Luận văn Quản lý đội ngũ cố vấn học tập tại trường cao đẳng dược Phú Thọ

MỤC LỤC

Lời cảm ơn . i

Danh mục các kí hiệu, các chữ viết tắt.ii

Danh mục các bảng .vi

Danh mục các biểu đồ .vii

Danh mục các sơ đồ .viii

MỞ ĐẦU . 1

CHưƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ ĐỘI NGŨ CỐ VẤN

HỌC TẬP TRưỜNG ĐẠI HỌC, CAO ĐẲNG . 6

1.1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề quản lý đội ngũ cố vấn học tập

trường đại học, cao đẳng . 6

1.1.1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề cố vấn học tập. 6

1.1.2. Tổng quan nghiên cứu vấn đề quản lí đội ngũ cố vấn học tập . 9

1.2. Những khái niệm cơ bản liên quan đến đề tài. 12

1.2.1. Quản lý. 12

1.2.2. Quản lý nhà trường . 14

1.2.3. Đội ngũ cố vấn học tập . 15

1.2.4. Quản lý đội ngũ cố vấn học tập . 16

1.3. Học chế tín chỉ . 16

1.3.1. Học chế tín chỉ . 16

1.3.2. Đặc trưng của dạy học trong học chế tín chỉ . 16

1.3.3. Xu thế của học chế tín chỉ trong đào tạo đại học trong bối

cảnh hội nhập quốc tế về giáo dục đại học . 18

1.4. Cố vấn học tập trong học chế tín chỉ . 19

1.4.1. Vai trò của đội ngũ cố vấn học tập trong học chế tín chỉ . 19

1.4.2. Chức năng, nhiệm vụ của đội ngũ cố vấn học tập trong học

chế tín chỉ . 20

1.5. Nội dung quản lý đội ngũ cố vấn học tập. 21

1.5.1.Quy hoạch đội ngũ cố vấn học tập. 21

1.5.2. Tuyển chọn đội ngũ cố vấn học tập . 22iv

1.5.3. Đào tạo, bồi dưỡng đội ngũ cố vấn học tập . 22

1.5.4. Đánh giá hoạt động của cố vấn học tập . 24

1.5.5. Xây dựng các chính sách hỗ trợ cố vấn học tập . 24

1.6. Các yếu tố tác động tới hoạt động quản lý đội ngũ cố vấn học tập

trường đại học, cao đẳng . 25

1.6.1. Yếu tố chủ quan . 25

1.6.2. Yếu tố khách quan. 26

Tiểu kết chương 1. 28

CHưƠNG 2: THỰC TRẠNG QUẢN LÝ ĐỘI NGŨ CỐ VẤN HỌC

TẬP TẠI TRưỜNG CAO ĐẲNG DưỢC PHÚ THỌ . 29

2.1. Tổng quan về trường Cao đẳng Dược Phú Thọ. 29

2.1.1. Sơ lược quá trình phát triển của trường Cao đẳng Dược Phú Thọ . 29

2.1.2. Cơ cấu tổ chức trường Cao đẳng Dược Phú Thọ. 29

2.1.3. Hoạt động đào tạo theo tín chỉ Trường Cao đẳng Dược Phú Thọ. 31

2.2. Thực trạng đội ngũ cố vấn học tập tại trường Cao đẳng Dược

Phú Thọ . 31

2.2.1. Số lượng đội ngũ cố vấn học tập. 32

2.2.2. Trình độ đội ngũ cố vấn học tập . 33

2.2.3. Cơ cấu giới, độ tuổi, thâm niên công tác đội ngũ cố vấn học tập. 34

2.2.4. Thực trạng về chất lượng đội ngũ cố vấn học tập tại trường

Cao đẳng Dược Phú Thọ. 35

2.3. Thực trạng quản lý đội ngũ cố vấn học tập tại Trường Cao

đẳng Dược Phú Thọ. 60

2.3.1. Quy hoạch đội ngũ cố vấn học tập. 60

2.3.2. Tuyển chọn và sử dụng đội ngũ cố vấn học tập. 62

2.3.3. Đào tạo, bồi dưỡng đội ngũ cố vấn học tập . 65

2.3.4. Kiểm tra, đánh giá đội ngũ cố vấn học tập . 67

2.3.5. Chế độ chính sách đối với đội ngũ cố vấn học tập . 69

2.4. Nhận xét, đánh giá chung về công tác quản lý đội ngũ cố vấn học

tập tại trường Cao đẳng Dược Phú Thọ . 70

2.4.1. Những mặt mạnh. 70v

2.4.2. Những mặt yếu. 70

2.4.3. Nguyên nhân của những hạn chế, yếu kém . 71

Tiểu kết chương 2. 75

CHưƠNG 3: BIỆN PHÁP QUẢN LÝ ĐỘI NGŨ CỐ VẤN HỌC

TẬP TẠI TRưỜNG CAO ĐẲNG DưỢC PHÚ THỌ . 76

3.1.Các nguyên tắc đề xuất biện pháp. 76

3.1.1. Nguyên tắc đảm bảo tính hệ thống . 76

3.1.2. Nguyên tắc đảm bảo tính kế thừa . 76

3.1.3. Nguyên tắc đảm bảo tính khả thi . 76

3.2. Biện pháp quản lý đội ngũ cố vấn học tập tại Trường Cao đẳng

Dược Phú Thọ. 76

3.2.1. Biện pháp 1: Nâng cao nhận thức về vai trò và tầm quan trọng

của cố vấn học tập đối với đào tạo theo học chế tín chỉ cho các lực

lượng giáo dục trong nhà trường. 76

3.2.2. Biện pháp 2: Xây dựng và ban hành quy chế cố vấn học tập mới. 78

3.2.3. Biện pháp 3: Tập huấn, bồi dưỡng phẩm chất, năng lực,

chuyên môn nghiệp vụ cho đội ngũ cố vấn học tập. 79

3.2.4. Biện pháp 4: Đổi mới công tác quy hoạch, tuyển chọn, phân

công, bố trí đội ngũ cố vấn học tập có chất lượng về phẩm chất và

nghiệp vụ cố vấn học tập. 83

3.2.5. Biện pháp 5: Đổi mới hoạt động kiểm tra đánh giá công tác cố

vấn học tập . 86

3.2.6. Biện pháp 6: Tăng cường các chế độ, chính sách tạo môi

trường tốt cho hoạt động của cố vấn học tập . 88

3.3. Mối quan hệ giữa các giải pháp . 91

3.4. Khảo nghiệm về tính cần thiết và tính khả thi của các biện pháp . 91

Tiểu kết chương 3. 96

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ. 97

TÀI LIỆU THAM KHẢO . 100

pdf41 trang | Chia sẻ: phuongchi2019 | Lượt xem: 557 | Lượt tải: 6download
Bạn đang xem trước 20 trang tài liệu Luận văn Quản lý đội ngũ cố vấn học tập tại trường cao đẳng dược Phú Thọ, để xem tài liệu hoàn chỉnh bạn click vào nút DOWNLOAD ở trên
tín chỉ được gọi tên, và chức danh cố vấn học tập cũng chỉ bắt đầu xuất hiện khi có hình thức đào tạo theo tín chỉ. Gordon (1992) cho rằng các trường đại học trong những năm 1960 đến 1970 đã trở thành nơi cung cấp dịch vụ đào tạo cho người học, vì thế, các em tìm đến CVHT để tìm hiểu mọi thông tin về ngành nghề, tính trách nhiệm của trường, sự công bằng giữa các SV (Komives, SR, Woodard Jr, D. B, Associates, 1996) để kiến nghị về các dịch vụ, chất lượng đào tạo và để khám phá về năng khiếu của từng em (Zunker, 2002). Hoạt động CVHT được thúc đẩy và hoàn thiện từ năm 1979, khi Hiệp hội Cố vấn học tập Quốc gia (NACADA) ra đời. Đây là một hiệp hội các nhà tư vấn chuyên nghiệp, giáo viên tư vấn, quản trị viên và có cả những sinh viên, họ cùng nhau làm việc, nghiên cứu, thực hành để tìm cách tăng cường, phát triển chất lượng của giáo dục và đào tạo theo tín chỉ (Beauty, 1991). Hầu hết các trường đại học và cao đẳng trên thế giới hiện nay đều có Trung tâm/Văn phòng tư vấn của CVHT, những người thực hiện công việc này đều được đào tạo từ các ngành trợ giúp hoặc tốt nghiệp từ ngành Tâm lý, Tham vấn, Công tác xã hội hoặc Giáo dục; hàng năm họ đều có những cuộc kiểm tra, đánh giá về chất lượng hoạt động. Như vậy, ở Mỹ, để có được hoạt động CVHT như ngày nay, họ đã trải qua 8 những chặng đường dài trong xây dựng, phát triển. Bắt đầu từ việc lựa chọn các quan điểm, nhìn lại quá trình đào tạo, hình thành người trợ giúp cho người học, rồi đến việc xây dựng những quy định, yêu cầu cụ thể đối với người CVHT. Có thể khẳng định rằng chức danh CVHT học tập chỉ tồn tại khi có hệ thống đào tạo theo tín chỉ, ở nước ta, cũng chỉ khi áp dụng đào tạo tín chỉ thì mới có chức danh này, khi còn đào tạo theo niên chế, chỉ có chức danh giáo viên chủ nhiệm. Ở trong nước, từ năm 1988, theo chủ trương của Bộ Giáo dục và Đào tạo nhiều trường Đại học Việt Nam đã áp dụng học chế mềm dẻo, kết hợp niên chế với mođun hoá kiến thức theo học phần - đơn vị học trình. Về cơ bản học chế của giáo dục đại học Việt Nam đang áp dụng nhiều yếu tố của hệ thống tín chỉ của giáo dục đại học thế giới. Từ năm học 1993-1994 ĐH Bách khoa Thành phố Hồ Chí Minh, và từ năm học 1994-1995 trường ĐH Đà Lạt và một số khá đông các trường ĐH khác ở cả ba miền cũng bắt đầu áp dụng học chế học phần - đơn vị học trình một cách triệt để hơn, gần với hệ thống tín chỉ hơn. Gắn với học chế tín chỉ là sự xuất hiện của chức danh cố vấn học tập. CVHT có vai trò đặc biệt quan trọng, không thể thiếu trong đào tạo theo học chế tín chỉ. Mỗi CVHT là một nhân tố then chốt trong mối quan hệ nhà trường - sinh viên; là một chuyên gia tư vấn về học tập, nghiên cứu khoa học, rèn luyện, định hướng nghề nghiệp và cả tâm tư tình cảm cho sinh viên trong suốt quá trình học tập tại trường. Từ tháng 3 đến tháng 5/2011, Trường ĐH Khoa học Xã hội và Nhân văn – ĐH Quốc gia Hà Nội tổ chức cuộc thi: “Nghiệp vụ cố vấn học tập” [9] với chủ đề: “Đồng hành – trách nhiệm – sáng tạo” với 14 đội tham gia cùng 61 CVHT. Cuộc thi đã mang lại ý nghĩa thiết thực cho giảng viên và SV đang theo học HCTC ở các trường ĐH. Bằng hình thức sân khấu hóa, các thầy cô là CVHT lên sân khấu thuyết trình về vai trò của mình, trả lời các tình huống mà sinh viên đặt ra, đồng thời giới thiệu về ngành học để SV hiểu rõ hơn ngành nghề đang theo đuổi. Sinh viên được tham gia đánh giá giờ giảng của thầy cô một cách công khai và chấm điểm hoạt động của các CVHT. Tháng 6/2011, Đại học Cần Thơ tổ chức hội nghị: “Nâng cao vai trò cố vấn học tập” [11] với mục đích tạo cơ hội để CVHT và sinh viên nêu được những ưu điểm, những khó khăn, vướng mắc và đề xuất những mong đợi, hướng giải pháp 9 trong công tác CVHT. Qua đó, nhà trường tìm ra những giải pháp để phát huy ưu điểm, khắc phục nhược điểm, đề ra quy định phù hợp sao cho công tác CVHT ngày càng hoàn thiện. Tháng 8/2011, Trường ĐH Khoa học Xã hội và nhân văn – ĐH Quốc gia Thành phố Hồ Chí Minh tổ chức khóa tập huấn: “Công tác tư vấn học tập và quản lý học vụ” [8] nhằm xem xét hoạt động của đội ngũ CVHT sau một khóa đào tạo, nhận diện những thành tựu cũng như những hạn chế, nhược điểm, qua đó tìm biện pháp tháo gỡ để nâng chất hoạt động của đội ngũ CVHT. Ngày 28/11/2012, Trường Đại học Ngoại ngữ - ĐHQG Hà Nội đã tổ chức hội thảo: “Nghiệp vụ cố vấn học tập” [10] nhằm giúp giảng viên và SV nhận thức đúng đắn về vai trò của CVHT trong hoạt động đào tạo, các quy trình tư vấn cho SV trong việc lựa chọn chuyên ngành, đăng ký môn học, xây dựng kế hoạch học tập và đóng góp ý kiến xây dựng các giải pháp, mô hình cho công tác CVHT. 1.1.2. Tổng quan nghiên cứu vấn đề quản lí đội ngũ cố vấn học tập Sự tạo điều kiện của nhà trường về mặt chính sách, điều kiện cơ sở vật chất là một trong những yếu tố ảnh hưởng đến việc thực hiện công việc tư vấn. Carter, J. (2007) cho rằng kỹ năng của người cố vấn học tập có mối quan hệ mức độ họ được quan tâm, có chế độ như tất cả những người có mã ngành nghề khác. Arnsperger Selzer, R. và Ellis Rouse, J. (2013) nghiên cứu về tính công bằng xã hội trong công việc của CVHT và đã đi đến đề xuất cần có các chế độ hợp lý cho người CVHT để họ tập trung làm việc, nâng cao năng suất, những yếu tố liên quan đến chế độ có thể kể đến như điều kiện làm việc (cơ sở vật chất, trang thiết bị, các khoản thù lao...). Các tác giả này cho rằng khi không đảm bảo được công bằng, khó ai có thể hoàn thành được nhiệm vụ của họ một cách tốt đẹp, càng khó để thể hiện được các kỹ năng trong trợ giúp [36, tr.34]. Ở nước ngoài, CVHT có phòng làm việc để gặp gỡ SV, CVHT được sử dụng điện thoại, máy tính, máy fax và các điều kiện cơ sở vật chất khác. Trong điều kiện các trường đại học ở nước ta còn khó khăn thì ít nhất mỗi Khoa/ngành học cũng cần bố trí được một CVHT tư vấn cho sinh viên. Hiện nay, hầu hết các trường đại học và một số trường cao đẳng đã ban hành văn bản quy định khá chi tiết về vai trò, nhiệm vụ, quyền lợi và trách nhiệm của đội ngũ CVHT. Mặc 10 dù, việc triển khai công tác CVHT cũng như phát huy vai trò, trách nhiệm của đội ngũ CVHT tại mỗi trường vẫn còn tồn tại nhiều cách làm khác nhau nhưng chúng ta có thể khẳng định rằng, CVHT đóng vai trò là người tư vấn và hỗ trợ sinh viên phát huy tối đa khả năng học tập, rèn luyện và nghiên cứu khoa học, lựa chọn đăng ký học phần phù hợp để đáp ứng mục tiêu tốt nghiệp và khả năng tìm được việc làm sau khi ra trường, theo dõi quá trình học tập, rèn luyện của sinh viên nhằm giúp sinh viên điều chỉnh kịp thời hoặc đưa ra một lựa chọn đúng trong quá trình học tập, đồng thời quản lý, hướng dẫn và chỉ đạo lớp được phân công phụ trách. Theo kết quả nghiên cứu do GS.TS Trần Thị Minh Đức chủ trì cùng với các cộng sự của mình (Tạp chí Khoa học ĐH Quốc gia Hà Nội, Khoa học Xã hội và Nhân văn 28, 2012) [14, tr.23-32] đã được tiến hành khảo sát trên 1564 sinh viên của 17 trường đại học và 244 giảng viên đang là CVHT tại các trường đại học trên cả nước, từ kết quả nghiên cứu này chúng ta có thể tìm hiểu khái quát tình hình hoạt động của CVHT trong các trường đại học hiện nay qua một số thông tin sau: Tên gọi/chức danh của CVHT: Mặc dù đang đào tạo theo phương thức tín chỉ nhưng vẫn còn chức danh giáo viên chủ nhiệm, như các trường: Đại học Khoa học tự nhiên, Đại học Công nghệ và Khoa Luật (Đại học Quốc Gia Hà Nội); Đại học Kinh Tế - Luật thành phố Hồ Chí Minh, Đại học Bách Khoa (Đại học Quốc gia thành phố Hồ Chí Minh); Đại học Sư phạm Hà Nội, Đại học Bách Khoa Đà Nẵng. Ngoài ra, có trường còn sử dụng thuật ngữ: Giáo viên hướng dẫn (Trường Đại học Khoa học Tự nhiên - TP Hồ Chí Minh), CVHT kiêm Giáo viên chủ nhiệm hay Chủ nhiệm chương trình (Trường Đại học Hoa Sen -TP Hồ Chí Minh) để chỉ chức danh cố vấn học tập. Kết quả điều tra trên phiếu dành cho CVHT cũng cho thấy 47.5% giáo viên cho biết họ làm công việc của cả CVHT và GVCN. Không ít giảng viên vẫn cho rằng, mặc dù có sự khác biệt về tên gọi, song chức năng và nhiệm vụ của GVCN và CVHT về cơ bản là không khác nhau. Có thể khẳng định rằng, việc xác định tên gọi/chức danh và vai trò, trách nhiệm cho CVHT hiện nay chưa rõ ràng, chưa thống nhất ở các trường đại học, điều này sẽ kéo theo nhiều vấn đề phát sinh với trách nhiệm của người trợ giúp sinh viên trong môi trường đào tạo theo học chế tín chỉ. Các tiêu chí lựa chọn CVHT: Trong các văn bản quy định ở các trường đại 11 học hiện nay, tiêu chí lựa chọn cố vấn học tập phải là giảng viên có từ 2 đến 3 năm kinh nghiệm giảng dạy trở lên và đạt tối thiểu trình độ thạc sĩ. Tuy vậy, thực tế điều tra cho thấy có những tiêu chí không được ghi trong văn bản nhưng rất nhiều trường thực hiện, đó là lựa chọn những CVHT là giảng viên trẻ, nhiệt tình, thành thạo sử dụng tin học và có thời gian (CVHT có độ tuổi từ 25-35 chiếm 78.3%). Theo lý giải của cán bộ đang làm CVHT thì: “Cán bộ trẻ thường có thời gian, mới ra trường, vừa trải qua thời kỳ sinh viên nên có thể hiểu sinh viên rõ hơn, hiểu phong cách dạy của các thầy cô mà mình đã được học”, “Đào tạo theo hệ thống tín chỉ cần phải am hiểu về mạng công nghệ thông tin” hay “giảng viên trẻ thường không để ý nhiều đến vấn đề thù lao”. Như vậy, kết quả phỏng vấn cho thấy vẫn còn nhiều ý kiến trái chiều xung quanh việc lựa chọn tiêu chí cho người làm CVHT. Trong đó, các ý kiến lựa chọn tập trung vào kinh nghiệm về chuyên môn, khả năng định hướng tốt cho sinh viên trong việc lựa chọn môn học, phát triển chuyên ngành, những gợi ý về nơi làm việcTùy vào quan điểm của mỗi cơ sở đào tạo mà việc lựa chọn vị trí CVHT có sự khác nhau. Hệ thống văn bản hướng dẫn công tác CVHT: Kết quả điều tra cho thấy có 83.4% CVHT cho biết là khoa (Viện hay Trường) họ có văn bản quy định và hướng dẫn vai trò, chức năng của CVHT; 16,6% CVHT không biết rõ cơ sở đào tạo của mình có văn bản hướng dẫn công tác CVHT hay không (Thực tế trường đại học nào cũng có các văn bản nói về công tác Cố vấn học tập/Giáo viên chủ nhiệm). Các quy định về thời gian làm việc cùng sinh viên của CVHT ở các trường đại học là rất khác nhau. Phần lớn các trường đều có quy định CVHT tư vấn cho sinh viên từ 1-2 tiết/tuần, nhưng có trường chỉ quy định 1-2 tiết/tháng, hoặc tối thiểu là 1- 2 tiết/kỳ. Ở một số trường lại có quy định CVHT phải trực ở khoa 2 lần/tuần để tiếp sinh viên. Riêng một số trường đại học có Chuyên viên Phòng Đào tạo làm CVHT (như Đại học Kinh tế - Luật, ĐH Quốc gia thành phố Hồ Chí Minh) thì trung bình họ phải tư vấn cho sinh viên trong khoảng thời gian từ 2-3 giờ/ngày. Hỗ trợ quyền lợi cho CVHT: Quy định về điều kiện hỗ trợ và quyền lợi cho CVHT được ghi trong văn bản ở hầu hết các trường đã điều tra như sau: CVHT được giảm số giờ dạy định mức, hưởng phụ cấp theo quy định; được bố trí thời gian tham gia khóa tập huấn nghiệp vụ cố vấn học tập. Đối chiếu những quy định trên 12 văn bản với thực tế công việc mà các CVHT phải thực hiện cho thấy, hiện nay các Khoa, Trường trả phụ cấp cho công việc bằng tiền tính theo tháng, hoặc giảm giờ dạy hoặc tính theo năm (Dù là cách tính gì thì cuối cùng cũng có thể quy được ra tiền). Kết quả điều tra cũng cho thấy có tới 34.6% CVHT nhận được thù lao dưới mức 500 ngàn/ năm. Như vậy tính ra là mỗi tháng họ chỉ nhận được khoảng 50 ngàn đồng hỗ trợ công việc tư vấn học tập cho sinh viên. Có thể nói đây là mức tương thù lao tương đối thấp, số tiền này có thể chưa đủ để CVHT trả tiền điện thoại liên hệ với sinh viên. Đáng chú ý hơn, có 16.3% số CVHT không nhận được phụ cấp trách nhiệm và cũng không biết về khoản tiền này. Chỉ có 6.4% CVHT nhận được khoản phụ cấp trên 2 triệu/năm. Kết quả khảo sát trong 17 trường đại học cho thấy: trường ĐH Bách Khoa Hà Nội và trường ĐH Kinh tế Quốc dân Hà Nội là hai trường có phụ cấp cho CVHT cao nhất (số CVHT nhận được hỗ trợ trên 2 triệu/ năm chủ yếu rơi vào 2 trường này). Như vậy, việc phụ cấp cho CVHT ở các trường đại học hiện nay rất khác nhau, điều này phụ thuộc vào điều kiện vật chất của trường, khối lượng công việc mà CVHT được giao đảm nhiệm. Từ các thông tin nghiên cứu trên, ta có thể đưa ra nhận định một cách khái quát rằng, việc quản lý đội ngũ CVHT tại các trường đại học hiện nay vẫn còn tồn tại nhiều cách thực hiện khác nhau, biểu hiện như: Việc xác định vai trò, trách nhiệm của CVHT, tiêu chí lựa chọn CVHT, các văn bản quy định, hướng dẫn công tác CVHT, chế độ hỗ trợ cho đội ngũ làm CVHT. Vì vậy cần phải có những giải pháp để hoàn thiện và nâng cao chất lượng công tác CVHT trong đào tạo theo tín chỉ hiện nay. 1.2. Những khái niệm cơ bản liên quan đến đề tài 1.2.1. Quản lý 1.2.1.1. Quản lý Trong lịch sử phát triển xã hội, từ khi con người biết kết hợp sức lại với nhau để tự vệ hoặc mưu sinh, thì bên cạnh lao động chung của mỗi người đã xuất hiện những hoạt động mang tính đặc thù có tổ chức, phối hợp, điều khiển như một tất yếu khách quan nhằm thực hiện mục tiêu chung đã định. Dạng lao động đặc thù đó được gọi là quản lý. Ngày nay thuật ngữ quản lý trở lên phổ biến và có rất nhiều định nghĩa khác nhau về quản lý: 13 Có thể hiểu quản lý là hoạt động được thực hiện nhằm bảo đảm sự hoàn thành công việc qua những nỗ lực của người khác. Quản lý là sự phối hợp có hiệu quả các hoạt động của những người cộng sự khác trong cùng một tổ chức Theo Mary Parker Follett cho rằng: “Quản lý là nghệ thuật đạt được mục đích thông qua nỗ lực của người khác”[16, tr.15]. Koonts và O ‟Donnell cũng định nghĩa: “Có lẽ không có lĩnh vực hoạt động nào của con người quan trọng hơn là công việc quản lý, bởi vì mọi nhà quản lý ở mọi cấp độ và trong mọi cơ sở đều có một nhiệm vụ cơ bản là thiết kế và duy trì một môi trường mà trong đó các cá nhân làm việc với nhau trong các nhóm có thể hoàn thành các nhiệm vụ và các mục tiêu đã định”[16, tr.15]. Định nghĩa quản lý còn được James Stoner và Stephen Robbins trình bày như sau: “Quản lý là tiến trình hoạch định, tổ chức, lãnh đạo và kiểm soát những hoạt động của các thành viên trong tổ chức và sử dụng tất cả các nguồn lực khác nhau của tổ chức nhằm đạt được mục tiêu đã đề ra”[16, tr.15]. Hiện nay, quản lý được định nghĩa là quá trình đạt tới mục tiêu của tổ chức bằng cách vận dụng các chức năng: Kế hoạch - Tổ chức - Chỉ đạo - Kiểm tra. Mặc dù có rất nhiều khái niệm khác nhau về quản lý nhưng mọi khái niệm đều bao hàm các thành tố của quản lý đó là: chủ thể quản lý, đối tượng quản lý, mục tiêu quản lý, công cụ quản lý và phương pháp quản lý. Các thành tố này có mối quan hệ chặt chẽ với nhau, không thể tách rời. Sơ đồ 1.1: Mối quan hệ giữa các thành tố quản lý Tóm lại, quản lý chính là sự tác động có tổ chức, có hướng đích của chủ thể quản lý tới đối tượng quản lý thông qua công cụ quản lý và phương pháp quản lý nhằm đạt được mục tiêu đã đề ra. Phương pháp QL Chủ thể Công cụ QL Đối tượng Mục tiêu 14 1.2.1.2. Bản chất của quản lý Theo quan điểm hệ thống và quản lý theo mục tiêu thì bản chất của quản lý có thể đề cập ở nhiều khía cạch khác nhau: - Quản lý là những tác động có phương hướng và mục đích rõ ràng của chủ thể quản lý. - Quản lý là hoạt động trí tuệ mang tính sáng tạo cao. - Quản lý là quá trình thực hiện đồng thời, hàng loạt các chức năng liên kết hữu cơ với nhau [21, tr.35]. Như vậy, có thể nói bản chất của hoạt động quản lý chính là sự tác động có mục đích đến tập thể người nhằm thực hiện mục tiêu quản lý. Trong giáo dục và đào tạo đó là tác động của nhà quản lý giáo dục đến tập thể giáo viên, học sinh và các lực lượng giáo dục khác trong xã hội nhằm thực hiện các hệ thống mục tiêu quản lý giáo dục. 1.2.1.3. Các chức năng của quản lý Trong hoạt động quản lý luôn luôn tồn tại 4 chức năng cơ bản đó là: chức năng kế hoạch, chức năng tổ chức, chức năng chỉ đạo và chức năng kiểm tra. Bốn chức năng này có mối liên hệ với nhau, cùng với các yếu tố khác là thông tin và quyết định quản lý đã tạo nên một chu trình quản lý hoàn chỉnh. Sơ đồ 1.2: Chu trình quản lý Kế hoạch hóa Kiểm tra Thông tin Tổ chức Chỉ đạo Tóm lại, các chức năng quản lý này có mối quan hệ mật thiết với nhau, vì vậy đòi hỏi người quản lý luôn phải biết nắm bắt thông tin và tiến hành việc quản lý theo bốn chức năng thì mới dẫn dắt tổ chức đến mục tiêu cần đạt được. 1.2.2. Quản lý nhà trường Có thể hiểu: Quản lý nhà trường là việc thực hiện đường lối giáo dục của 15 Đảng trong phạm vi trách nhiệm của mình đưa nhà trường vận hành theo nguyên lý giáo dục để tiến tới mục tiêu giáo dục, mục tiêu đào tạo đối với ngành giáo dục, đối với thế hệ trẻ và đối với từng học sinh [22, tr.23]. Nội dung quản lý nhà trường bao gồm: - Quản lý cơ sở vật chất và thiết bị nhà trường nhằm vào mục đích phục vụ tốt cho việc giảng dạy, học tập và giáo dục học viên, phát huy tốt năng lực của chúng cho dạy học và giáo dục. - Quản lý nguồn tài chính hiện có của nhà trường để xây dựng cơ sở vật chất trang thiết bị để tiến hành các hoạt động dạy học và giáo dục - Tổ chức đội ngũ giáo viên, cán bộ nhân viên và tập thể học viên thực hiện tốt các nhiệm vụ trong chương trình công tác của nhà trường. - Quản lý các hoạt động chuyên môn: quản lý chương trình, quản lý chất lượng theo chương trình giáo dục của Bộ, của trường. - Quản lý việc học tập của học viên theo quy chế của Bộ Giáo dục – Đào tạo. 1.2.3. Đội ngũ cố vấn học tập Cố vấn học tâp - cụm từ này bắt đầu phổ biến khi chương trình đào tạo theo tín chỉ được áp dụng ở các bậc đại học. Cố vấn học tập là người tư vấn và hỗ trợ sinh viên phát huy tối đa khả năng học tập, lựa chọn học phần phù hợp để đáp ứng mục tiêu tốt nghiệp và khả năng tìm được việc làm thích hợp; theo dõi thành tích học tập của sinh viên nhằm giúp sinh viên điều chỉnh kịp thời hoặc đưa ra một lựa chọn đúng trong quá trình học tập; Quản lý, hướng dẫn, chỉ đạo lớp được phân công phụ trách đảm bảo các quyền và nghĩa vụ của sinh viên [15, tr.19]. Đội ngũ cố vấn học tập là tập hợp tất cả các giảng viên làm công tác tư vấn, hướng dẫn, trợ giúp sinh viên trong học tập và rèn luyện theo yêu cầu của hiệu trưởng nhà trường, được tổ chức và hoạt động theo nội quy và quy định cụ thể nhằm làm cho công tác giáo dục, quản lý sinh viên của nhà trường có hiệu quả nhất [34, tr.17]. Các cố vấn học tập khi tập hợp lại thành một đội ngũ hoạt động theo mục đích chung với những quy định chặt chẽ về chức năng, nhiệm vụ sẽ phát huy mạnh mẽ hiệu quả công tác tư vấn học tập và quản lý sinh viên. Bên cạnh đó, khi đội ngũ được sắp xếp có trật tự, có quy định cụ thể tức là có nề nếp kỷ cương, có sự 16 phân công trách nhiệm thì sẽ có tác dụng tích cực đối với các thành viên trong việc thực hiện nhiệm vụ của mình, nhờ đó mà nâng cao được chất lượng công tác của người cố vấn học tập. 1.2.4. Quản lý đội ngũ cố vấn học tập Quản lý đội ngũ là những tác động có ý thức, có định hướng, có kế hoạch của chủ thể quản lý đến “đội ngũ” để vận hành, phát huy tối ưu nguồn lực của đội ngũ nhằm đạt được mục tiêu đề ra. Về bản chất quản lý đội ngũ chính là việc quản lý nhân sự của một tổ chức [27, tr.16]. Quản lý đội ngũ CVHT là quá trình hiệu trưởng tác động đến đội ngũ CVHT để tổ chức và phối hợp các hoạt động của họ trong quá trình giáo dục sinh viên (SV) [10, tr.9]. Quản lý đội ngũ CVHT là nhằm tạo ra đội ngũ cố vấn học tập đảm bảo về trình độ, chuyên môn, khả năng tư vấn, vừa có tâm vừa có trách nhiệm đối với sinh viên. 1.3. Học chế tín chỉ 1.3.1. Học chế tín chỉ Hệ thống tín chỉ lần đầu tiên được áp dụng tại ĐH Harvard vào năm 1872. Thực chất hệ thống tín chỉ là bảng liệt kê: Số lượng của tín chỉ được cung cấp cho mỗi môn học, con số đó được xác định bởi các giờ lên lớp và thực hành, thực nghiệm dành cho một môn học trong một tuần; Số lượng tín chỉ cần tích luỹ để đạt một văn bằng; Số lượng các môn học và các phương thức tổ hợp các môn học để tích luỹ đủ số tín chỉ cần cho một văn bằng. Như vậy, hệ thống tín chỉ tạo điều kiện để sinh viên chủ động lựa chọn các môn học (và các hoạt động khác) tích luỹ, bổ sung dần và để cuối cùng tiến tới một văn bằng (không phụ thuộc vào thời gian và địa điểm). Việc triển khai hệ thống tín chỉ liên quan tới cách tổ chức năm học theo học kỳ. Thông thường, một năm học được chia thành 2 học kỳ, mỗi học kỳ có 15-16 tuần giảng dạy. Đây là một yếu tố rất quan trọng cho việc tổ chức dạy học theo học chế tín chỉ, trong đó phải đảm bảo 80 ngày làm việc trong một học kỳ, 160 ngày làm việc trong hai học kỳ. Một số trường ĐH tổ chức thêm học kỳ hè (có 8-10 tuần). 1.3.2. Đặc trưng của dạy học trong học chế tín chỉ Đào tạo theo hệ thống tín chỉ (TC) có những khác biệt căn bản với đào tạo 17 theo niên chế. Hệ thống TC cho phép SV đạt được văn bằng đại học qua việc tích luỹ các loại tri thức giáo dục khác nhau được đo lường bằng một đơn vị xác định, gọi là TC (credit). Theo Quy chế 43: “Một TC được quy định bằng 15 tiết học lí thuyết; 30-45 tiết thực hành, thí nghiệm hoặc thảo luận; 45-90 giờ thực tập tại cở sở; 45-60 giờ làm tiểu luận, bài tập lớn hoặc đồ án, khoá luận tốt nghiệp” [1, tr.01]. Đối với những học phần lí thuyết hoặc thực hành, thí nghiệm, để tiếp thu được một TC, SV phải dành ít nhất 30 giờ chuẩn bị cá nhân. Trong hệ thống TC, chương trình đào tạo mềm dẻo và có tính liên thông cao. Chương trình đào tạo bao gồm hai loại học phần: Học phần bắt buộc là học phần chứa đựng những nội dung kiến thức chính yếu của mỗi chương trình, bắt buộc SV phải tích luỹ. Học phần tự chọn là học phần chứa đựng những nội dung kiến thức cần thiết, nhưng SV được tự chọn theo hướng dẫn của trường nhằm đa dạng hoá hướng chuyên môn. Trong hệ thống này, kiến thức được cấu trúc thành các mô - đun (học phần). Học phần là khối lượng kiến thức tương đối trọn vẹn, thuận tiện cho SV tích luỹ trong quá trình học tập. Thường thì một học phần có khối lượng từ 2 đến 4 TC. Khi tổ chức giảng dạy theo TC, đầu mỗi học kì, SV được lựa chọn và đăng kí các học phần thích hợp với năng lực và hoàn cảnh của họ nhằm đạt được kiến thức theo một chương trình đào tạo nào đó. Nhà trường căn cứ vào nhu cầu của SV để bố trí giảng viên và sắp xếp thời khoá biểu cho các lớp học phần. Trong đào tạo theo hệ thống TC, kết quả học tập của SV được đánh giá theo quá trình, khác với đào tạo theo niên chế chỉ đánh giá qua kì thi hết môn. Thang điểm để đánh giá kết quả học tập của SV sử dụng thang điểm chữ A, B, C, D (hay thang điểm bốn). Bản chất của phương thức đào tạo theo hệ thống TC là cá thể hoá việc học tập của người học. Điều này được các nhà nghiên cứu gọi là nguyên lí “tiệc buffet”, tức là SV được tự chọn các học phần để học trong mỗi học kì, mỗi năm học. Cách tổ chức hoạt động theo nguyên lí này đảm bảo cho quá trình đào tạo trong các trường đại học trở nên mềm dẻo hơn, đồng thời cũng tạo khả năng cho việc thiết kế chương trình liên thông giữa các hệ thống đào tạo khác nhau. 18 1.3.3. Xu thế của học chế tín chỉ trong đào tạo đại học trong bối cảnh hội nhập quốc tế về giáo dục đại học Phương thức đào tạo theo hệ thống tín chỉ với những ưu thế vượt trội của nó đã và đang là yêu cầu tất yếu của giáo dục đại học trên thế giới cũng như ở Việt Nam. Phương thức đào tạo này yêu cầu người học phải phát huy tối đa vai trò chủ thể, độc lập, sáng tạo trong học tập. Để thực hiện tốt mô hình này, phải khẳng định rằng cố vấn học tập có vai trò đặc biệt quan trọng, không thể thiếu trong đào tạo theo học chế tín chỉ. Viêc̣ chuyển từ đào tạo theo niên chế học phần sang đào tạo theo hệ thống tín chỉ là môṭ trong những bước đi quan trọng trong đổi mới giáo dục nhằm không ngừng nâng cao chất lượng đào tạo , từng bước hòa nhập với nền giáo dục trong khu vưc̣ và trên thế giới . Nghị quyết 14/2005/NQ-CP của Chính phủ ban hành ngày 2/11/2005 đã xác định mục tiêu chung của giáo dục đại học Việt Nam đến năm 2020 là: “Đổi mới cơ bản và toàn diện giáo dục đại học, tạo được chuyển biến cơ bản về chất lượng, hiệu quả và quy mô, đáp ứng yêu cầu của sự nghiệp công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước, hội nhập kinh tế quốc tế và nhu cầu học tập của nhân dân. Đến năm 2020, giáo dục đại học Việt Nam đạt trình độ tiên tiến trong khu vực và tiếp cận trình độ tiên tiến trên thế giới; có năng lực cạnh tranh cao, thích ứng với cơ chế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa”. Trong phần nhiệm vụ và giải pháp đổi mới, Nghị quyết còn xác định cụ thể hơn: “Xây dựng và thực hiện lộ trình chuyển sang chế độ đào tạo theo hệ thống tín chỉ, tạo điều kiện thuận lợi để người học tích luỹ kiến thức, chuyển đổi ngành nghề, liên thông, chuyển tiếp tới các cấp học tiếp theo ở trong nước và ở nước ngoài”. Ngày 15/8/2007, Bộ Giáo dục và Đào tạo cũng đã ban hành Quy chế đào tạo đại học và cao đẳng hệ chính quy theo hệ thống tín chỉ (Ban hành kèm theo Quyết định số 43/2007/QĐ-BGD&ĐT). Có thể nói đây chính là những căn cứ, cơ

Các file đính kèm theo tài liệu này:

  • pdf05050002873_4437_2002904.pdf
Tài liệu liên quan