Luận văn Quản lý hoạt động bồi dưỡng giáo viên trường trung học phổ thông Thanh Ba tỉnh Phú Thọ theo chuẩn nghề nghiệp

lực và những đặc điểm lao động đặc thù của người giáo viên phải kể đến M.M.Rubinsten, N.V.Cudơmina,... Các tác phẩm: “Phương pháp và kĩ thuật lên lớp trong trường phổ thông” của N.M Iacôplep, hay tác phẩm: “Tự đào tạo để dạy học” của Patrice Pelpel, “Một số vấn đề về đào tạo giáo viên” của Michen Develay,đã đưa ra những vấn đề cơ bản việc dạy và việc học, những yêu cầu về kiến thức kĩ năng, kỹ xảo đối với giáo viên phổ thông và các phương pháp thực hiện. Đó đều là những cơ sở khoa học của vấn đề bồi dưỡng và quản lý bồi 8 dưỡng giáo viên, trực tiếp liên quan đến mục tiêu, nội dung bồi dưỡng và phương pháp dạy trong bồi dưỡng. Tác giả Jacques Nimie với tác phẩm “Giáo viên rèn luyện tâm lý” đã khẳng định việc đào tạo giáo viên không chỉ làm ở các trường sư phạm là đủ mà còn trong cuộc sống nghề nghiệp sau này của mình, người giáo viên phải luôn luôn tự rèn luyện bản thân mình. 1.1.2. Ở trong nước Quan điểm về năng lực dạy học đã được các nhà nghiên cứu giáo dục và lí luận dạy học trong nước ta quan tâm nghiên cứu; Hồ Ngọc Đại, Nguyễn Ngọc Bảo, Hà Thị Đức, Phạm Minh Hạc, Trần Bá Hoành, Hà Thế Ngữ, Đặng Vũ Hoạt, Thái Duy Tiên, Đinh Quang Báo...đã đưa ra nhiều quan điểm về năng lực và năng lực nghề trong quá trình đào tạo sư phạm và bồi dưỡng GV. Phạm Minh Hạc trong cuốn “Tâm lí học” (xuất bản năm 1978) cho rằng, dựa vào chức năng đặc trưng của người thầy giáo là dạy học và giáo dục để xác định cấu trúc năng lực dạy học. Trong đó năng lực dạy học bao gồm: Năng lực hiểu HS, tri thức và tầm hiểu biết của người thầy giáo, năng lực chế biến tài liệu học tập, nắm vững kĩ thuật dạy học và năng lực ngôn ngữ. Những nghiên cứu về hoạt động bồi dưỡng giáo viên cũng có nhiều thành tựu. Đầu những năm 60 của thế kỉ XX, Viện khoa học giáo dục Việt Nam ra đời cùng với nó là trung tâm nghiên cứu đào tạo, bồi dưỡng và quản lý bồi dưỡng giáo viên. Từ đó đến nay đã có nhiều công trình và nhiều đề tài nghiên cứu về lĩnh vực này như: “Đào tạo và bồi dưỡng giáo viên” của Lê Trần Lâm. Tiêu biểu là cuốn: “Vấn đề giáo viên - những nghiên cứu lí luận và thực tiễn” của Trần Bá Hoành (2006) đã giành một phần lớn nói về công tác đào tạo bồi dưỡng giáo viên ở Việt Nam cũng như những kinh nghiệm nước ngoài về đào tạo, bồi dưỡng giáo viên ở một số nước châu Á, Đông Nam Á và ở Anh. Nhiều luận văn tốt nghiệp chương trình Cao học QLGD thời gian gần đây cũng chọn nghiên cứu đề tài quản lý hoạt động bồi dưỡng giáo viên theo chuẩn nghề nghiệp. Thạc sĩ Chu Vân Trang với luận văn “Quản lý hoạt động 9 bồi dưỡng đội ngũ giáo viên các trường mầm non huyện Ba Vì, thành phố Hà Nội theo chuẩn nghề nghiệp giáo viên mầm non”. Tác giả Vũ Thị Kim Oanh đề tài “Quản lý bồi dưỡng giáo viên theo Chuẩn nghề nghiệp ở trường tiểu học Uy Nỗ, huyện Đông Anh- Hà Nội”. Thạc sĩ Phạm Hồng Quân bảo vệ thành công luận văn “Quản lý hoạt động bồi dưỡng giáo viên ở các trường Trung học cơ sở huyện Yên Lạc, tỉnh Vĩnh Phúc”. “Phát triển đội ngũ giáo viên các trường THPT thành phố Nam Định theo chuẩn nghề nghiệp” của Thạc sĩ Trần Thị Thu Trang. Các luận văn trên đã nghiên cứu một số khái niệm về quản lý, quản lý giáo dục, quản lý nhà trường, bồi dưỡng giáo viên theo Chuẩn nghề nghiệp của từng cấp học phổ thông từ mầm non đến tiểu học, THCS, THPT. Nghiên cứu đúng thực trạng quản lý hoạt động bồi dưỡng giáo viên theo Chuẩn nghề nghiệp, đề xuất biện pháp quản lý hoạt động bồi dưỡng giáo viên có hiệu quả tại cơ sở giáo dục có hiệu quả cao. Tuy nhiên các nghiên cứu của các nhà QLGD với các đề tài chủ yếu đưa ra các biện pháp được áp dụng tại các trường ở thị xã thành phố kinh tế xã hội, dân trí phát triển, nếu đem áp vào thực tiễn của trường THPT Thanh Ba một trường nằm tại huyện miền núi của tỉnh Phú Thọ nhiều xã nghèo đặc biệt khó khăn đang hưởng chương trình 135 của Chính phủ là không phù hợp. Điều cốt yếu hiện trạng đội ngũ giáo viên nhà trường nhiều giáo viên trình độ chuyên môn còn yếu, chưa thực sự có ý thức tự bồi dưỡng chuyên môn nghiệp vụ. Phát huy nội lực, khơi dậy tiềm năng sẵn có, đưa ra những biện pháp phù hợp với thực tiễn nhà trường, tạo cho giáo viên có ý thức trách nhiệm trong công việc bồi dưỡng chuyên môn nghiệp vụ đáp ứng yêu cầu chuẩn hóa là trọng tâm công việc của đề tài này. Vì vậy những kết quả nghiên cứu của các nhà khoa học quản lý giáo dục, đã được chúng tôi sử dụng như những tài liệu quý có giá trị tham khảo để tiến hành nghiên cứu đề tài của mình. 1.2. Một số khái niệm có liên quan đến quản lý hoạt động bồi dƣỡng theo chuẩn nghề nghiệp giáo viên trung học phổ thông 1.2.1. Quản lý Quản lý bắt nguồn từ phân công lao động trong một tổ chức để giúp 10 người đứng đầu tổ chức phối hợp sự nỗ lực các thành viên trong tổ chức để đạt tới mục tiêu chung. Quản lư có vai tr ̣và ư nghĩa đặc biệt quan trọng đối với một tổ chức trong việc tổ chức điều hành các hoạt động của tổ chức đó. Các Mác đã viết: “Tất cả mọi lao động xã hội trực tiếp hay lao động chung nào tiến hành trên quy mô tương đối lớn, thì ít nhiều cũng đều cần đến một sự chỉ đạo để điều hòa những hoạt động cá nhân và thực hiện những chức năng chung phát sinh từ vận động của toàn bộ cơ thể khác với sự vận động của những khí quan độc lập của nó. Một người độc tấu vĩ cầm tự điều khiển lấy mình, còn một dàn nhạc thì cần phải có nhạc trưởng” [7, tr350] Nhà triết học V.G Afnatsev cho rằng, quản lý xã hội một cách khoa học là nhận thức, phát hiện các quy luật, các khuynh hướng vận động của xã hội cho phù hợp với các khuynh hướng đó; là phát hiện và giải quyết kịp thời các mâu thuẫn của sự phát triển; là duy trì sự thống nhất cảu các chức năng và cơ cấu của hệ thống; là tiến hành một đường lối đúng đắn dự trên cơ sở tính toán nghiêm túc những khả năng khách quan, mối tương quan giữa các lực lượng xã hội...[31, tr 326]. Frederick Winslow Taylor ( 1856-1915) là nhà thực hành quản lý khoa học về lao động đã đưa ra định nghĩa: “ Quản lý là biết được chính xác điều bạn muốn người khác làm và sau đó hiểu được rằng họ đã hoàn thành công việc một cách tốt nhất” [31, tr 327]. Harold Koontz thì lại khẳng định: “ Quản lý là một hoạt động thiết yếu, nó đảm bảo phối hợp những nỗ lực hoạt động cá nhân nhằm đạt được các mục đích của tổ chức. Mục tiêu của quản lý là hình thành một môi trường mà trong đó con người có thể đạt được các mục đích của tổ chức với thời gian, tiền bạc, vật chất và sự bất mãn cá nhân ít nhất” [31, tr 327]. Theo tác giả Nguyễn Ngọc Quang “Quản lý là tác động có mục đích, có kế hoạch của các chủ thể quản lý đến khách thể quản lý nhằm thực hiện các mục tiêu dự kiến”[18, tr 11]. Theo tác giả Nguyễn Thị Mỹ Lộc và Nguyễn Quốc Chí “Quản lý là tác 11 động có định hướng, có chủ đích của chủ thể quản lý (người quản lý) đến khách thể quản lý (người bị quản lý) trong một tổ chức nhằm làm cho tổ chức vận hành và đạt được mục đích của tổ chức” [21,tr 31]. Như vậy có thể hiểu: Quản lý một tổ chức là sự tác động có ý thức, có chủ đích, có kế hoạch và hợp quy luật của chủ thể quản lý đến khách thể quản lý nhằm huy động và điều phối mọi nguồn lực cho các hoạt động của tổ chức để đạt tới mục tiêu đã định trong môi trường luôn luôn thay đổi. 1.2.2. Chức năng quản lý Mục tiêu quản lý là định hướng toàn bộ hoạt động quản lý đồng thời là công cụ để đánh giá kết quả quản lý. Để thực hiện những mục tiêu đó, quản lý phải thực hiện bốn chức năng: Kế hoạch hoá, tổ chức, chỉ đạo, và kiểm tra đánh giá. Chức năng kế hoạch hóa: Là chức năng hạt nhân quan trọng nhất của quá trình quản lý. Kế hoạch được hiểu là tập hợp những mục tiêu cơ bản được sắp xếp theo một trình tự nhất định, logíc với một chương trình hành động cụ thể để đạt được hoạch định. Trước khi tiến hành thực hiện những nội dung mà chủ thể quản lý đề ra. Kế hoạch đặt ra xuất phát từ đặc điểm tình hình cụ thể của tổ chức và những mục tiêu định sẵn mà tổ chức có thể hướng tới và đạt được theo mong muốn dưới sự tác động có định hướng của chủ thể quản lý. Chức năng tổ chức: Là sắp xếp, bố trí một cách khoa học và phù hợp những nguồn lực (nhân lực, vật lực và tài lực) của hệ thống thành một hệ toàn vẹn nhằm đảm bảo cho chúng tương tác với nhau để đạt được mục tiêu của hệ thống một cách tối ưu nhất, hiệu quả nhất. Đây là một chức năng quan trọng, đảm bảo tạo thành sức mạnh của tổ chức để thực hiện thành công kế hoạch. Chức năng chỉ đạo: Chức năng này có tính chất tác nghiệp, điều chỉnh, điều hành hoạt động của hệ thống nhằm thực hiện đúng kế hoạch đã định để biến mục tiêu trong dự kiến, chỉ đạo bám sát các hoạt động, các trạng thái vận hành của hệ thống đúng tiến trình, đúng kế hoạch đã định, Đồng thời 12 phát hiện ra những sai sót để kịp thời sửa chữa, uốn nắn không làm thay đổi mục tiêu, hướng vận hành của hệ thống nhằm giữ vững mục tiêu chiến lược mà kế hoạch đã đề ra. Chức năng kiểm tra đánh giá: Thu thập những thông tin ngược từ đối tượng quản lý trong quá trình vận hành của hệ thống để đánh giá xem trạng thái của hệ thống đã đến đâu, xem mục tiêu dự kiến ban đầu và toàn bộ kế hoạch đã đạt đến mức độ nào? Trong quá trình kiểm tra kịp thời phát hiện những sai sót trong quá trình hoạt động để kịp thời điều chỉnh, sửa chữa mục tiêu, đồng thời tìm ra nguyên nhân thành công, thất bại giúp cho chủ thể quản lý rút ra được bài học kinh nghiệm để thực hiện cho quá trình quản lý tiếp theo. Tổng hợp tất cả các chức năng quản lý tạo nên nội dung của quá trình quản lý. Nội dung lao động của đội ngũ cán bộ quản lý là cơ sở để phân công lao động quản lý giữa những cán bộ quản lý và là nền tảng để hình thành cấu trúc tổ chức sự quản lý. Điều đáng chú ý là trong quá trình quản lý người quản lý phải thực hiện một dãy chức năng kế tiếp nhau một cách logic, bắt buộc. Bắt đầu từ việc xác định mục tiêu và nhiệm vụ quản lý cho đến khi kiểm tra kết quả đạt được và tổng kết quá trình quản lý. Mỗi quá trình quản lý xảy ra trong một thời gian cụ thể của một chu trình quản lý nhất định. Trong một chu kì quản lý các chức năng có thể diễn ra đồng thời hoặc kết hợp với việc thực hiện các chức năng khác. Ngoài 4 chức năng nêu trên trong chu trình quản lý, chủ thể quản lý phải sử dụng thông tin như một công cụ hay chức năng đặc biệt để thực hiện các chức năng đó. 13 Có thể sơ đồ hoá chu trình quản lý như sau: Sơ đồ 1.1. Chu trình Quản lý 1.2.3. Quản lý giáo dục, quản lý trường học 1.2.3.1. Quản lý giáo dục Quản lý giáo dục là những tác động tự giác (có ý thức, có mục đích có kế hoạch, có hệ thống hợp qui luật) của chủ thể quản lý đến tất cả các phần tử của hệ thống giáo dục (từ cấp cao nhất đến các cơ sở là nhà trường) nhằm thực hiện có chất lượng và hiệu quả mục tiêu phát triển giáo dục, đào tạo thế hệ trẻ có nhân cách đáp ứng yêu cầu của xã hội đối với ngành giáo dục. 1.2.3.2. Quản lý nhà trường Trường học là một thiết chế tổ chức chuyên biệt trong hệ thống tổ chức xã hội và một phần tử cơ bản của hệ thống giáo dục, thực hiện chức năng tái tạo nguồn nhân lực phục vụ cho sự duy trì và phát triển của xã hội. Tác giả Nguyễn Ngọc Quang, cho rằng “Quản lý giáo dục (và nói riêng quản lý trường học) là hệ thống những tác động có mục đích, có kế hoạch, hợp qui luật của chủ thể quản lý (hệ giáo dục) nhằm làm cho hệ vận hành theo đường lối và nguyên lý giáo dục của Đảng, thực hiện các tính chất của nhà trường mà tiêu điểm hội tụ là quá trình dạy học - giáo dục thế hệ trẻ, đưa hệ giáo dục tới mục tiêu dự kiến, tiến lên trạng thái mới về chất”[ 18, tr.31]. Kế hoạch Kiểm tra đánh giá Thông tin Tổ chức Chỉ đạo 14 “Quản lý nhà trường là những hoạt động của chủ thể quản lý nhà trường (hiệu trưởng) đến tập thể giáo viên, công nhân viên, tập thể học sinh, cha mẹ học sinh và các lực lượng xã hội trong và ngoài nhà trường nhằm thực hiện có chất lượng và hiệu quả mục tiêu giáo dục của nhà trường”, hoặc “Quản lý nhà trường (một cơ sở giáo dục) là những tác động tự giác (có ý thức có mục đích, có kế hoạch, có hệ thống và hợp qui luật) của chủ thể quản lý nhà trường (hiệu trưởng) đến khách thể quản lý (giảng viên, giáo viên, nhân viên và người học,.) nhằm đưa các hoạt động giáo dục và dạy học của nhà trường đạt tới mục tiêu giáo dục” [18, tr.35]. Có thể hiểu quản lý nhà trường là tác động có kế hoạch và hợp qui luật của chủ thể quản lý nhà trường (hiệu trưởng) đến tập thể giáo viên, nhân viên, học sinh nhằm sử dụng hợp lý nguồn lực do nhà nước đầu tư, do lực lượng xã hội đóng góp và do chính nhà trường tạo ra nhằm đẩy mạnh dạy học và giáo dục, nhằm thực hiện được mục tiêu và kế hoạch đào tạo của nhà trường. 1.2.4. Giáo viên, bồi dưỡng giáo viên 1.2.4.1. Giáo viên trường THPT Theo qui định của Luật giáo dục “Nhà giáo là người làm nhiệm vụ giảng dạy, giáo dục trong nhà trường, cơ sở giáo dục khác” và “Nhà giáo giảng dạy ở cơ sở giáo dục mầm non, giáo dục phổ thông, giáo dục nghề nghiệp gọi là giáo viên”. Theo điều 30 Điều lệ trường THCS, THPT và trường phổ thông có nhiều cấp học: “Giáo viên trường trung học là người làm nhiệm vụ giảng dạy, giáo dục trong nhà trường gồm: Hiệu trưởng, Phó hiệu trưởng, giáo viên bộ môn, giáo viên làm công tác đoàn thanh niên Cộng sản Hồ Chí Minh (Bí thư, phó Bí thư hoặc trợ lý thanh niên, cố vấn Đoàn), giáo viên làm tổng phụ trách Đội Thiếu niên Tiền phong Hồ Chí Minh (đối với trườngtrung học có cấp tiểu học hoặc cấp THCS), giáo viên làm công tác tư vấn cho học sinh” 1.2.4.2. Bồi dưỡng Theo Đại từ điển tiếng Việt:“Bồi dưỡng là làm cho tăng thêm năng lực hoặc phẩm chất” [29, tr.42]. 15 Theo tác giả Nguyễn Minh Đường, trong đề tài KX-07-14 thì “Bồi dưỡng có thể coi là quá trình cập nhật, bổ sung kiến thức và kỹ năng còn thiếu hoặc đã lạc hậu trong một cấp học, một bậc học và thường được xác định bằng một chứng chỉ”. Theo một số nhà khoa học, bồi dưỡng là một hình thức của đào tạo, trong đó “Đào tạo là quá trình tác động đến một con người nhằm làm cho người đó lĩnh hội và nắm vững tri thức, kỹ năng, kỹ xảo,...một cách có hệ thống nhằm chuẩn bị cho người đó thích nghi với cuộc sống và khả năng nhận một sự phân công lao động nhất định, góp phần của mình vào việc phát triển xã hội, duy trì và phát triển nền văn minh của loài người”[ 17, Tr 240 ] Tùy theo tính chất chuẩn bị cho cuộc sống và cho lao động, người ta phân biệt dạng đào tạo chuyên môn và dạng đào tạo nghề nghiệp, trong đó có đào tạo cấp tốc, đào tạo chuyên sâu, đào tạo cơ bản đào tạo nâng cao trình độ, đào tạo lại, đào tạo ngắn hạn,... đồng thời tổ chức quá trình đào tạo với các hình thức khác nhau như chính qui, không chính qui, tại chức, chuyên tu, tập trung và từ xa,...Các dạng và hình thức đào tạo đó gắn bó và hỗ trợ cho nhau để đáp ứng nhu cầu của cá nhân, của tập thể, của tổ chức và nói rộng ra là đáp ứng nhu cầu xã hội về nguồn nhân lực xã hội trong từng giai đoạn hoặc trong mỗi thừi kỳ lịch sử cụ thể. Đối với đào tạo nâng cao trình độ cho những người đương nhiệm thực chất là hình thức đào tạo bổ sung và cập nhật kiến thức. Hình thức này ở Việt Nam thường gọi là bồi dưỡng. Chính vì vậy, có thể hiểu bồi dưỡng là hoạt động trang bị, cập nhật, nâng cao kiến thức, kỹ năng làm việc. Bồi dưỡng theo tiêu chuẩn ngạch là trang bị kiến thức, kỹ năng hoạt động theo chương trình qui định cho ngạch công chức, bồi dưỡng theo vị trí làm việc là trang bị, cập nhật kiến thức kỹ năng, phương pháp cần thiết để làm tốt công việc được giao. 1.2.4.3. Bồi dưỡng giáo viên Trong tài liệu “Vấn đề giáo viên những nghiên cứu lý luận và thực tiễn” của tác giả Trần Bá Hoành đã chỉ ra “Bồi dưỡng giáo viên chỉ việc nâng 16 cao, hoàn thiện trình độ chính trị, chuyên môn, nghiệp vụ cho các giáo viên đang dạy học. Bồi dưỡng giáo viên được xem là việc đào tạo lại, đổi mới cập nhật kiến thức, kỹ năng nghề nghiệp: các thuật ngữ này thể hiện tinh thần đào tạo liên tục trước và trong khi làm việc. Theo Vũ Ngọc Khánh: “Bồi dưỡng giáo viên là quá trình đào tạo và hoàn thiện năng lực sư phạm của giáo viên. Đây là hoạt động đào tạo lại giúp giáo viên cập nhật được kiến thức khoa học chuyên ngành, tiếp thu kinh nghiệm giáo dục tiên tiến, từ đó nâng cao trình độ chuyên môn và nghiệp vụ sư phạm”[24, Tr15]. Ở nước ta thuật ngữ bồi dưỡng giáo viên tương đương với đào tạo tiếp sau đào tạo ban đầu, đào tạo tiếp trong khi đang làm việc. Trong Chuẩn nghề nghiệp giáo viên trung học cơ sở, giáo viên trung học phổ thông ban hành theo Thông tư số 30/2009/TT-BGDĐT ngày 22 tháng 10 năm 2009. hiện có ba loại hình bồi dưỡng tùy theo mục tiêu bồi dưỡng: bồi dưỡng chuẩn hóa, bồi dưỡng thường xuyên theo chu kỳ; bồi dưỡng để dạy theo chương trình và sách giáo khoa (SGK) mới (hay còn gọi là bồi dưỡng thay sách). Như vậy bồi dưỡng giáo viên là quá trình tác động vào giáo viên để nâng cao, hoàn thiện trình độ chính trị, chuyên môn, nghiệp vụ cho các giáo viên đang dạy học. 1.2.5. Năng lực, năng lực dạy học, năng lực giáo dục 1.2.5.1. Năng lực Theo các nhà tâm lý học năng lực là sự tổng hợp những phẩm chất tâm sinh lý và trình độ chuyên môn tạo cho con người khả năng hoàn thành một loại hoạt động nào đó với chất lượng cao. Năng lực là đặc điểm cá nhân thể hiện mức độ thông thạo - tức là có thể thực hiện một cách thành thực và chắc chắn - một hay một số dạng hoạt động nào đó. Năng lực gắn liền với những phẩm chất về trí nhớ, tính nhạy cảm, trí tuệ, tính cách của cá nhân. Có nhiều khái niệm về năng lực, trong đề tài “ Nghiên cứu việc bồi dưỡng cán bộ giảng dạy đại học và giáo viên dạy nghề” Mã 94-0716 Viện 17 nghiên cứu Đại học và giáo dục chuyên nghiệp của PTS Phạm Thành Nghị có nhiều khái niệm về năng lực cụ thể nhất đó là: Năng lực con người là sản phẩm của sự phát triển xã hội “Sự hình thành năng lực đòi hỏi cá thể phải nắm được các hình thức hoạt động mà loài người đã tạo ra trong quá trình phát triển lịch sử xã hội. Vì vậy, năng lực con người không những do hoạt động của bộ não quyết định mà trước hết do trình độ phát triển lịch sử mà loài người đạt được”[26, Tr 21]. Năng lực là “Tổng hợp các tính độc đáo của cá nhân cách phù hợp với yêu cầu của một hoạt động nhất định, đảm bảo cho một hoạt động đó đạt kết quả” [26, Tr 22]. Năng lực là “Tập hợp các tính chất hay phẩm chất tâm lý cá nhân, đóng vai trò là điều kiên bên trong, tạo điều kiện thuận lợi cho việc thực hiện tốt một dạng hoạt động nhất định. Người có năng lực là người đạt hiệu suất và chất lượng hoạt động cao trong các hoàn cảnh khách quan và chủ quan như nhau”[26, Tr 24]. Điểm chung trong các khái niệm trên: Năng lực là khả năng hoàn thành nhiệm vụ đặt ra, gắn với một loại hoạt động cụ thể nào đó. Năng lực là một yếu tố của nhân cách nên mang dấu ấn cá nhân, thể hiện tính chủ quan trong hành động và được hình thành theo quy luật hình thành và phát triển nhân cách, trong đó giáo dục, hoạt động và giao lưu có vai trò quyết định. Mặt khác, về bản chất, năng lực được tạo nên bởi các thành tố: Kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo, các yếu tố này không tồn tại riêng lẻ mà chúng hòa quyện, đan xen vào nhau. Do vậy, năng lực ở mỗi con người có được nhờ vào sự bền bỉ, kiên trì học tập, ôn luyện, rèn luyện và tích lũy kinh nghiệm của bản thân trong hoạt động thực tiễn. Năng lực nghề nghiệp là sự tương ứng giữa những thuộc tính tâm, sinh lý của con người với những yêu cầu do nghề nghiệp đặt ra. Năng lực nghề nghiệp được cấu thành bởi 3 thành tố: tri thức chuyên môn, kỹ năng hành nghề và động cơ thái độ đối với nghề. Ở mỗi nghề nghiệp khác nhau sẽ có những yêu cầu cụ thể về tri thức, kỹ năng và thái độ khác nhau. 18 1.2.5.2. Năng lực giáo viên Eric Thesaurut cho rằng, năng lực giáo viên là có người có kiến thức sâu sắc và các kỹ năng cần thiết để thực hiện vai trò của người GV. Một GV có năng lực là biết tổ chức hoạt động của nhóm học sinh, quan tâm đến sự tiến bộ của các em. Tổ chức học tập hướng đến mực tiêu đặt ra; biết đào sâu một nội dung; biết giao tiếp với đồng nghiệp; biết đặt câu hỏi về việc mình làm và biết đánh giá chất lượng bản thân. Nói một cách đơn giản, năng lực GV là những kiến thức, kỹ năng và thái độ giúp đáp ứng thỏa mãn những yêu cầu xã hội và nghề nghiệp. Về lĩnh vực kiến thức bao gồm: kiến thức môn học; kiến thức phương pháp giảng dạy môn học; kiến thức về mục tiêu, mục đích, giá trị; kiến thức về chương trình, tài liệu, SGK; kiến thức về người học; kiến thức về môi trường giáo dục (đặc điểm lớp học, nhà trường, cộng đồng, nền văn hóa). Các kiến thức sư phạm, gồm: các nguyên tắc, phương pháp quản lý, tổ chức lớp học. Lĩnh vực kỹ năng hành động, bao gồm: Sử dụng các phương pháp, biện pháp dạy học, giáo dục hiệu quả; tìm hiểu quá trình học của HS; sử dụng công nghệ thông tin vào dạy học; giám sát đánh giá kết quả dạy học, giáo dục. Theo cấu trúc tri thức nghề nghiệp, năng lực giáo viên gồm hai lĩnh vực:năng lực chuyên môn và năng lực nghiệp vụ. Thực ra hai lĩnh vực đó khó phân biệt nhau trong trạng thái hoạt động nghề nghiệp. 1.2.5.3. Năng lực dạy học Năng lực dạy học là khả năng của GV trong việc giải quyết các vấn đề mà thực tiễn dạy học đặt ra hay có thể hiểu năng lực dạy học là các tri thức và kĩ năng có liên quan đến việc dạy học (cụ thể là các tri thức về khoa học cơ bản, về phương pháp dạy học, kĩ năng áp dụng và cải tiến phương pháp giảng dạy đối với bộ môn mình phụ trách). Có thể nói, năng lực dạy học là dấu hiệu đặc trưng cơ bản của người thầy giáo. Tuy nhiên, năng lực dạy học ở mỗi loại trường, mỗi thời kì lịch sử có những điểm khác nhau. Theo Trần Bá Hoành: năng lực dạy học là khả năng thực hiện các hoạt động dạy học với chất lượng 19 cao. Năng lực bộc lộ trong hoạt động và gắn liền với một số kĩ năng tương ứng. tuy nhiên kỹ năng có tính riêng lẻ, cụ thể còn năng lực có tính tổng hợp, khái quát. Kỹ năng đạt mức thành thạo thì thành kỹ xảo, năng lực đạt mức cao được xem là tinh thông nghề nghiệp. 1.2.6. Chuẩn,Chuẩn nghề nghiệp, chuẩn nghề nghiệp giáo viên THPT 1.2.6.1. Chuẩn Đại từ điển bách khoa toàn thư thế giới Bruitannica - 2002 định nghĩa chuẩn là cái được xác lập bởi quyền lực, tập quán hoặc sự thỏa thuận chung để làm mẫu mực hoặc vật so sánh hoặc là cái được đặt ra và xác lập bởi quyền lực để làm luật lệ (quy tắc) đo lường số lượng, trọng lượng, giá trị hoặc chất lượng. Từ điển Tiếng Việt giải thích Chuẩn như sau: 1) Cái được chọn làm mốc để dọi vào, để đối chiếu mà làm cho đúng; 2) Vật chọn làm mẫu đơn vị đo lường; 3) Cái được xem là đúng với quy định, với thói quen xã hội [29, Tr52]. Từ các quan niệm khái niệm chuẩn như trên, có thể thấy chuẩn có những đặc trưng cơ bản như sau: Được tạo ra nhằm đáp ứng yêu cầu chuyên môn hoặc hành chính, là bản mô tả cái gì cần đạt tới với một mẫu hình mong muốn; thường bao gồm những yêu cầu (tiêu chuẩn, tiêu chí), quy định kết hợp với nhau theo lôgic xác định để làm thước đo - đánh giá. Chuẩn bao giờ cũng cao hơn mức hiện tại mà sự vật đang đạt được. Chuẩn chứa đựng các yêu cầu, các quy định và các tiêu chuẩn, tiêu chí cụ thể nhằm chỉ ra nội dung cần đạt được cũng như mức độ giá trị, chất lượng của nội dung và hiệu quả đạt được. Muốn đánh giá một sản phầm thường có nhiều tiêu chuẩn, trong các tiêu chuẩn gồm nhiều tiêu chí được sắp xếp một cách lôgic sao cho các chuẩn thể hiện yêu cầu của chủ thể quản lý và chủ thể quản lý có thể dùng chuẩn như một công cụ để nhận xét, đánh giá, phân loại sản phẩm. Như vậy, có thể hiểu: Chuẩn là yêu cầu, tiêu chí có tính nguyên tắc, công khai và mang tính xã hội được đặt ra bởi quyền lực hành chính và cả chuyên môn để làm thước đo đánh giá trình độ đạt được về chất lượng, hoạt động công việc, sản phẩm, dịch vụ... trong lĩnh vực nhất định theo mong muốn của chủ thể quản lý nhằm đáp ứng nhu cầu của người sử dụng. 20 1.2.6.2. Chuẩn nghề nghiệp, chuẩn nghề nghiệp giáo viên THPT Chuẩn nghề nghiệp là hệ thống các yêu cầu, tiêu chí về năng lực nghề nghiệp của một nghề nào đó được phân loại từ thấp đến cao. Chuẩn nghề nghiệp giáo viên trung học là hệ thống các yêu cầu cơ bản đối với giáo viên trung học về phẩm chất chính trị, đạo đức, lối sống; năng lực chuyên môn, nghiệp vụ. Chuẩn nghề nghiệp giáo viên THPT mà Bộ giáo dục và đào tạo mới ban hành thì những yếu tố cơ bản trong cấu trúc năng lực nghề nghiệp của GV bao gồm: - Năng lực tìm hiểu nhu cầu và các đặc điểm đối tượng giáo dục (giáo dục dùng theo nghĩa rộng. bao gồm cả dạy học và dùng theo nghĩa hẹp), môi trường giáo dục. - Năng lực xây dựng kế hoạch giáo dục, dạy học (gồm năng lực dạy học, năng lực giáo dục) - Năng lực kiểm tra, đánh giá kết quả giáo dục, dạy học. - Năng lực hoạt động xã hội. - Năng lực giải quyết các vấn đề nảy sinh trong thực tiễn giáo dục, dạy học - Năng lực phát triển nghề nghiệp. 1.2.7. Năng lực dạy học th