Luận văn Quản lý hoạt động tự học của sinh viên trường cao đẳng sư phạm Hà Nam đáp ứng yêu cầu đào tạo theo học chế tín chỉ

a chủ thể quản lý giáo dục tới đối tượng QLGD theo cách sử dụng các nguồn lực càng có hiệu quả càng tốt nhằm đạt mục tiêu đề ra”.[35, tr.17] Theo Nguyễn Ngọc Quang: “QLGD là hệ thống những tác động có mục đích, có kế hoạch, hợp với quy luật của chủ thể quản lý nhằm làm cho hệ vận hành theo đường lối và nguyên lý giáo dục của Đảng. Thực hiện được các tính chất của nhà trường xã hội chủ nghĩa, mà tiêu điểm hội tụ là quá trình dạy học, giáo dục thế hệ trẻ, đưa hệ thống giáo dục đến mục tiêu dự kiến tiến lên trạng thái mới về chất". [44, tr.31] Từ những khái niệm khác nhau về quản lý giáo dục ta có thể khái quát: QLGD là quá trình tác động có định hướng, có kế hoạch, có tổ chức của chủ thể quản lý tới các thành tố của quá trình dạy học-giáo dục làm cho hệ thống giáo dục vận hành hiệu quả nhằm đạt được những mục tiêu đề ra. Dựa vào phạm vi quản lý, người ta chia QLGD thành hai loại: - Quản lý nhà nước về giáo dục: QLGD được diễn ra ở tầm vĩ mô, trong phạm vi toàn quốc, trên địa bàn lãnh thổ địa phương (tỉnh, thành phố). - Quản lý nhà trường: QLGD ở tầm vi mô trong một đơn vị, một cơ sở giáo dục. 1.2.2.2. Quản lí nhà trường (QLNT) Nhà trường là một thiết chế hiện thực hóa sứ mệnh của nền giáo dục trong đời sống kinh tế - xã hội. Nhà trường vừa là khách thể chính của mọi cấp quản lý từ Trung ương đến địa phương, vừa là một hệ thống độc lập trong xã hội. Chất lượng của giáo dục và đào tạo chủ yếu do các nhà trường chịu trách nhiệm. QLNT là một hoạt động trung tâm của QLGD. Vì vậy, khi nói đến quản lý giáo dục phải nghĩ đến QLNT cũng như hệ thống các nhà trường. Các nhà nghiên cứu về quản lý đã đưa ra một số khái niệm về quản lý nhà trường như sau: Theo Phạm Minh Hạc: “QLNT là thực hiện đường lối giáo dục của Đảng trong phạm vi trách nhiệm của mình, tức là đưa nhà trường vận hành theo nguyên lý giáo 13 dục để tiến tới mục tiêu giáo dục, mục tiêu đào tạo đối với ngành giáo dục, với thế hệ trẻ và với từng học sinh”.[21, tr.61] Theo tác giả Bùi Minh Hiền và Nguyễn Vũ Bích Hiền: “Quản lý nhà trường là quá trình tác động có mục đích, có định hướng, có tính kế hoạch của các chủ thể quản lý đứng đầu là hiệu trưởng nhà trường đến các đối tượng quản lý: giáo viên, học sinh, các bên liên quan... và huy động, sử dụng đúng mục đích, có hiệu quả các nguồn lực nhằm thự hiện sứ mệnh của nhà trường đối với hệ thống giáo dục và đào tạo, với cộng đồng xã hội nhằm thực hiện mục tiêu giáo dục đã xác định trong một môi trường luôn biến động”.[27, tr.31] Như vậy, QLNT có thể hiểu là một chuỗi tác động hợp lí (có mục đích, tự giác, hệ thống, có kế hoạch) mang tính tổ chức - sư phạm của chủ thể quản lý đến tập thể giáo viên và học sinh, đến những lực lượng giáo dục trong và ngoài nhà trường nhằm huy động họ cùng cộng tác, phối hợp, tham gia vào mọi hoạt động của nhà trường nhằm làm cho quá trình này vận hành tối ưu để đạt được những mục tiêu dự kiến. QLNT bao gồm hai loại: + Tác động của những chủ thể quản lý bên trên và bên ngoài nhà trường: Đó là những tác động quản lý của các cơ quan QLGD cấp trên nhằm hướng dẫn và tạo điều kiện cho hoạt động giảng dạy và học tập của nhà trường; bao gồm những chỉ dẫn, quy định của các thực thể bên ngoài nhà trường nhưng có liên quan trực tiếp đến nhà trường như cộng đồng được đại diện dưới hình thức Hội đồng giáo dục nhằm định hướng sự phát triển của nhà trường và hỗ trợ, tạo điều kiện cho việc thực hiện phương hướng phát triển đó. + Tác động của những chủ thể quản lý bên trong nhà trường: Bao gồm các hoạt động như quản lý giáo viên, quản lý sinh viên, quản lý quá trình dạy học của giáo viên, quản lý hoạt động học tập của sinh viên, quản lý cơ sở vật chất - trang thiết bị của nhà trường, quản lý tài chính trường học, quản lý mối quan hệ giữa nhà trường và cộng đồng. 1.2.3. Tự học 1.2.3.1. Quá trình dạy - học Theo tác giả Nguyễn Ngọc Quang, dạy học bao gồm hai hoạt động: hoạt động dạy của thầy và hoạt động học của trò: “Dạy là quá trình hoạt động của thầy, thông qua sự truyền đạt nội dung mà chỉ đạo (tổ chức, hướng dẫn, kiểm tra) hoạt động của trò, nhằm làm cho trò đạt tới mục đích dạy học”.[44, tr.91] 14 Quá trình dạy - học là một hệ thống toàn vẹn gồm ba thành tố cơ bản: thầy, trò, tri thức. Ba thành tố này luôn tương tác với nhau, thâm nhập vào nhau, quy định lẫn nhau theo những quy luật riêng nhằm kết hợp chặt chẽ quá trình dạy của thầy với quá trình học của trò làm cho dạy học cộng hưởng với tự học tạo ra chất lượng và hiệu quả trong giáo dục. Sơ đồ 1.1. Cấu trúc của quá trình dạy - học Sự cộng tác giữa dạy và học là yếu tố duy trì, phát triển sự thống nhất, toàn vẹn của quá trình dạy học, cũng là nhân tố dẫn đến chất lượng cao của dạy học. Đỉnh cao của dạy học cộng tác là hệ dạy học tự học - cá thể hóa - có hướng dẫn. 1.2.3.2. Tự học Theo tác giả Thái Duy Tuyên :“Tự học là một hoạt động độc lập chiếm lĩnh tri thức, kĩ năng, kĩ xảo, là tự mình động não, suy nghĩ, sử dụng các năng lực trí tuệ (quan sát, so sánh, phân tích, tổng hợp) cùng các phẩm chất động cơ, tình cảm để chiếm lĩnh tri thức một lĩnh vực hiểu biết nào đó hay những kinh nghiệm lịch sử xã hội của nhân loại, biến nó thành sở hữu của chính bản thân người học”. [57] - Trong tác phẩm "Quá trình dạy - tự học" [52] do tác giả Nguyễn Cảnh Toàn (chủ biên) đã luận giải vấn đề "thầy dạy, trò tự học" với các nội dung: mô hình, chu trình, quy trình, quy trình dạy - tự học, hệ phương pháp dạy - học tích cực lấy người học làm trung tâm, cần phải hướng dẫn cho người khác tự học thông qua tài liệu hướng dẫn tự học. Theo tác giả Phạm Viết Vượng: “Tự học là hình thức học ngoài giờ lên lớp bằng nỗ lực cá nhân theo kế hoạch học tập chung và không có mặt trực tiếp của giáo viên”.[58, tr.33] Tri thức Dạy Truyền đạt Điều khiển Học Lĩnh hội Tự điều khiển 15 Theo tác giả Lê Khánh Bằng: “Tự học là tự mình suy nghĩ, sử dụng các năng lực trí tuệ, các phẩm chất tâm lý để chiếm lĩnh một lĩnh vực khoa học nhất định”.[2] Theo tác giả Nguyễn Văn Đạo:“Tự học phải là công việc tự giác của mỗi người do nhận thức đúng được vai trò quyết định của nó đến sự tích luỹ kiến thức cho bản thân, cho chất lượng công việc mình đảm nhiệm, cho sự tiến bộ xã hội”. [17, tr.11] Những quan điểm trên về tự học tuy khác nhau, nhưng đều chung bản chất đó là sự tự giác và kiên trì cao; sự tích cực, độc lập và sáng tạo của người học trong học tập. Từ những định nghĩa nêu trên, chúng tôi đi đến định nghĩa về tự học như sau: Tự học là quá trình cá nhân người học tự giác, tích cực độc lập chiếm lĩnh tri thức của một lĩnh vực hiểu biết của nhân loại, biến lĩnh vực đó thành sở hữu của mình nhằm đạt được mục đích nhất định. Hoạt động tự học được coi là hoạt động có tổ chức của người học, diễn ra dưới các hình thức khác nhau: - Hình thức 1: Tự học diễn ra dưới sự điều khiển trực tiếp của người dạy và những phương tiện kỹ thuật trên lớp, trong đó người học phát huy hết những năng lực, phẩm chất như nghe giảng, ghi chép bài, phân tích, khái quát hoá để tiếp thu những tri thức, kỹ năng, kỹ xảo mà người dạy định hướng cho. Ở hình thức tự học này giáo viên đóng vai trò chủ đạo, do đó thông qua việc thiết kế bài giảng, giáo viên phải tạo điều kiện phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của học sinh. - Hình thức 2: Tự học diễn ra dưới sự điều khiển gián tiếp của người dạy, lúc này người học phải tự sắp xếp thời gian, điều kiện cơ sở vật chất để tự học, tự củng cố, tự đào sâu những tri thức hoặc tự hình thành những kỹ năng, kỹ xảo theo yêu cầu của nội dung đã được hướng dẫn. Đây là hình thức tự học diễn ra ngoài giờ lên lớp dưới sự quản lý của các lực lượng giáo dục trong và ngoài nhà trường. Các lực lượng trong nhà trường chủ yếu đóng vai trò gián tiếp thông qua yêu cầu các nội dung tự học. - Hình thức 3: Tự học độc lập nhằm thoả mãn nhu cầu hiểu biết riêng, mở rộng tri thức ở bên ngoài. Đây là hình thức tự học ở mức độ cao nhất, đòi hỏi tính tự giác cao của người học nên biện pháp quản lý tốt nhất là quản lý nhiệm vụ học tập hay sản phẩm người học hoàn thành. 16 Như vậy, phạm vi của tự học là rất rộng, đề tài chỉ tập trung nghiên cứu các biện pháp quản lý hoạt động tự học của sinh viên trong và ngoài thời gian lên lớp, dưới sự tổ chức của nhà trường thông qua sự điều khiển trực tiếp hay gián tiếp của giáo viên. 1.2.4. Học chế tín chỉ 1.2.4.1. Sự hình thành và phát triển của học chế tín chỉ Xuất phát từ đòi hỏi quy trình đào tạo ở các trường đại học phải nhanh chóng thích nghi và đáp ứng được những nhu cầu của thực tiễn của xã hội, đồng thời tạo điều kiện cho mỗi sinh viên phát huy được năng lực học tập một cách chủ động và hiệu quả nhất, vào năm 1872, Viện Đại học Harvard đã quyết định thay thế hệ thống chương trình đào tạo theo niên chế cứng nhắc bằng hệ thống chương trình mềm dẻo cấu thành bởi các môđun mà mỗi sinh viên có thể lựa chọn một cách linh hoạt. Có thể xem đó là điểm mốc khai sinh học chế tín chỉ. Đến đầu thế kỷ XX, học chế tín chỉ được áp dụng rộng rãi hầu như trong mọi trường đại học Hoa Kỳ. Tiếp sau đó, nhiều nước lần lượt áp dụng học chế tín chỉ trong toàn bộ hoặc một bộ phận của trường đại học của mình: các nước Bắc Mỹ, Nhật Bản, Philippin, Đài Loan, Hàn Quốc, Thái Lan, Malaisia, Indonesia, Ấn Độ Tại Trung Quốc từ cuối thập kỷ 80 đến nay học chế tín chỉ cũng lần lượt được áp dụng ở nhiều trường đại học. Vào năm 1999, 29 Bộ trưởng đặc trách giáo dục đại học ở các nước trong Liên minh Châu Âu đã ký Tuyên ngôn Boglona nhằm hình thành Không gian Giáo dục đại học Châu Âu thống nhất vào năm 2010, một trong các nội dung quan trọng của Tuyên ngôn đó là triển khai áp dụng học chế tín chỉ trong toàn hệ thống giáo dục đại học để tạo thuận lợi cho việc cơ động hoá, liên thông hoạt động học tập của sinh viên trong khu vực Châu Âu và trên thế giới. Tại Việt Nam, trước năm 1975, một số trường đại học chịu ảnh hưởng của Mỹ đã áp dụng dạy học theo tín chỉ: Viện Đại học Cần Thơ, Viện Đại học Thủ Đức Vào năm 1993, Trường Đại học Bách Khoa thành phố Hồ Chí Minh là nơi đầu tiên áp dụng học chế tín chỉ, rồi các trường Đại học Đà Lạt, Đại học Cần Thơ, Đại học Thuỷ Sản Nha Trang và một số trường đại học khác áp dụng từ năm 1994 và các năm sau đó. 17 Tuy nhiên, học chế tín chỉ được chính thức triển khai từ năm 2001 khi Thủ tướng Chính phủ nhấn mạnh học chế tín chỉ như là một giải pháp để đổi mới giáo dục đại học: "thực hiện quy trình đào tạo linh hoạt, từng bước chuyển việc tổ chức quy trình đào tạo theo niên chế sang học chế tín chỉ."[10] Quyết định số 43/ 2007/ QĐ- BGD-ĐT ngày 15/8/2007:“Về việc ban hành Quy chế đào tạo đại học và cao đẳng hệ chính quy theo học chế tín chỉ” [5] chính thức đưa học chế tín chỉ vào vận hành trong đào tạo bậc đại học ở Việt Nam. 1.2.4.2. Khái niệm tín chỉ Quyết định số 43/2007/QĐ-BGD&ĐT ngày 15/8/2007 của Bộ Giáo dục và Đào tạo định nghĩa: “Tín chỉ là đơn vị dùng để đo khối lượng kiến thức đồng thời là đơn vị để đánh giá kết quả học tập của sinh viên dựa trên số lượng tín chỉ đã tích luỹ được. Mỗi tín chỉ được quy định bằng 15 tiết học lý thuyết. Để tiếp thu được 1 tiết học lý thuyết sinh viên cần ít nhất 2 tiết chuẩn bị cá nhân. Cứ 30 tiết thảo luận trên lớp, thí nghiệm hoặc 45 - 60 tiết thực tập, kiến tập, làm tiểu luận, đồ án, khoá luận tốt nghiệp được tính tương đương 1 tín chỉ. Đối với những chương trình, khối lượng của từng học phần đã được tính theo đơn vị học trình, thì 1,5 đơn vị học trình được quy đổi thành một tín chỉ.” [5] 1.2.4.3. Đặc điểm của học chế tín chỉ - Kiến thức được cấu trúc thành các mô-đun (học phần) + Học phần là môn học có cấu trúc chặt chẽ, được giảng dạy trọn vẹn trong một học kỳ và được đánh giá độc lập với các học phần khác. + Đơn vị đo khối lượng học tập của sinh viên là tín chỉ. Một tín chỉ được quy định bằng một số tiết học trên lớp tương đương với 15 tiết lý thuyết; 30-45 tiết thực hành, thí nghiệm hoặc thảo luận; 45-90 giờ thực tập tại cơ sở; 45-60 giờ làm tiểu luận, bài tập lớn + Đối với học phần lý thuyết hoặc thực hành, thí nghiệm, để tiếp thu được một tín chỉ sinh viên phải dành ít nhất 30 giờ chuẩn bị bài ở nhà. + Một tiết học được tính bằng 50 phút. - Quá trình học tập là sự tích luỹ kiến thức của người học theo từng học phần (tín chỉ). - Người học lựa chọn, bố trí kế hoạch học tập phù hợp với điều kiện và khả năng của mình. 18 - Chương trình đào tạo mềm dẻo: cùng với các học phần bắt buộc còn có các học phần tự chọn và cho phép sinh viên dễ dàng điều chỉnh ngành nghề đào tạo trong quá trình học tập. - Đăng ký học vào đầu mỗi học kỳ, lớp học tổ chức theo hai hình thức lớp sinh viên và lớp tín chỉ, quá trình học tập sinh viên được xếp lớp theo khối lượng tín chỉ đã tích luỹ - Một năm học có thể gồm 2 học kỳ chính (15 tuần học và 3 tuần thi) và có thể có một học kỳ hè (5 tuần học và 1 tuần thi), hay gồm 3 học kỳ (12 tuần học và 3 tuần thi) hoặc chia làm 4 học kỳ (10 tuần học và 2 tuần thi). - Đánh giá thường xuyên, thang điểm 4 bậc (A,B,C,D hay 4,3,2,l) - Có hệ thống cố vấn học tập để tư vấn cho người học tự thiết kế chương trình học tập của mình. - Ổn định và công khai hoá chương trình đào tạo cho mỗi khoá học. - Phương thức quản lý sinh viên thay đổi (theo hệ thống cố vấn học tập, theo số chứng chỉ đã tích luỹ). 1.2.4.4. Các ưu, nhược điểm của học chế tín chỉ: Ưu điểm của học chế tín chỉ - Hiệu quả trong giáo dục và đào tạo: học chế tín chỉ cho phép ghi nhận kịp thời tiến trình tích luỹ kiến thức và kỹ năng của sinh viên để dẫn đến văn bằng. Với học chế này, sinh viên được chủ động thiết kế kế hoạch học tập cho mình, được quyền lựa chọn cho mình tiến độ học tập thích hợp với khả năng, sở trường và hoàn cảnh riêng. Điều đó đảm bảo cho quá trình đào tạo trong các trường đại học trở nên mềm dẻo hơn, đồng thời cũng tạo khả năng cho việc thiết kế chương trình liên thông giữa các cấp đào tạo đại học và giữa các ngành đào tạo với nhau. - Tính mềm dẻo và khả năng thích ứng cao: + Sinh viên có thể chủ động ghi tên học các học phần khác nhau dựa theo những quy định chung về cơ cấu và khối lượng của từng lĩnh vực kiến thức. Nó cho phép sinh viên dễ dàng thay đổi ngành chuyên môn trong tiến trình học tập khi thấy cần thiết mà không cần phải học lại từ đầu. + Các trường có thể mở thêm ngành học mới một cách dễ dàng khi nhận được tín hiệu về nhu cầu của thị trường lao động và tình hình lựa chọn ngành nghề của sinh viên. 19 + Học chế tín chỉ có thể giúp sinh viên điều chỉnh mục đích học tập của mình, thay đổi theo nguyện vọng cá nhân, nhu cầu của thị trường nhân lực hoặc phát triển của khoa học và công nghệ. + Học chế tín chỉ cho phép sinh viên có cơ hội linh hoạt chuyển đổi ngành học, tạo điều kiện cho việc chuyển đổi sinh viên giữa các trường trong nước và trên thế giới, rất thuận lợi trong các chương trình đào tạo liên kết. - Đạt hiệu quả cao về mặt quản lý và giảm giá thành đào tạo. + Kết quả học tập của sinh viên được tính theo từng học phần chứ không phải theo năm học, do đó việc hỏng một học phần nào đó không cản trở quá trình học tiếp tục, sinh viên không bị buộc phải quay lại học từ đầu. Chính vì vậy giá thành đào tạo thấp hơn so với đào tạo theo niên chế. + Trường có thể tổ chức những môn học chung cho sinh viên nhiều khoa, tránh các môn học trùng lặp nhiều nơi; ngoài ra sinh viên có thể học môn lựa chọn ở các khoa khác nhau. Cách tổ chức trên cho phép sử dụng được đội ngũ giảng viên giỏi nhất và phương tiện tốt nhất cho từng môn học. Nhược điểm của học chế tín chỉ: - Cắt vụn kiến thức: Phần lớn các môđun trong học chế tín chỉ được quy định tương đối nhỏ, ba hoặc bốn tín chỉ, do đó không đủ thời gian để trình bày theo một trình tự diễn biến liên tục, từ đó gây ấn tượng kiện thức bị cắt vụn. Vì vậy, người ta thường khắc phục bằng cách không thiết kế các môđun quá nhỏ dưới ba tín chỉ, và trong những năm cuối người ta thường thiết kế các môn học hoặc tổ chức các kỳ thi có tính tổng hợp để sinh viên có cơ hội liên kết, tổng hợp các kiến thức đã học. - Khó tạo nên sự gắn kết giữa sinh viên: Các lớp học tín chỉ không ổn định, khó xây dựng tập thể gắn kết chặt chẽ như các lớp theo khoá học nên việc tổ chức sinh hoạt đoàn thể của sinh viên gặp không ít khó khăn. 1.3. Hoạt động tự học của sinh viên trong đào tạo theo học chế tín chỉ 1.3.1. Đặc điểm hoạt động tự học của sinh viên Hoạt động tự học của sinh viên có tính chất độc đáo về mục đích và kết quả hoạt động. Đó là, khác với lao động, học tập không làm thay đổi đối tượng mà thay đổi chính bản thân mình. Sinh viên học tập để tiếp thu các tri thức khoa học, hình thành những kỹ năng, kỹ xảo nghề nghiệp, phát triển những phẩm chất nhân cách người giáo viên tương lai. 20 Hoạt động tự học của sinh viên được diễn ra trong điều kiện có kế hoạch vì nó phụ thuộc vào nội dung, chương trình, mục tiêu, phương thức và thời hạn đào tạo.Trong quá trình học tập, mỗi sinh viên tự mình chiếm lĩnh hệ thống tri thức, kỹ năng, phải nắm vững những cơ sở của nghề nghiệp tương lai và có tiềm năng vươn lên thích ứng với những yêu cầu trước mắt và lâu dài do thực tiễn xã hội đặt ra. Muốn vậy, khi tiến hành hoạt động học tập, sinh viên không chỉ phải có năng lực nhận thức thông thường mà cần tiến hành hoạt động nhận thức mang tính chất nghiên cứu trên cơ sở khả năng tư duy độc lập, sáng tạo phát triển ở mức độ cao. Điều đó có nghĩa là, dưới vai trò chủ đạo của thầy, sinh viên không nhận thức một cách máy móc chân lý có sẵn mà còn đào sâu hoặc mở rộng kiến thức. Mặt khác, trong quá trình học tập, sinh viên đã bắt đầu thực sự tham gia hoạt động tìm kiếm chân lý mới. Đó là hoạt động tập dượt nghiên cứu khoa học được tiến hành ở các mức độ từ thấp đến cao tuỳ theo yêu cầu của chương trình. Hoạt động nghiên cứu khoa học này giúp sinh viên từng bước tập vận dụng những tri thức khoa học, phương pháp luận khoa học, những phẩm chất, tác phong của nhà nghiên cứu nhằm góp phần giải quyết một cách khoa học những vấn đề do thực tiễn xã hội, thực tiễn nghề nghiệp đặt ra. Tự học – một hoạt động của sinh viên giúp cho chính người học vươn lên trong cuộc sống, tự khẳng định mình bằng các đức tính kiên trì, chịu khó, xây dựng ý chí phấn đấu vì khoa học, vì cuộc sống, sớm xác định được định hướng, niềm tin và lòng say mê nghiên cứu khoa học. Tự học ở bậc đại học có nội dung đa dạng, phong phú, vì vậy đòi hỏi sinh viên phải rất chủ động trong việc xây dựng kế hoạch một cách khoa học, cụ thể với ý thức trách nhiệm cao. Nội dung tự học bao gồm toàn bộ những công việc học tập do cá nhân và có thể do tập thể sinh viên tiến hành trong hoặc ngoài giờ học chính khoá. Có thể nói khối lượng công việc tự học của sinh viên là rất lớn, tính chất hoạt động đa dạng. Để việc tự học có hiệu quả, sinh viên cần phải quan tâm đến những nội dung sau: có động cơ học tập đúng đắn, nội dung tự học phù hợp, các kĩ năng tự học: kĩ năng xây dựng kế hoạch tự học, kĩ năng thực hiện kế hoạch tự học, kỹ năng đánh giá kết quả tự học, dành nhiều thời gian cho tự học. 1.3.2. Vai trò của tự học Trong quá trình dạy học, giáo viên luôn giữ một vai trò quan trọng đặc biệt không thể thiếu được đó là sự tổ chức, điều khiển, hướng dẫn, chỉ đạo hoạt động 21 học tập của sinh viên. Nhưng thực tế cho thấy rằng, dù giáo viên có kiến thức uyên thâm đến đâu, phương pháp giảng dạy hay đến mấy nhưng sinh viên không chịu đầu tư thời gian, không có sự lao động của cá nhân, không có niềm khao khát với tri thức, không có sự say mê học tập, không có kế hoạch và phương pháp học tập hợp lý, không tự giác tích cực trong học tập thì việc học tập không đạt kết quả cao được. Đặc biệt, trong học chế tín chỉ, tự học là thành phần bắt buộc trong cơ cấu giờ học của sinh viên nên hoạt động tự học giữ một vị trí rất quan trọng trong quá trình học tập của người học. Tự học là yếu tố quyết định chất lượng và hiệu quả của hoạt động học tập. Thứ nhất, tự học giúp sinh viên nắm vững tri thức, kỹ năng kỹ xảo và nghề nghiệp trong tương lai. Chính trong quá trình tự học sinh viên đã từng bước biến vốn kinh nghiệm của loài người thành vốn tri thức riêng của bản thân. Hoạt động tự học đã tạo điều kiện cho sinh viên hiểu sâu tri thức, mở rộng kiến thức, củng cố ghi nhớ vững chắc tri thức, biết vận dụng tri thức vào giải quyết các nhiệm vụ học tập mới. Thứ hai, tự học không những giúp sinh viên không ngừng nâng cao chất lượng và hiệu quả học tập khi còn ngồi trên ghế nhà trường mà còn giúp họ có được hứng thú, thói quen và phương pháp để làm phong phú thêm, hoàn thiện vốn hiểu biết của mình. Giúp họ tránh được sự lạc hậu trước sự biến đổi không ngừng của khoa học và công nghệ trong thời đại ngày nay. Thứ ba, tự học thường xuyên, tích cực, tự giác, độc lập không chỉ giúp sinh viên mở rộng đào sâu kiến thức mà còn giúp sinh viên hình thành được những phẩm chất trí tuệ và rèn luyện nhân cách của mình. Tạo cho họ có nếp sống và làm việc khoa học, rèn luyện ý chí phấn đấu, đức tính kiên trì, óc phê phán, hứng thú học tập và lòng say mê nghiên cứu khoa học. Thứ tư, trong quá trình học tập ở bậc đại học, nếu bồi dưỡng được ý chí và năng lực tự học cần thiết thì sẽ khơi dậy được ở sinh viên tiềm năng to lớn vốn có của họ, tạo nên động lực nội sinh của quá trình học tập, vượt lên trên mọi khó khăn, trở ngại bên ngoài. Khả năng tự học chính là nhân tố nội lực, nhân tố quyết định chất lượng đào tạo. Tự học giúp cho mọi người có thể chủ động học tập suốt đời, học tập để khẳng định năng lực phẩm chất và để cống hiến. Tự học giúp con người thích ứng với mọi biến cố của sự phát triển kinh tế - xã hội. Bằng con đường tự học mỗi cá nhân sẽ 22 không cảm thấy bị lạc hậu so với thời cuộc, thích ứng và bắt nhịp nhanh với những tình huống mới lạ mà cuộc sống hiện đại mang đến, kể cả những thách thức to lớn từ môi trường nghề nghiệp. 1.3.3. Hình thức tổ chức dạy học trong đào tạo theo học chế tín chỉ Trong HCTC có ba hình thức tổ chức dạy học tương ứng với ba kiểu giờ tín chỉ: giờ tín chỉ lên lớp, giờ tín chỉ thực hành và giờ tín chỉ tự học. Tùy thuộc tính chất đặc thù của từng môn học (mục tiêu, nội dung môn học) mà có các hình thức tổ chức dạy - học khác nhau. Có những môn học chỉ có một kiểu giờ tín chỉ, nhưng có những môn học có hai hoặc cả ba kiểu giờ tín chỉ. Trong mọi trường hợp, công thức tính cho mỗi giờ tín chỉ là không đổi: 1+0+2 ( giờ lý thuyết); 0+2+1 (giờ thực hành); 0 + 0 +3 (giờ tự học) Bảng 1.1. Hình thức tổ chức dạy học Hình thức tổ chức dạy học Lý thuyết Thực hành, thảo luận, thí nghiệm, xemina, giờ bài tập Tự học Tổng Chuẩn bị Tự nghiên cứu 1 2 3 2 1 3 3 3 Cách tổ chức thực hiện một giờ tín chỉ cho chúng ta thấy một đặc điểm rất quan trọng góp phần tạo nên sự khác biệt với phương thức đào tạo truyền thống. Nếu hoạt động tự học trong học chế niên chế chỉ mang tính chất tự nguyện thì phương thức đào tạo theo học chế tín chỉ coi tự học là một thành phần hợp pháp và bắt buộc phải có trong hoạt động học tập của sinh viên. Để học được một giờ lý thuyết hay hai giờ thực hành, thực tập trên lớp sinh viên cần phải có hai hay một giờ chuẩn bị ở nhà. Đó là yêu cầu bắt buộc trong cơ cấu giờ học của sinh viên. - Giờ lý thuyết: Ngoài việc hướng dẫn sinh viên nắm rõ được vấn đề đã nêu trong đề cương học phần về mục tiêu, nội dung tự học, học liệu, cách thức kiểm tra- đánh giá thường xuyên, giảng viên có trách nhiệm xây dựng kịch bản cho một giờ lên lớp: 23 + Xác định thời gian, chủ đề, nội dung, yêu cầu cho giờ lên lớp lý thuyết; + Giới thiệu mục tiêu của bài học và các yêu cầu cần thực hiện; + Trình bày cấu trúc nội dung dạy học và các yêu cầu cần thực hiện; + Lựa chọn và chuyển tải nội dung trình bày trên lớp; + Chỉ rõ nội dung, vấn đề mà sinh viên sẽ phải thảo luận, làm bài tập trên lớp hoặc tự học ở nhà. - Giờ thảo luận: Giờ thảo luận có thể được tổ chức theo các cách dưới đây + Sinh viên chuẩn bị ở nhà (cá nhân hoặc nhóm) và tiến hành thảo luận trên lớp. + Sinh viên được phân nhóm thảo luận ở nhà, tổng hợp kết quả và gửi cho giảng viên trước giờ thảo luận trên lớp. Tại giờ thảo luận trên lớp, giảng viên phân tích những vấn đề cốt lõi của nội dung thảo luận và hướng dẫn sinh viên xử lý tiếp những nội dung cần mở rộng hay còn vướng mắc, chưa giải quyết được khi thảo luận ở nhà. + Sinh viên được phân nhóm thảo luận ở nhà và chuẩn bị bài thuyết trình của nhóm. Tại giờ thảo luận trên lớp, đại diện các nhóm trình bày bài thuyết trình và cùng tranh luận, giảng viên phân tích những vấn đề cốt lõi của nội dung thảo luận và hướng dẫn sinh viên xử lý tiếp những nội dung cần mở rộng hay còn vướng mắc, chưa giải quyết được khi thảo luận ở nhà. Một số yêu cầu cơ bản đối với giờ thảo luận