Luận văn Phát triển năng lực hợp tác cho học sinh thông qua dạy học các chủ đề tích hợp chương nhóm oxi- Hóa học 10 nâng cao

ứng dụng lý thuyết này ở Việt Nam trong việc xây dựng chƣơng trình phổ thông, đặc biệt là xây dựng chƣơng trình tiểu học sau năm 2015. - Tác giả Nguyễn Phúc Chính nghiên cứu “Hình thành năng lực dạy học tích hợp cho giáo viên trung học phổ thông”. Trong công trình này, tác giả đã nghiên cứu cơ sở lý luận và thực tiễn nghiên cứu biên soạn tài liệu DHTH một số môn học (Vật lý, Sinh học, Địa lý,...) ở trƣờng THPT, tổ chức tập huấn hình thành NL DHTH cho GV THPT. Tại hội thảo “Dạy học tích hợp– dạy học phân hóa trong chƣơng trình giáo dục phổ thông sau năm 2015” do Bộ GD-ĐT tổ chức ở TPHCM ngày 27/11/2012, nhiều tác giả đƣa ra mô hình day học tích hợp và phân hóa cho giáo dục phổ thông nƣớc nhà dựa trên kinh nghiệm một số nƣớc nhƣ Hàn Quốc, Pháp,... và đề xuất xu hƣớng tích hợp trong chƣơng trình. Bậc THCS, ngoài các môn bắt buộc sẽ có các môn tự chọn. Nhiều nhà nghiên cứu đề xuất cần chú trọng đến việc tích hợp trong nhiều môn học và giảm các môn học bắt buộc, tăng môn học tự chọn, ngoài các môn học Toán, Ngữ văn , Ngoại ngữ, Công nghệ, Giáo dục công dân sẽ xây dựng hai môn học mới gồm môn Khoa học Tự nhiên (trên cơ sở các môn Lý, Hóa, Sinh trong chƣơng trình hiện hành) và môn Khoa học Xã hội (trên cơ sở các môn Sử, Địa trong chƣơng trình hiện hành cùng các vấn đề xã hội). 7 Qua quá trình tìm hiểu thu thập các tài liệu chúng tôi nhận thấy việc nghiên cứu về dạy học tích hợp ở THPT đã đƣợc nhiều tác giả quan tâm nhƣng chỉ dừng lại ở việc nghiên cứu lý‎ thuyết về DHTH. Vì vậy việc vận dụng lý‎ thuyết về DHTH để xây dựng các chủ đề DHTHcụ thể nhằm phát triển năng lực cho học sinh là việc làm quan trọng và cần thiết để đáp ứng yêu cầu thiết thực của ngành giáo dục. Trong phạm vi đề tài này, chúng tôi sẽ tiến hành nghiên cứu xây dựng các CĐTH và đề xuất các biện pháp phát triển NLHT thông qua dạy học các CĐTH chƣơng Nhóm oxi-Hóa học 10 Nâng cao . 1.2. Năng lực và phát triển năng lực 1.2.1. Khái niệm năng lực[4, tr 67,68]. Khái niệm năng lực “competency” có nguồn gốc tiếng Latinh “competentia”. Ngày nay khái niệm NL đƣợc hiểu nhiều nghĩa khác nhau. NL đƣợc hiểu nhƣ sự thành thạo, khả năng thực hiện của cá nhân đối với một công việc. NL bao gồm kiến thức, kĩ năng cũng nhƣ các quan điểm và thái độ mà một cá nhân có để hành động thành công trong các tình huống mới. Theo John Erpenbeck, “Năng lực được tri thức làm cơ sở, được sử dụng như khả năng, được quy định bởi giá trị, được tăng cường qua kinh nghiệm và được hiện thực hóa qua ý chí”. Weinert (2001) định nghĩa “Năng lực là những khả năng và kĩ xảo học được hoặc sẵn có của cá thể nhằm giải quyết các tình huống xác định, cũng như sự sẵn sàng về động cơ, xã hội và khả năng vận dụng các cách giải quyết vấn đề một cách có trách nhiệm và hiệu quả trong những tình huống linh hoạt”. Nhƣ vậy, NL là một thuộc tính tâm lí phức hợp, là điểm hội tụ của nhiều yếu tố nhƣ kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo, thái độ, kinh nghiệm, sự sẵn sàng hành động và trách nhiệm. Khái niệm NL gắn liền với khả năng hành động. NL hành động là một loại NL, nhƣng khi nói phát triển NL ngƣời ta cũng hiểu đồng thời là phát triển NL hành động. NL là khả năng thực hiện có trách nhiệm và hiệu quả các hành động giải quyết các nhiệm vụ, vấn đề trong những tình huống thay đổi thuộc các lĩnh vực nghề nghiệp, xã hội hay cá nhân trên cơ sở hiểu biết, kĩ năng, kĩ xảo và kinh nghiệm cũng nhƣ sự sẵn sàng hành động. 1.2.2. Phân loại năng lực 8 Bảng 1.1. Phân loại năng lực Năng lực chung Năng lực đặc thù môn học Khái niệm NL chung là những NL cơ bản, thiết yếu hoặc cốt lõi làm nền tảng cho mọi hoạt động của con ngƣời trong cuộc sống và lao động nghề nghiệp. Là những NL đƣợc hình thành và phát triển trên cơ sở các NL chung theo định hƣớng chuyên sâu, riêng biệt trong các loại hình hoạt động, công việc hoặc tình huống, môi trƣờng đặc thù, cần thiết cho những hoạt động chuyên biệt, đáp ứng yêu cầu hạn hẹp hơn của một hoạt động nhƣ Toán học, Âm nhạc, Mĩ thuật, Thể thao, Địa lí, Phân loại - NL làm chủ và phát triển bản thân, bao gồm + NL tự học; + NL giải quyết vấn đề; + NL sáng tạo; + NL quản lí bản thân. - NL xã hội, bao gồm + NL giao tiếp; + NL hợp tác. - NL công cụ, bao gồm + NL tính toán; + NL sử dụng ngôn ngữ; + NL ứng dụng công nghệ thông tin (ICT) - NL sử dụng ngôn ngữ Hóa học. - NL thực hành Hóa học. - NL tính toán - NL giải quyết vấn đề thông qua môn Hóa học. - NL vận dụng kiến thức Hóa học vào cuộc sống. 1.2.3. Năng lực của HS phổ thông Các NL cốt lõi của HS trong thế kỉ XXI gồm - NL làm chủ kiến thức các môn học cốt lõi bậc phổ thông. - NL nhận thức về các chủ đề của thế kỉ XXI nhận thức về thế giới, kiến thức về tài chính, kinh tế kinh doanh, doanh nghiệp, kiến thức về chăm sóc sức khỏe và kiến thức dân sự. - Các NL tƣ duy và NL học tập NL giải quyết vấn đề và NL tƣ duy phê phán, NL giao tiếp, NL đổi mới và sáng tạo, NLHT, NL tự học từ bối cảnh thực tế, 9 - NL về công nghệ thông tin (CNTT) và truyền thông. - NL nghề nghiệp và kĩ năng sống NL thích ứng, NL thúc đẩy và NL định hƣớng, NL lãnh đạo và trách nhiệm xã hội, 1.2.4. Phát triển năng lực PPDH theo quan điểm phát triển NL không chỉ chú ý tích cực hoá HS về hoạt động trí tuệ mà còn chú ý rèn luyện NL giải quyết vấn đề gắn với những tình huống của cuộc sống và nghề nghiệp, đồng thời gắn hoạt động trí tuệ với hoạt động thực hành, thực tiễn. Tăng cƣờng việc học tập trong nhóm, đổi mới quan hệ GV – HS theo hƣớng cộng tác có ý nghĩa quan trọng nhằm phát triển NL xã hội. Bên cạnh việc học tập những tri thức và kỹ năng riêng lẻ của các môn học chuyên môn cần bổ sung các chủ đề học tập phức hợp nhằm phát triển NL giải quyết các vấn đề phức hợp. Những định hƣớng chung, tổng quát về đổi mới PPDH các môn học thuộcchƣơng trình giáo dục định hƣớng phát triển NL là:  Phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động của ngƣời học, hình thành và phát triển NL tự học (sử dụng sách giáo khoa, nghe, ghi chép, tìm kiếm thông tin,...), trên cơ sở đó trau dồi các phẩm chất linh hoạt, độc lập, sáng tạo của tƣ duy.  Có thể chọn lựa một cách linh hoạt các phƣơng pháp chung và phƣơng pháp đặc thù của môn học để thực hiện. Tuy nhiên dù sử dụng bất kỳ phƣơng pháp nào cũng phải đảm bảo đƣợc nguyên tắc “HS tự mình hoàn thành nhiệm vụ nhận thức với sự tổ chức, hƣớng dẫn của GV”.  Việc sử dụng PPDH gắn chặt với các hình thức tổ chức dạy học. Tuỳ theo mục tiêu, nội dung, đối tƣợng và điều kiện cụ thể mà có những hình thức tổ chức thích hợp nhƣ học cá nhân, học nhóm; học trong lớp, học ở ngoài lớp... Cần chuẩn bị tốt về phƣơng pháp đối với các giờ thực hành để đảm bảo yêu cầu rèn luyện kỹ năng thực hành, vận dụng kiến thức vào thực tiễn, nâng cao hứng thú cho ngƣời học.  Cần sử dụng đủ và hiệu quả các thiết bị dạy học môn học tối thiểu đã qui định. Có thể sử dụng các đồ dùng dạy học tự làm nếu xét thấy cần thiết với nội dung học và phù hợp với đối tƣợng HS. Tích cực vận dụng CNTT trong dạy học. 1.2.5. Các phương pháp đánh giá năng lực Theo [1] đánh giá trong giáo dục thƣờng đƣợc chia thành các hình thức đánh giá sau: 1.2.5.1. Đánh giá quá trình Đánh giá quá trình nhằm thu thập thông tin về việc học tập của HS trong quá trình học tập để cải thiện việc học. Trong đánh giá này, GV có thể biết đƣợc HS đang tiến bộ đến đâu so với chuẩn đầu ra đã quy định của chƣơng trình, loại đánh giá này có thể kịp thời nhận đƣợc các tin tức phản hồi, kịp thời điều tiết kiểm soát nhằm thu gọn 10 khoảng cách giữa quá trình dạy học và mục tiêu đặt ra. Theo dõi đƣợc sự tiến bộ của HS hàng ngày, hàng tuần. 1.2.5.2. Đánh giá tổng kết Đánh giá tổng kết thƣờng diễn ra vào cuối học kì hoặc cuối khóa học nhằm cung cấp thông tin về kết quả học tập của HS so với mục tiêu giáo dục ở mỗi giai đoạn. Nó là cơ sở để phân loại, lựa chọn HS, phân phối HS vào các chƣơng trình kiểm tra thích hợp, đƣợc lên lớp hay thi lại, cấp chứng chỉ, văn bằng tốt nghiệp cho HSvà đƣa ra những nhận xét tổng hợp về toàn bộ quá trình học tập của HS. 1.2.5.3. Đánh giá lớp học/ Đánh giá trên lớp Là hình thức đánh giá phổ biến hiện nay trong các trƣờng học, nó tập trung vào quan sát và cải thiện việc học hơn là quan sát và cải thiện việc dạy. Cá nhân ngƣời dạy là ngƣời quyết định đánh giá cái gì, cách đánh giá và cách đáp ứng lại các thông tin thu đƣợc thông qua đánh giá. GV có thể đánh giá lớp học dựa trên các hình thức sau - Đánh giá thông qua bài kiểm tra. - Đánh giá thông qua quan sát - Đánh giá thông qua vấn đáp, thảo luận nhóm - HS tự đánh giá - Đánh giá đồng đẳng để phát triển năng lực hợp tác (NLHT) - Đánh giá dựa vào một số kĩ thuật thu nhận thông tin phản hồi khác 1.3. Dạy học định hƣớng phát triển năng lực hợp tác 1.3.1. Khái niệm năng lực hợp tác NLHT là một trong 9 NL chungcần hình thành và phát triển cho HS trong dạy học theo định hƣớng phát triển NL [1].Theo [8] NLHT là một dạng NL cho phép cá nhân kết hợp một cách linh hoạt và có tổ chức giữa tri thức cần thiết cho sự hợp tác, kỹ năng và thái độ giá trị, động cơ cá nhân nhằm đáp ứng hiệu quả yêu cầu của hoạt động hợp tác trong bối cảnh cụ thể. Trong đó mỗi cá nhân thể hiện sự tích cực, tự giác, sự tƣơng tác và trách nhiệm cao trên cơ sở huy động những tri thức, kỹ năng của bản thân nhằm giải quyết có hiệu quả hoạt động hợp tác. Trong luận văn này khái niệm phát triển NLHT cho HS đƣợc hiểu là làm cho HS biến đổi theo hƣớng tăng cƣờng, nâng cao cả về kiến thức, kỹ năng và thái độ, giá trị hợp tác giúp các em có khả năng thích ứng với cuộc sống tốt hơn, đáp ứng yêu cầu của xã hội. 1.3.2. Các thành tố năng lực hợp tác[10] Để hình thành và phát triển NLHT cho HS, cần phải xác định cấu trúc NLHT. NLHT gồm 11 kiến thức về hợp tác, kĩ năng hợp tác và thái độ hợp tác. - Kiến thức hợp tác: ngƣời có kiến thức hợp tác là ngƣời nêu đƣợc khái niệm, mục đích, ý nghĩa hợp tác; phân tích đƣợc quy trình hợp tác, các hình thức hợp tác; Trình bày đƣợc các cách tạo nhóm, kĩ thuật hoạt động nhóm, vai trò của từng vị trí trong nhóm... - Kĩ năng hợp tác: ngƣời có NLHT cần phải thực hiện đƣợc các kĩ năng (KN) thành phần nhƣ sau KN tổ chức nhóm hợp tác, KN lập kế hoạch hợp tác, KN tạo môi trƣờng hợp tác, KN giải quyết mâu thuẫn, KN diễn đạt ý kiến, KN lắng nghe và phản hồi, KN viết báo cáo, KN tự đánh giá, KN đánh giá lẫn nhau. Đây là thành tố biểu hiện cao nhất của NLHT. - Thái độ hợp tác + Tích cực hoạt động nhóm: Các thành viên trong nhóm tích cực tham gia hoạt động nhóm và động viên nhau cùng tham gia. + Chung sức hoàn thành nhiệm vụ: Các thành viên trong nhóm đồng tâm, hợp lực hoàn thành nhiệm vụ chung của nhóm, có trách nhiệm với sự thành công của nhóm . + Chia sẻ, giúp đỡ lẫn nhau: Các thành viên trong nhóm tôn trọng, chia sẻ, ủng hộ, giúp đỡ lẫn nhau cùng hoàn thành nhiệm vụ. 1.3.3. Ý nghĩa của việc hình thành và phát triển năng lực hợp tác cho người học Đối với nhà trƣờng, dạy học theo hƣớng rèn luyện NLHT cho HS (HS) giúp nâng cao hiệu quả của nhà trƣờng trong nhiệm vụ phát triển nhận thức, nhân cách, tình cảm của HS. Nhà trƣờng trở thành một xã hội thu nhỏ, trong đó mỗi HS đƣợc bình đẳng, có cơ hội đƣợc giáo dục và phát triển nhƣ nhau, đồng thời cải thiện các mối quan hệ xã hội có tính chất giới, tôn giáo, thành phần của HS trong phạm vi nhà trƣờng . Đối với HS, hình thành NLHT có ý nghĩa rất quan trọng. Nó giúp cho HS có đƣợc thành tích học tập tốt hơn nhờ sự cố gắng, tích cực của bản thân cũng nhƣ sự chia sẻ, giúp đỡ của bạn bè; đảm bảo sự phát triển hài hòa giữa cá nhân và quan hệ xã hội, lĩnh hội nhiều giá trị xã hội, trƣởng thành về nhân cách và hành vi xã hội (trong phạm vi nhỏ của trƣờng học). Điều này tạo tiền đề vững chắc để khi bƣớc vào xã hội với những mối quan hệ phức tạp, HS không những nhanh chóng thích nghi mà còn có thể xây dựng và hƣởng lợi từ các mối quan hệ xã hội đó.Đây chính là điều kiện tiên quyết dẫn đến sự thành đạt của mỗi cá nhân trong cuộc sống. 1.3.4. Tiến trình dạy học phát triển năng lực hợp tác cho học sinh. Trên cơ sở các thành tố, cấu trúc của NLHT, theo [10] tiến trình dạy học theo nhóm phát triển NLHT gồm các bƣớc nhƣ sau: 12 Các bƣớc Hoạt động GV-HS Bước 1: Tổ chức nhóm hợp tác Ổn định tổ chức nhóm GV hƣớng dẫn HS: - Di chuyển vào các nhóm 4-5 ngƣời ngồi gần nhau. - Phân công nhóm trƣởng, thƣ kí, còn lại là các thành viên. Nhận nhiệm vụ, lựa chọn hình thức hợp tác - GV giao nhiệm vụ cho HS: bằng cách ghi nhiệm vụ lên bảng. - GV hƣớng dẫn HS cách thức tiến hành hợp tác: làm việc theo kĩ thuật khăn trải bàn. Lập kế hoạch hợp tác GV hƣớng dẫn HS lập kế hoạch hợp tác: - Liệt kê các công việc cần làm: + Tìm hiểu nhiệm vụ học tập. + Thống nhất kết quả của nhiệm vụ + Viết báo cáo + Báo cáo trƣớc lớp - Phân công công việc cho mỗi thành viên trong nhóm, ghi vào phiếu phân công nhiệm vụ. Bước 2: Hoạt động trong nhóm nhỏ Cá nhân hình thành ý tưởng và làm việc - Tìm hiểu vấn đề, xác định nhiệm vụ cần giải quyết. - Giải quyết vấn đề. - Viết câu trả lời hoặc ý tƣởng của mình ra giấy A0 ở vị trí của mình. Thảo luận - Nhóm trƣởng chỉ định 1-2 thành viên nêu ý kiến về cách giải quyết nhiệm vụ. - Các thành viên nêu ý kiến của mình đã ghi ra - Các thành viên còn lại lắng nghe và đƣa ra ý kiến nhận xét của mình, bổ sung ý kiến - Thƣ kí ghi chép, tổng hợp ý kiến các bạn ra giấy. Thống nhất ý kiến - Cả nhóm trao đổi, thống nhất đáp án cho nhiệm vụ của nhóm. - Thƣ kí viết báo cáo của nhóm vào phần giữa của giấy A0. Bƣớc 3: Hoạt động trong nhóm lớn Đại diện nhóm báo cáo - Các nhóm dán sản phẩm lên bảng (Giấy A0). - 1- 2 nhóm cử đại diện lên trình bày kết quả của nhóm mình. Nhóm khác nhận xét - Các nhóm khác lắng nghe, so sánh với kết quả nhóm. mình để nhận xét, bổ sung, có thể phát vấn để làm rõ vấn đề. - Nhóm báo cáo có nhiệm vụ giải thích những thắc 13 mắc của các bạn, đƣa ra lí lẽ, giải thích cho sản phẩm của nhóm mình. Tổng kết - Cả lớp thống nhất đáp án cuối cùng hoặc GV thống nhất. Bƣớc 4: Đánh giá - HS tự đánh giá và đánh giá các bạn trong nhóm bằng cách ghi thông tin đánh giá vào phiếu đánh giá, phiếu hỏi. - Các nhóm tự đánh giá và đánh giá nhóm khác bằng cách ghi thông tin đánh giá vào phiếu đánh giá. - Công bố các thông tin đánh giá (về kiến thức bài học, thái độ, kĩ năng hợp tác) của nhóm mình và các nhóm khác. - GV nhận xét và đánh giá HS thông qua kết quả quan sát. - HS tự rút kinh nghiệm cho bản thân. 1.4. Một số phuơng pháp dạy học tích cực. 1.4.1. Dạy học nhóm: 1.4.1.1. Khái niệm [4, tr 128] Dạy học nhóm còn đƣợc gọi bằng những tên gọi khác nhau nhƣ dạy học hợp tác, dạy học theo nhóm nhỏ. Dạy học nhóm là một hình thức xã hội, hay là hình thức hợp tác của dạy học. Tùy theo nhiệm vụ cần giải quyết trong nhóm mà có những phƣơng pháp làm việc khác nhau đƣợc sử dụng. Khi không phân biệt phƣơng pháp và hình thức dạy học ngƣời ta cũng gọi là phƣơng pháp dạy học nhóm. Trong dạy học nhóm, học sinh của một lớp đƣợc chia thành các nhóm nhỏ trong khoảng thời gian giới hạn, mỗi nhóm tự lực hoàn thành các nhiệm vụ học tập trên cơ sở phân công và hợp tác làm việc. Kết quả làm việc của nhóm sau đó đƣợc trình bày và đánh giá trƣớc toàn lớp. Số lƣợng học sinh trong một nhóm thƣờng khoảng 4- 6 học sinh. Nhiệm vụ của các nhóm có thể giống nhau hoặc mỗi nhóm nhận một nhiệm vụ khác nhau, là các phần trong một chủ đề chung. 1.4.1.2.Ưu nhược điểm của dạy học nhóm [4, tr 133] Ưu điểm: Ƣu điểm chính của dạy học theo nhóm là thông qua cộng tác làm việc trong một nhiệm vụ học tập có thể phát triển tính tự lực, sáng tạo cũng nhƣ năng lực xã hội, đặc biệt là khả năng cộng tác làm việc, thái độ đoàn kết của học sinh. Dạy học nhóm nếu đƣợc tổ chức tốt, sẽ thực hiện đƣợc những chức năng và công dụng khác với dạy học toàn lớp, do đó nó có tác dụng bổ sung cho dạy học toàn lớp. 14 - Phát huy tính tích cực, tự lực và tính trách nhiệm của học sinh. - Phát triển năng lực cộng tác làm việc. - Phát triển năng lực giao tiếp. - Hỗ trợ quá trình học tập mang tính xã hội. - Tăng cƣờng sự tự tin cho học sinh. - Phát triển năng lực phƣơng pháp làm việc nhóm. - Dạy học nhóm tạo khả năng dạy học phân hóa. - Tăng cƣờng kết quả học tập. Nhược điểm: - Dạy học nhóm đòi hỏi thời gian nhiều. Thời gian 45 phút của một tiết học cũng là một trở ngại trên con đƣờng đạt đƣợc thành công cho công việc nhóm. - Công việc nhóm không phải bao giờ cũng mang lại kết quả mong muốn. Nếu đƣợc tổ chức và thực hiện kém, nó thƣờng sẽ dẫn đến kết quả ngƣợc lại với những gì dự định sẽ đạt đƣợc. - Trong các nhóm chƣa đƣợc luyện tập dễ xảy ra hỗn loạn. Khi đó, sự trình bày kết quả làm việc cũng nhƣ bản thân quá trình làm việc của nhóm sẽ diễn ra theo cách không thỏa mãn. 1.4.2. Dạy học theo dự án 1.4.2.1. Khái niệm “Dạy học theo dự án là một hình thức (phƣơng pháp) dạy học, trong đó ngƣời học thực hiện một vụ học tập phức hợp, có sự kết hợp giữa lý thuyết và thực hành, tạo ra một sản phẩm có thể giớ thiệu đƣợc. Nhiệm vụ này đƣợc ngƣời học thực hiện với tính tự lực cao từ việc xác định mục tiêu, lập kế hoạch đến việc thực hiện dự án, kiểm tra, điều chỉnh, đánh giá quá trình và kết quả thực hiện”[ 3, tr 29]. Cách học dựa trên dự án là mô hình học tập khác với các hoạt động học tập truyền thống với những bài giảng ngắn, tách biệt và lấy GV làm trung tâm. Theo đó, các hoạt động học tập đƣợc thiết kế một cách cẩn thận, mang tính lâu dài, liên quan đến nhiều lĩnh vực học thuật, lấy HS làm trung tâm và hòa nhập với những vấn đề và thực tiễn của thế giới thực tại. Mục tiêu của một dự án (đƣợc định nghĩa là việc nghiên cứu có chiều sâu về một chủ đề học tập) là để học nhiều hơn về một chủ đề chứ không phải là tìm ra những câu trả lời đúng cho những câu hỏi đƣợc GV đƣa ra. Trong các lớp học sử dụng cách học dựa trên dự án, HS cộng tác với các bạn trong lớp trong một khoảng thời gian nhất định để giải quyết những vấn đề và cuối cùng trình bày công việc mình đã làm trƣớc một cử tọa ngoài nhóm. Bƣớc cuối cùng có thể là một buổi thuyết trình sử dụng các phƣơng tiện nghe nhìn, một vở kịch, một bản báo cáo viết tay, 15 một trang web hoặc một sản phẩm đƣợc tạo ra. Dạy học dự án không chỉ tập trung vào các chƣơng trình giảng dạy mà còn khám phá các chƣơng trình này, yêu cầu HS phải đặt câu hỏi, tìm kiếm những mối liên hệ và tìm ra giải pháp. “Học dựa trên dự án” là một cấu trúc học tập có thể thay đổi môi trƣờng học từ “GV nói” thành “học viên làm việc”. 1.4.2.2. Các giai đoạn của dạy học dự án Theo [3] dạy học dự án gồm 3 giai đoạn cơ bản nhƣ sau: 1)Giai đoạn 1: Thiết kế dự án - Xác định mục tiêu: GV nên bắt đầu thiết kế dự án bằng việc nghĩ đến sản phẩm cuối cùng. GV cần xác định những gì HS phải biết và có thể làm đƣợc khi dứ án kết thúc. Cụ thể, GV cần xác định mục tiêu dự án từ chuẩn kiến thức bài học và các kĩ năng cơ bản, những kĩ năng tƣ duy bậc cao và những năng lực mà bài học tích hợp hƣớng tới. - Xây dựng ‎ýtƣởng dự án- Thiết kế các hoạt động: Những hoạt động dự án phải thiết kế sao cho đáp ứng đƣợc các nhu cầu hoạt động và nghiên cứu của ngƣời học đối với môn học, liên hệ với thực tiễn cuộc sống của HS. - Xây dựng bộ câu hỏi định hƣớng: GV xây dựng bộ câu hỏi định hƣớng để hƣớng dẫn dự án và giúp HS tập trung vào những ý tƣởng quan trọng và những khái niệm mấu chốt của bài học. - Lập kế hoạch đánh giá và xây dựng các tiêu chí đánh giá: GV lập lịch trình đánh giá để đánh giá việc học của HS vào những thời điểm khác nhau trong suốt dự án. + Trƣớc khi tiến hành dự án: đánh giá nhu cầu + Trong quá trình thực hiện dự án: đánh giá sự tiến bộ của HS + Sau khi kết thúc dự án: đánh giá tổng kết - Xây dựng nguồn tài nguyên tham khảo: sách, báo, website, 2) Giai đoạn 2: Tiến hành dạy học theo dự án Dạy học theo dự án gồm các bƣớc sau: - Bƣớc 1: Hƣớng dẫn HS xác định mục tiêu và thảo luận ý tƣởng dự án - Bƣớc 2: Đánh giá nhu cầu, kiến thức ngƣời học trƣớc khi thực hiện dự án - Bƣớc 3: Chia nhóm và lập kế hoạch thực hiện dự án - Bƣớc 4: HS thực hiện dự án theo kế hoạch đã đặt ra. 3) Giai đoạn 3: Kết thúc dự án 16 GV tạo điều kiện cho HS tổ chức trình bày sản phẩm dự án trong phạm vi lớp học hoặc trong nhà trƣờng, ngoài xã hội tùy thuộc vào quy mô của dự án. Sau đó GV và HS cùng nhau đánh giá sản phẩm và rút kinh nghiệm, tổng kết lại nội dung bài học. 1.4.3. Dạy học theo góc [2] 1.4.3.1. Khái niệm dạy học theo góc Dạy học theo góc là một phƣơng pháp dạy học theo đó học sinh thực hiện các nhiệm vụ khác nhau tại các vị trí cụ thể trong không gian lớp học nhƣng cùng hƣớng tới chiếm lĩnh một nội dung học tập theo các phong cách học khác nhau. 1.4.3.2. Đặc điểm dạy học theo góc Khi tổ chức dạy học theo góc, chúng ta tạo ra một môi trƣờng học tập trong đó có một cấu trúc cụ thể đƣợc đƣa vào; dạy học theo góc nhằm khuyến khích hoạt động và thúc đẩy việc học tập; các hoạt động có tính đa dạng cao về nội dung và bản chất; mục đích là để học sinh đƣợc thực hành, khám phá và trải nghiệm qua mỗi hoạt động. 1.4.3.3. Tiêu chí dạy học theo góc - Tiêu chí “phù hợp”: Dạy học theo góc cần đạt đƣợc những tiêu chí phù hợp về nội dung dạy học, về nhiệm vụ tại các góc, về các phƣơng tiện dạy học tại các góc. - Tiêu chí “sự tham gia của học sinh”: Các nhiệm vụ tại mỗi góc cần đƣợc thiết kế phù hợp để huy động sự tham gia tối đa của học sinh. Cao hơn nữa, các nhiệm vụ học tập tại các góc cần đƣợc thiết kế sao cho học sinh tham gia một cách tích cực, tự chủ, sáng tạo vào việc giải quyết các nhiệm vụ. - Tiêu chí “tƣơng tác”: Các nhiệm vụ cần đƣợc thiết kế sao cho có sự tƣơng tác cao giữa ngƣời học với ngƣời học, ngƣời học với giáo viên và ngƣời học với môi trƣờng học. 1.4.3.4. Các bước dạy học theo góc Bƣớc 1. Lựa chọn nội dung: HS có thể học theo nhiều cách học khác nhau nhƣ: Hoạt động (trải nghiệm), quan sát, phân tích, áp dụng; HS có thể học nội dung trên theo thứ tự bất kỳ. Bƣớc 2. Xác định nhiệm vụ cụ thể cho từng góc: Xác định số góc và tên góc phù hợp với nội dung hoặc phong cách học và thiết kế nhiệm vụ cụ thể cho mỗi góc nhƣ: tên góc; thiết bị, đồ dùng dạy học; mục tiêu, nhiệm vụ của HS, phƣơng pháp dạy học, các mức độ hỗ trợ,...; kết quả và đánh giá kết quả. Bƣớc 3. Thiết kế các hoạt động để thực hiện nhiệm vụ ở từng góc bao gồm phƣơng tiện, tài liệu (tƣ liệu nguồn, văn bản hƣớng dẫn làm việc theo góc; bản hƣớng dẫn theo mức độ hỗ trợ; bản hƣớng dẫn tự đánh giá,) 17 Bƣớc 4. Tổ chức thực hiện học theo góc: GV hƣớng dẫn HS chọn góc thích hợp và khuyến khích HS để đạt mức độ học sâu cần nghiên cứu nội dung học tập qua nhiều góc khác nhau hoặc yêu cầu phải qua đủ các góc để đạt đƣợc mục tiêu bài học; HS đọc các hƣớng dẫn và tiến hành hoạt động trong thời gian tối đa đã quy định; GV đi tới các góc trợ giúp HS (nếu cần); HS thảo luận và hoàn thiện báo cáo kết quả cá nhân hoặc theo nhóm; Sau khi HS thực hiện nhiệm vụ xong ở một góc thì chuyển sang những góc tiếp theo. Bƣớc 5. Tổ chức trao đổi, chia sẻ (thực hiện linh hoạt): Cá nhân hoặc nhóm trình bày kết quả của mình trên cơ sở các kết quả đã thu đƣợc qua các góc; Các nhóm khác lắng nghe, chia sẻ và đánh giá; GV nhận xét, đánh giá và hoàn thiện (nếu có). Chú ý: Với các bài dạy có thí nghiệm thì có thể tiến hành các thí nghiệm thông qua góc trải nghiệm hoặc có thể cho học sinh quan sát các clip thí nghiệm thông qua góc quan sát. - Với thời lƣợng 45 phút và chƣơng trình hóa học THPT thì nên cho học sinh trải qua 2/3 góc là phân tích, trải nghiệm hoặc quan sát thì mới đủ thời gian. Còn góc áp dụng thì dành cho HS đã hoàn thành 2 góc phân tích và góc trải nghiệm (hoặc góc quan sát) trƣớc thời gian quy định hoặc dành cho tất cả học sinh làm ngoài giờ đối với bài có nội dung dài coi là một cách kiểm tra sự hiểu bài. 1.5. Phƣơng pháp dạy học tích hợp 1.5.1. Khái niệm DHTH * Khái niệm [3, tr 8]: Theo“Từ điển Giáo dục học” - DHTH là hành động liên kết các đối tƣợng nghiên cứu, giảng dạy, học tập của cùng một lĩnh vực hoặc vài lĩnh vực khác nhau trong cùng một kế hoạch dạy học. - Tích hợp các bộ môn: Quá trình xích gần và liên kết các ngành khoa học lại với nhau trên cơ sở của những nhân tố, những quy luật giống nhau, chung cho các bộ môn, ngƣợc lại với quá trình phân hoá chúng. - Tích hợp dọc: Kiểu tích hợp trên cơ sở liên kết hai hoặc nhiều môn học thuộc cùng một lĩnh vực hoặc một số lĩnh vực gần nhau. - Tích hợp ngang: Kiểu tích hợp trên cơ sở liên kết các đối tƣợng học tập, nghiên cứu thuộc các lĩnh vực khoa học khác nhau. - Tích hợp chương trình: Tiến hành liên kết hợp nhất nội dung các môn học có nguồn gốc tri thức k