cực, tự giác, sự tương tác và trách nhiệm cao trên cơ sở huy động những tri thức, kĩ năng của bản thân nhằm giải quyết có hiệu quả nhiệm vụ của nhóm. Từ những nghiên cứu trên, ta nhận thấy những đặc điểm nỗi bật của DHHT: - Về mục đích: DHHT không chỉ truyền thụ cho HS những kiến thức trong chương trình mà còn hướng vào việc phát triển tư duy, hình thành các kỹ năng hợp tác, kỹ năng thực hành sáng tạo, chuẩn bị cho HS thích ứng hòa nhập với đời sống xã hội. 21 - Về nội dung: DHHT ngoài những kiến thức qui định trong chương trình còn bao gồm các bài tập nhận thức dưới dạng tình huống, tìm tòi, giải quyết vấn đề. - Về phương pháp: Rèn luyện cho HS thói quen tự học, hoạt động độc lập cá nhân hoặc hợp tác trong tập thể thông qua thảo luận nhóm và thực hành. - Về hình thức tổ chức dạy học: DHHT sử dụng phối hợp và linh hoạt các dạng tổ chức dạy: nhóm - tập thể, nhóm - cá nhân. Trong đó dạng tổ chức dạy học nhóm -cá nhân có nhiều ưu thế trong việc tích cực hóa hoạt động học tập và hợp tác của HS. Không gian tổ chức dạy học, thiết bị dạy học, bàn ghế được bố trí cơ động và linh hoạt. - Về đánh giá: HS tự chịu trách nhiệm về kết quả học tập của mình, cho nên cùng với việc kiểm tra, đánh giá của GV, HS được tham gia vào quá trình đánh giá, tự đánh giá và đánh giá lẫn nhau. 1.4. Một số phƣơng pháp và kỹ thuật dạy học tích cực [ 7], [ 9], [ 13], [ 15] 1.4.1. Phương pháp dạy học giải quyết vấn đề. 1.4.1.1. Khái niệm Từ những nghiên cứu về năng lực giải quyết vấn đề, vận dụng vào thực tiễn dạy học Hóa học ở trường trung học phổ thông, chúng tôi quan niệm: Năng lực giải quyết vấn đề của học sinh trong học Hóa học là một tổ hợp các năng lực thể hiện ở các kĩ năng (thao tác tư duy và hành động) trong hoạt động học tập nhằm giải quyết có hiệu quả những nhiệm vụ của Hóa học. 1.4.1.2. Hoạt động giải quyết vấn đề trong học tập Hóa học Hoạt động phát hiện và giải quyết vấn đề trong dạy học Hóa học bao gồm: * Phát hiện vấn đề trong học tập Hóa học: + Phát hiện các vấn đề trong tình huống học tập Hóa học (xây dựng kinh nghiệm, xác định tính chất các chất; dự đoán hiện tượng; giải thích hiện tượng; đề xuất PP nhận biết các chất; PP điều chế các chất, giải bài toán); + Phát hiện cấu trúc của vấn đề: điều gì đã có, được sử dụng; điều gì cần phải tìm, phải xác định + Phát hiện những “mâu thuẫn” giữa lí thuyết với các hiện tượng hóa học trong thực tế. + Phát hiện sai lầm, nhược điểm trong lời giải, câu trả lời. + Phát hiện nguyên nhân sai lầm và sửa chữa sai lầm. 22 * Giải quyết vấn đề trong học tập Hóa học + Phát biểu tính chất vật lý và hóa học của các chất, nêu PP điều chế; + Tiến hành các thực nghiệm chứng minh, các phép tính toán, suy luận để tìm ra câu trả lời + Trình bày lời giải các hiện tượng hóa học, các bài toán; + Sửa chữa sai lầm, chính xác hoá cách giải quyết. 1.4.1.3. Quy trình phát triển năng lực giải quyết vấn đề Áp dụng quy trình phát triển năng lực nói chung, quy trình phát triển năng lực giải quyết vấn đề gồm 5 bước như sau: Bước 1: Nhận thức rõ các biểu hiện của năng lực giải quyết vấn đề, xác định công cụ đo năng lực giải quyết vấn đề. Lập kế hoạch về phát triển năng lực giải quyết vấn đề thể hiện ở giáo án/ kế hoạch bài học. Giáo viên lựa chọn nội dung kiến thức phù hợp để thiết kế các tình huống có vấn đề. Bước 2: Tạo tình huống, tổ chức các hoạt động, sử dụng phương pháp dạy học và thiết bị dạy học phù hợp để hình thành, phát triển năng lực giải quyết vấn đề. Bước 3: Tổ chức dạy học phát hiện – giải quyết vấn đề. Sử dụng các biện pháp phù hợp để phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh. Theo dõi, hướng dẫn, điều chỉnh cho học sinh trong quá trình hoạt động. Bước 4: Đánh giá sự phát triển năng lực giải quyết vấn đề của học sinh thông qua các công cụ: - Bảng quan sát HS theo các tiêu chí của năng lực giải quyết vấn đề. - Hồ sơ học tập của học sinh. - Phiếu phỏng vấn GV và HS (tự đánh giá của HS). - Các bài tập, các tình huống mô phỏng để kiểm tra đánh giá việc phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh. Bước 5: Rút kinh nghiệm phát huy những kết quả tốt, đề xuất biện pháp khắc phục hạn chế của học sinh. Tiếp tục triển khai các hoạt động nhằm phát triển năng lực cho HS. - Rèn luyện khả năng phối hợp kiến thức hóa học với kiến thức các môn khoa học khác trong việc giải quyết các vấn đề học tập và chọn phương án giải quyết vấn đề một cách logic, đúng đắn, nhanh gọn nhất. 23 - Rèn luyện khả năng tư duy, phán đoán khoa học một cách sáng tạo, độc đáo trong việc vận dụng các quy luật để hoàn thành bài tập một cách nhanh gọn. - Rèn luyện cho học sinh khả năng đọc sách, có kĩ năng đọc và thu thập thông tin, xử lí thông tin qua tài liệu và các nguồn thông tin khác nhau. - Giáo viên thường xuyên học tập bồi dưỡng về chuyên môn nghiệp vụ, tích lũy tư liệu và nghiên cứu hướng dẫn học sinh phương pháp tự học, tự nghiên cứu, giải quyết vấn đề. VD: Trong dạy Hóa học khi dạy tính chất của phản ứng etilen cộng dung dịch Br2 + Phát hiện vấn đề: Phản ứng Anken với dd Br2 thường được gọi là phản ứng cộng, phản ứng với dd thuốc tím (KMnO4) gọi là phản ứng Oxihoa- Khử. Vậy liệu phản ứng với dd Br2 có phải là phản ứng Oxihoa- Khử không? + GQVĐ: Phản ứng với dd Br2 chắc chắn là phản ứng cộng (theo khái niệm), nhưng để biết có phải là phản ứng Oxihoa- Khử không thì phải xác định số oxihoa của các nguyên tố trong phản ứng. 1.4.2. Phương pháp dạy học theo dự án . 1.4.2.1. Khái niệm dạy học dự án Theo [13] thì: DHTDA là một mô hình dạy học lấy HS làm trung tâm. Nó giúp phát triển kiến thức và các kỹ năng liên quan thông qua những nhiệm vụ mang tính mở, khuyến khích HS tìm tòi, hiện thực hoá những kiến thức đã học trong quá trình thực hiện và tạo ra những sản phẩm của chính mình. Chương trình DHTDA được xây dựng dựa trên những câu hỏi định hướng quan trọng, lồng ghép các chuẩn nội dung và tư duy bậc cao trong những bối cảnh thực tế. Bài học thiết kế theo DA chứa đựng nhiều kĩ thuật dạy học khác nhau, có thể lôi cuốn được mọi đối tượng HS không phụ thuộc vào cách học của họ. 1.4.2.2. Cấu trúc của quá trình dạy học dự án Có một số nhà nghiên cứu đưa ra các tiến trình của DHTDA như trong tài liệu [13] [26], [31], nhưng đều thực hiện các bước chính : chọn đề tài, xây dựng kế hoạch, thực hiện DA và trình bày sản phẩm. Chúng tôi lựa chọn thực hiện DHTDA theo tiến trình sau: Giai đoạn 1: Xây dựng ý tưởng, chọn đề tài và xác định mục đích của DA 24 GV và HS cùng đề xuất ý tưởng, xác định chủ đề và mục đích của DA, xuất phát từ thực tiễn xã hội và đời sống, đồng thời cần chú ý đến hứng thú người học cũng như ý nghĩa xã hội của đề tài. Giai đoạn 2: Xây dựng kế hoạch thực hiện DA HS xây dựng kế hoạch thực hiện DA dưới sự hướng dẫn của GV. Khi xây dựng kế hoạch cần xác định những công việc cần làm, thời gian dự kiến, dự kiến vật liệu, kinh phí, PP tiến hành và phân công công việc cho mỗi thành viên trong nhóm. Giai đoạn 3: Thực hiện DA Các thành viên thực hiện công việc theo kế hoạch đã đề ra cho nhóm và cá nhân. HS thực hiện các hoạt động trí tuệ và hoạt động thực tiễn, thực hành, những hoạt động này xen kẽ và tác động qua lại lẫn nhau. Kiến thức lí thuyết, các phương án giải quyết vấn đề được thử nghiệm qua thực tiễn. Trong quá trình đó, sản phẩm của DA và thông tin mới được tạo ra. Giai đoạn 4: Thu thập kết quả và trình sản phẩm DA Kết quả thực hiện DA có thể viết dưới dạng thu hoạch, báo cáo, bài báo và được giới thiệu công bố giữa các nhóm HS trong lớp, trong trường hay ngoài xã hội. Sản phẩm có thể là vật chất được tạo ra qua hành động thực hành hoặc hành động phi vật chất. Giai đoạn 5: Đánh giá DA GV và HS đánh giá quá trình thực hiện kết quả cũng như kinh nghiệm đạt được. Từ đórút ra những kinh nghiệm cho việc thực hiện các DA tiếp theo. Kết quả DA có thể được đánh giá từ bên ngoài. Trên thực tế, việc phân chia các giai đoạn chỉ mang tính tương đối, chúng có thể xen kẽ và thâm nhập lẫn nhau. Việc kiểm tra, điều chỉnh cần được thực hiện trong tất cả các giai đoạn của DA, phải phù hợp cấu trúc, nhiệm vụ của từng DA khác nhau và đảm bảo đặc điểm, bản chất của PPDH này. 1.4.2.3. Vai trò của giáo viên trong dạy học dự án Vai trò của giáo viên trong lớp học “học theo dự án” rất khác biệt so với vai trò mà hầu hết các giáo viên đã quen thuộc. Để thực hiện tốt phương pháp dạy học dự án thì bản thân mỗi giáo viên phải chuẩn bị một kế hoạch dạy học thật cụ thể và chi tiết. Bản kế hoạc dạy học đó phải chỉ rõ cho học sinh những điều sau: + Chủ đề của dự án? Mục đích của dự án? Nội dung chính của dự án? 25 + Kế hoạch thực hiện dự án? Tiêu chí đánh giá sản phẩm dự án + Hỗ trợ và cung cấp nguồn tài liệu cho học sinh Từng bước một, chúng ta sẽ thấy được lợi ích của dạy học theo dự án và việc chuyển sang phương pháp dự án sẽ được phát triển theo thời gian, mở ra nhiều ý tưởng lớn hơn, những thiết kế tốt hơn. 1.4.2.4. Vai trò của học sinh trong dạy học dự án. Trong DHTDA, HS học bằng việc tham gia thực hiện một DA (là một bài tập tình huống) có liên hệ chặt chẽ với nội dung học. HS đóng vai thuộc các ngành nghề khác nhau, hoàn thành vai trò dựa trên những kiến thức, kỹ năng nhất định liên quan đến nội dung học. Đồng thời, HS tự quyết định cách tiếp cận vấn đề, tự hoạch định và tổ chức các hoạt động, tập giải quyết các vấn đề của cuộc sống thực bằng kỹ năng của người lớn. Trong quá trình DHTDA, HS làm việc theo nhóm và hoàn thành việc học với các sản phẩm cụ thể. Khi kết thúc DA. HS phải trình bày và bảo vệ sản phẩm có tích hợp CNTT của mình.Với vai trò này thì HS thực sự là trung tâm của quá trình dạy học, chủ động tìm kiếm, lĩnh hội kiến thức, đáp ứng được yêu cầu, nhiệm vụ dạy học. 1.4.2.5. Những ưu điểm của phương pháp dự án * Với HS: có được những lợi ích từ DHTDA như: - Có sự gắn kết lý thuyết với thực tiễn trong hoạt động học tập. - Kích thích động cơ hứng thú học tập của HS. - Phát huy tính tự lực, tính trách nhiệm, sáng tạo của HS. - Phát triển năng lực giải quyết những vấn đề phức hợp mang tính tích hợp. - Phát triển năng lực cộng tác làm việc và kỹ năng giao tiếp ở HS. - Rèn luyện tính bền bỉ, kiên nhẫn của HS trong hoạt động thực hiện DA. - Phát triển năng lực đánh giá đồng đẳng và tự đánh giá của HS. - Phát triển kĩ năng sử dụng CNTT trong hoạt động bên cạnh việc phát triển các kĩ năng mềm khác. - Thông qua quá trình thực hiện DHTDA, HS củng cố mối quan hệ (tình bạn) với nhau trong nhóm, với lớp và với GV bộ môn. * Với GV cũng có được những lợi ích sau: 26 - Phát triển được các kĩ năng đánh giá (quan sát, vấn đáp) của GV cả về kiến thức và năng lực của HS (theo chiều rộng và theo chiều sâu). Việc đánh giá HS sẽ toàn diện hơn so với các PPDH khác: đánh giá vì việc học (đánh giá quá trình), trong việc học (đánh giá đồng đẳng) và về việc học của HS (đánh giá kết quả). - Quan tâm đến tiềm năng của HS và gắn kết hơn với HS trong DH, từ đó GV thấy yêu nghề hơn. - Tự bồi dưỡng kĩ năng sử dụng CNTT và các phương tiện kĩ thuật hiện đại trong DH - Luôn có ý thức tìm hiểu và gắn kết kiến thức lí thuyết với thực tiễn, từ đó sẽ tạo được bộ tư liệu dạy học ngày càng phong phú, đa dạng, sâu sắc hơn. 1.4.2.6. Những hạn chế của phương pháp dự án - DHTDA là hình thức bổ