Luận văn Vận dụng kiến thức liên môn trong nghiên cứu Đề tài “Tách chiết ADN ở một số mẫu động - Thực vật” cho học sinh lớp 10, trung học phổ thông

để chủ đôṇg thích ứng với cuộc sống lao đôṇg sau này . Quan điểm dạy học tích hợp , với muc̣ tiêu phát triển các năng lưc̣ ở người hoc̣ , giúp họ có khả năng giải quyết và đáp ứng sư ̣biến đổi nhanh chóng của xa ̃hôị hiêṇ đaị để đem laị thành công cao nhất trong cuôc̣ sống. 1.3. Xuất phát từ thưc̣ tiêñ Từ thưc̣ trạng giảng dạy các chủ đề trong môn Sinh học và nhu cầu hướng dẫn HS NCKH - kĩ thuật trong các trường trung học gần đây cho thấy: 69 Dạy học tích hơp̣ đa ̃đươc̣ triển khai ở các trường phổ thông. Tuy nhiên, để HS có thể vận dụng các kiến thức liên môn trong NCKH đòi hỏi GV phải có nhiều kinh nghiệm và phương pháp dạy học phù hợp. Từ năm 2006, Bô ̣Giáo duc̣ và Đào taọ phối hơp̣ với công ty Intel Viêṭ Nam và Quỹ hỗ trơ ̣sáng taọ ki ̃thuâṭ Viêṭ na m (Vifotec) đa ̃có những bước chuẩn bi ̣ đầu tiên và thưc̣ hiêṇ thi tuyển choṇ HS tham gia Intel ISEF. [9] Từ năm 2013, Bô ̣Giáo duc̣ và Đào taọ tổ chức cuôc̣ thi khoa hoc̣ ki ̃ thuâṭ cấp quốc gia dành cho HS trung hoc̣. Sau 3 năm tổ ch ức cuôc̣ thi , hoạt đôṇg NCKH của HS trong trường trung hoc̣ đa ̃đaṭ đươc̣ những kết quả đáng khích lệ . Số lươṇg HS tham gia NCKH - kĩ thuật ngày càng nhiều , thể hiêṇ qua số lươṇg đơn vi ̣ tham gia và số dư ̣án dư ̣thi cấp quốc gia những năm vừa qua. [12; tr. 2]. Năm 2013, có 44 đơn vi ̣, 150 dư ̣án tham gia vào 15 lĩnh vực. Năm 2014, có 55 đơn vi ̣, 300 dư ̣án tham gia vào 15 lĩnh vực. Năm 2015, có 64 đơn vi ̣, 385 dư ̣án tham gia vào 15 lĩnh vực. Những năm gần đây , hai cuôc̣ thi lớn của ng ành giáo dục thường được GV và HS trong cả nước quan tâm là : Vâṇ duṇg kiến thức liên môn để giải quyết các tình huống thưc̣ tiêñ dành cho HS trung hoc̣ và dạy học theo chủ đề tích hợp dành cho GV trung hoc̣. Rất nhiều GV còn bỡ ngỡ khi dạy học tích hơp̣, đăc̣ biêṭ là hướng dâñ HS áp dụng các kiến thức liên môn trong NCKH. Viêc̣ đổi mới phương pháp daỵ hoc̣ theo hướng tích hơp̣ trong NCKH là một đòi hỏi cấp thiết. Xuất phát từ những lí do trên, chúng tôi chọn đề tài “Vận dụng KTLM trong nghiên cứu đề tài “Tách chiết ADN ở một số mẫu động – thực vật” cho HS lớp 10, Trung hoc̣ phổ thông” nhằm tháo gỡ những khó khăn găp̣ phải tro ng quá trình dạy học của GV phổ thông hiêṇ nay. 2. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu 2.1. Mục đích nghiên cứu 70 Xây dựng chủ đề “Tách chiết ADN ở một số mẫu động - thực vật” và đề xuất quy trình vận dụng KTLM trong nghiên cứu đề tài “Tách chiết ADN ở một số mẫu động - thực vật” nhằm nâng cao kết quả học tập của HS môn Sinh học 10, Trung hoc̣ phổ thông. 2.2. Nhiệm vụ nghiên cứu (1) Nghiên cứu cơ sở lí luận của đề tài. (2) Tìm hiểu thực trạng dạy học tích hợp và khả năng NCKH của HS và GV hiện nay. (3) Xác định các nôị dung kiến thức trong chủ đề “Tách chiết ADN ở một số mẫu động - thực vật”. (4) Đề xuất quy trình vận dụng KTLM trong nghiên cứu đề tài “Tách chiết ADN ở một số mẫu động - thực vật”. (5) Thiết kế kế hoạch dạy học áp dụng quy trình vận dụng KTLM trong nghiên cứu chủ đề “Tách chiết ADN ở một số mẫu động - thực vật” làm ví dụ minh họa. (6) TN sư phạm nhằm kiểm tra giả thuyết của đề tài. 3. Giả thuyết khoa học Tổ chức daỵ hoc̣ tích hơp̣ liên môn trong NCKH: đề tài “Tách chiết ADN ở một số mẫu động - thực vật” giúp HS nâng cao hiệu quả hoc̣ tâp̣ bô ̣ môn Sinh học nói chung và chủ đề “Tách chiết ADN ở một số mẫu động - thực vật” nói riêng. 4. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu 4.1. Khách thể nghiên cứu Lí luận và phương pháp dạy HS học. 4.2 . Đối tượng nghiên cứu Hoạt động dạy học tích hợp vâṇ duṇg kiến thức liên môn trong NCKH, áp dụng với đề tài “tách chiết ADN ở một số mẫu động - thưc̣ vâṭ”. 5. Mẫu khảo sát và phạm vi nghiên cứu 48 HS lớp 10T1 và 10T2 trường trung hoc̣ phổ thông Olympia, Nam Từ Liêm, Hà Nội. 71 Thời gian: tháng 10/2015 đến tháng 6/2016. 6. Phƣơng pháp nghiên cứu 6.1. Phương pháp nghiên cứu lý thuyết Nghiên cứu các tài liệu về daỵ hoc̣ tích hơp̣ và phương pháp NCKH cũng như các công trình nghiên cứu có liên quan. 6.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn - Phương pháp điều tra, quan sát để điều tra thực trạng vấn đề dạy học tích hợp và vấn đề hướng dẫn HS NCKH ở các trường phổ thông. - Phương pháp thực nghiệm sư phạm để kiểm chứng giả thuyết khoa học của đề tài. 6.3. Phương pháp xử lý thông tin Sử dụng phương pháp thống kê toán học áp dụng trong NCKH giáo dục để xử lí, phân tích kết quả TN sư phaṃ. 7. Đóng góp của luận văn (1) Hệ thống hóa lí luận về PPDH tích hợp và phương pháp NCKH. (2) Xác định thực trạng DHTH và khả năng NCKH của HS và GV hiện nay. (3) Đề xuất quy trình vận dụng KTLM trong NCKH nói chung và vận dụng KTLM trong nghiên cứu đề tài “Tách chiết ADN ở một số mẫu động - thực vật” nói riêng. Góp phần nâng cao hiệu quả, chất lượng dạy học bộ môn Sinh học, cụ thể là chủ đề “Tách chiết ADN ở một số mẫu động - thực vật”. (4) Kết quả TN sư phạm khẳng định tính khả thi của quy trình. 8. Cấu trúc của luận văn Ngoài mở đầu và kết luận, luận văn gồm 3 chương: Chương 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn. Chương 2: Vâṇ duṇg kiến thức liên môn trong nghiên cứu đề tài “Tách chiế t ADN ở môṭ số mâũ đôṇg - thưc̣ vâṭ” cho HS lớp 10, Trung hoc̣ phổ thông. Chương 3: TN sư phạm. 72 NÔỊ DUNG CHƢƠNG 1. CƠ SỞ LÝ LUÂṆ VÀ THƢC̣ TIỄN CỦA ĐỀ TÀI 1.1. Lƣợc sử nghiên cƣ́u 1.1.1. Trên thế giới Việc nghiên cứu về daỵ hoc̣ tích hơp̣ và phương pháp NCKH tập trung nhiều ở Pháp , Mỹ, Australia và nhiều tác giả quan tâm đến vấn đề daỵ hoc̣ tích hợp và phương pháp NCKH như Xavier Roegier, Forgaty, Susan M. Drake, De Flandre, C. Charbonneau, L.et Thibert, ... 1.1.2. Ở Việt Nam Vấn đề daỵ hoc̣ tích hơp̣ và phương pháp NCKH cũng đã có nhiều tác giả đề cập đến như: Đỗ Hương Trà, Nguyễn Văn Biên, Trần Khánh Ngọc, Trần Trung Ninh, Trần Thị Thanh Thủy, Nguyễn Công Khanh, Nguyễn Vũ Bích Hiền (2015) bàn về dạy học tích hợp phát triển năng lực HS , quyển 1 - Khoa học tự nhiên ”; Trần Bá Hoành (2002): dạy học tích hợp , Vũ Cao Đàm (1999): Giáo trình “phương pháp luận NCKH”; Trần Khánh Ngọc (2014): đề tài cấp Bộ (Mã số: B2014-17-01NV) về “mục tiêu, chuẩn kết quả, khung nôị dung, định hướng hình thức tổ chức dạy học và đánh giá kết quả học tập trong chương trình các môn học: Tìm hiểu tự nhiên - Xã hội (tiểu học), Khoa hoc̣ tư ̣nhiên (trung hoc̣ cơ sở và trung hoc̣ phổ thông), Vật lí, Hóa học, Sinh học (trung hoc̣ phổ thông ) và Tự chọn”; Đỗ Hương Trà, Nguyễn Thị Thuần về “Dạy học tiếp cận liên môn – Những vấn đề đặt ra trong đào tạo GV”. Tạp chí Giáo dục, số 4/2013, Tr. 71 – 73. 1.2. Cơ sở lý luận 1.2.1. Tích hợp và dạy học tích hợp 1.2.1.1. Khái niệm tích hợp Tích hợp (Tiếng Anh, tiếng Đức, tiếng Pháp: Integration) có nguồn gốc từ tiếng Latinh Integration với nghĩa: xác lập cái chung, cái toàn thể, cái thống nhất trên cơ sở những bộ phận riêng lẻ. 73 Theo từ điển Anh - Anh (Oford Advanced Learner’s Dictionary), từ Integration có nghĩa là sự kết hợp những phần, những bộ phận với nhau trong một tổng thể. Những phần, những bộ phận có thể khác nhau nhưng tích hợp với nhau. [13; tr8] Theo Đinh Quang Báo (2015), “Tích hợp là một hoạt động mà ở đó cần phải kết hợp, liên hệ, huy động các yếu tố , nôị dung gần và giống nhau, có liên quan với nhau của nhiều lĩnh vực để giải quyết, làm sáng tỏ vấn đề và cùng một lúc đạt được nhiều mục tiêu khác nhau.” [1; tr1] Theo Đỗ Hương Trà (2015), “Tích hơp̣ có nghiã là sư ̣hơp̣ nhất, sư ̣hòa nhâp̣, sư ̣kết hơp̣ . Đó là sư ̣hơp̣ nhất hay nhất thể hóa các bô ̣phâṇ khác nhau để đưa tới một đối tươṇg mới như là môṭ thể thống nhất dưạ trên những nét bản chất của các thành phần đối tượng chứ không phải là phép cộng giản đơn những thuôc̣ tính của các thành phần ấy.” [7; tr13] Như vâỵ, tích hợp có hai tính chất cơ bản, liên hê ̣mâṭ thiết với nhau và quy điṇh lâñ nhau , đó là tính liên kết và tính toàn veṇ . Trong dạy học, tích hợp có thể coi là sự kết hợp một cách thống nhất, hài hòa, trọn vẹn của các yếu tố, các đối tượng trong quá trình dạy học nhằm đạt mục tiêu dạy học. 1.2.1.2. Khái niệm dạy học tích hợp Theo từ điển Giáo dục học: [13; tr 8-9] “Daỵ hoc̣ tích hơp̣: hành động liên kết các đối tượng nghiên cứu, giảng dạy, học tập của cùng một lĩnh vực hoặc vài lĩnh vực khác nhau trong cùng một kế hoạch dạy học.” “Tích hợp trong nội bộ môn học: Nhóm các môn khoa học truyền thống như Văn, Toán, Sử, Sinh học ... được bố trí riêng rẽ như trong chương trình hiện hành.” “Tích hợp các bộ môn: Quá trình xích gần và liên kết các ngành khoa học lại với nhau trên cơ sở của những nhân tố, những quy luật giống nhau, chung cho các bộ môn, ngược lại với quá trình phân hóa chúng”. 74 “Tích hợp dọc: Kiểu tích hợp trên cơ sở liên kết hai hoặc nhiều môn học thuộc cùng một lĩnh vực hoặc một số lĩnh vực gần nhau.” “Tích hợp ngang: Kiểu tích hợp trên cơ sở liên kết các đối tượng học tập, nghiên cứu thuộc các lĩnh vực khoa học khác nhau.” “Tích hợp chương trình: Tiến hành liên kết hợp nhất nôị dung các môn học có nguồn tri thức khoa học và có những quy luật chung gần gũi nhau.” “Tích hợp kiến thức: Hành động liên kết, nối liền các tri thức khoa học khác nhau thành một tập hợp kiến thức thống nhất.” “Tích hợp kĩ năng: Hành động liên kết rèn luyện hai hoặc nhiều kĩ năng thuộc cùng một lĩnh vực hoặc vài lĩnh vực gần nhau để nắm vững một thể.” Theo Xavier Roegiers, “Khoa sư phạm tích hợp là một quan niệm về quá trình học tập trong đó toàn thể các quá trình học tập góp phần hình thành ở HS những năng lực rõ ràng, có dự tính trước những điều cần thiết cho HS, nhằm phục vụ cho các quá trình học tập tương lai, hoặc nhằm hòa nhập HS vào cuộc sống lao động. Như vậy, khoa sư phạm tích hợp tìm cách làm cho quá trình học tập có ý nghĩa.” [15; tr73] Theo Đỗ Hương Trà (2015), “Daỵ hoc̣ tích hơp̣ là một quan điểm sư phạm, ở đó ngườ i hoc̣ cần huy đôṇg (mọi) nguồn lưc̣ để giải quyết môṭ tình huống phức hơp̣ – có vấn đề nhằm phát triển các năng lực và phẩm chất cá nhân.” [7; tr13] Qua việc daỵ hoc̣ tích hơp̣ , HS có cơ hội liên hệ giữa các kiến thức học được và thực tiễn. HS cũng học cách sử dụng phối hợp những kiến thức, kĩ năng và thao tác để giải quyết một tình huống phức hợp. Nhờ đó, HS nắm vững kiến thức, hình thành khái niệm, phát triển năng lực và các phẩm chất cá nhân. Trong daỵ hoc̣ tích hơp̣ có 3 mức độ như sau: [7; tr16-17] - Lồng ghép/ liên hệ: 75 Đó là đưa các yếu tố nôị dung gắn với thực tiễn, gắn với xã hội, gắn với các môn học khác vào dòng chảy chủ đạo của nôị dung bài học của một môn học. Ở mức độ này , các môn học vẫn dạy riêng rẽ. Tuy nhiên, GV có thể tìm thấy mối quan hệ giữa kiến thức của môn học mình đảm nhận với nôị dung của các môn học khác và thực hiện việc lồng ghép các kiến thức đó ở những thời điểm thích hợp. Dạy học tích hợp ở mức độ lồng ghép có thể thực hiện thuận lợi ở nhiều thời điểm trong tiến trình dạy học. Các chủ đề gắn với thực tiễn, gắn với nhu cầu của người học sẽ có nhiều cơ hội để tổ chức dạy học lồng ghép. - Vận dụng KTLM: Ở mức độ này, hoạt động học diễn ra xung quanh các chủ đề. Ở đó, người học cần vận dụng các kiến thức của nhiều môn học để giải quyết vấn đề đặt ra. Các chủ đề khi đó được gọi là các chủ đề hội tụ. Với các môn học khác nhau, mối quan hệ giữa các môn học trong chủ đề được hình dung qua sơ đồ mạng nhện (xem hình 1.1). Hình 1.1. Sơ đồ mạng nhện Nôị dung giữa các môn học vẫn được phát triển riêng rẽ để đảm bảo tính hệ thống. Mặt khác, vẫn thực hiện được sự liên kết giữa các môn học khác nhau qua việc vận dụng các KTLM trong các chủ đề hội tụ. - Hòa trộn: Đây là mức độ cao nhất của daỵ hoc̣ tích hợp. Ở mức độ này, tiến trình dạy học là tiến trình “không môn học” , nghĩa là nôị dung kiến thức trong bài học không thuộc riêng về một môn học mà thuộc về nhiều môn học khác 76 nhau. Do đó, các nôị dung thuộc chủ đề tích hợp sẽ không cần dạy ở các môn học riêng rẽ. Mức độ tích hợp này dẫn đến sự hợp nhất kiến thức của hai hay nhiều môn học. Ở mức độ hòa trộn, GV phối hợp quá trình học tập những môn khác nhau bằng các tình huống thích hợp, xoay quanh những mục tiêu chung cho nhóm môn, tạo thành các chủ đề thích hợp. Trong quá trình thiết kế sẽ có những chủ đề trong đó các năng lực cần hình thành được thể hiện xuyên suốt qua toàn bộ các nôị dung của chủ đề mà không phải chỉ là một nôị dung nào đó của chủ đề. Các năng lực này chính là các năng lực được hình thành xuyên môn học. Để thực hiện ở mức độ hòa trộn, cần sự hợp tác của các GV đến từ các môn học khác nhau. Để lựa chọn và xây dựng nôị dung học , GV phải có hiểu biết sâu sắc về chương trình và đặt chương trình các môn học cạnh nhau để so sánh, để tôn trọng những đặc trưng nhằm dẫn HS đạt tới mục tiêu dạy học xác định, hướng tới việt phát triển năng lực. Việc phân tích mối quan hệ giữa các môn học khác nhau trong chủ đề cũng như sự phát triển các kiến thức trong cùng môn học phải đảm bảo nguyên tắc tích hợp và hợp tác. 1.2.2. Khoa hoc̣ và NCKH 1.2.2.1. Khái niệm khoa học Theo Pierre Auger, “Khoa hoc̣ là hê ̣thống tri thức về các quy luâṭ của sư ̣vâṭ hoăc̣ hiêṇ tươṇg, những quy luâṭ của tư ̣nhiên, xã hội, tư duy.” [3; tr13] Hê ̣thống tri thức đươc̣ nói ở đây là hê ̣thống tri thức khoa hoc̣ . Nói tri thức khoa hoc̣ là để phân biêṭ với tri thức kinh nghiêṃ. 1.2.2.2. Khái niệm NCKH Theo Vũ Cao Đàm, “NCKH là một hoạt động xã hội, hướng vào việc tìm kiếm những điều mà khoa học chưa biết: hoặc là phát hiện bản chất sự vật, phát triển nhận thức khoa học về thế giới; hoặc là sáng tạo phương pháp mới và phương tiện kĩ thuật mới để cải tạo thế giới.” [3; tr20] 77 Vâỵ, “Đặc điểm chung nhất của NCKH là sự tìm tòi , khám phá bản chất của những sư ̣vâṭ, hiêṇ tươṇg mà khoa hoc̣ chưa hề biết đến.” [10; tr12] Đặc điểm này dẫn đến hàng loạt đăc̣ điểm khác của NCKH mà người nghiên cứu cần quan tâm khi xử lí những vấn đề cu ̣thể về măṭ phương p háp luâṇ nghiên cứu và tổ chức nghiên cứu . NCKH có các đặc điểm : tính mới , tính tin cậy , tính thông tin , tính khách quan , tính rủi ro , tính kế thừa , tính cá nhân, tính phi lợi nhuận. Dưạ vào chức năng nghiên cứu, có thể phân chia NCKH thành 4 loại là: nghiên cứu mô tả; nghiên cứu giải thích; nghiên cứu giải pháp; nghiên cứu dư ̣ báo. Dưạ vào các giai đoaṇ của NCKH, trong mỗi giai đoaṇ , người ta nghiên cứu đươc̣ những sản phẩm khác nhau . Các giai đoạn đó bao gồm: nghiên cứu cơ bản; nghiên cứu ứng duṇg; triển khai.. 1.2.3. Quy trình daỵ hoc̣ tích hơp̣ và NCKH 1.2.3.1. Quy trình daỵ hoc̣ tích hơp̣ Theo Nguyễn Văn Biên, quy trình tổ chức daỵ hoc̣ tích hơp̣ có thể qua 7 bước có thể được tóm tắt như sau: [7; tr18-21] Bƣớc 1: Lưạ choṇ chủ đề. Các chủ đề có thể được GV tự đưa ra hoặc theo gợi ý của chương trình sao cho phù hợp với hoàn cảnh địa phương và trình độ HS. Để xác định được chủ đề cần: - Tìm ra các nôị dung dạy học gần nhau, liên kết chặt chẽ với nhau qua việc rà soát các môn học qua khung chương trình hiện có; các chuẩn kiến thức, kĩ năng; chuẩn năng lực. - Tìm ra nôị dung giáo dục có liên quan đến các vấn đề thời sự của địa phương, đất nước để xây dựng chủ đề gắn với thực tiễn, có tính phổ biến, gắn với vốn kinh nghiệm và phù hợp với trình độ nhận thức của HS. - Tham khảo sách chuyên ngành ở bậc đại học để tìm thêm thông tin tham khảo cũng như có cơ sở khoa học cho chủ đề. Khi lựa chọn chủ đề, GV cần phải trả lời các câu hỏi: 78 - Tại sao lại phải tích hợp? - Tích hợp nôị dung nào là hợp lí? Các nôị dung cụ thể đó là gì? Thuộc các môn học, bài học nào trong chương trình? - Logic và mạch phát triển các nôị dung đó như thế nào? - Thời lượng cho bài học tích hợp dự kiến là bao nhiêu? Từ đó, xác định và đặt tên cho chủ đề làm sao phản ánh được nôị dung và hấp dẫn HS. Bƣớc 2: Xác định các vấn đề (câu hỏi) cần giải quyết trong chủ đề. Bước này định hướng các nôị dung cần được đưa vào chủ đề. Các vấn đề này là những câu hỏi mà thông qua quá trình học tập chủ đề, HS có thể trả lời được. Bƣớc 3: Xác định các kiến thức cần thiết để giải quyết vấn đề. Dựa trên các ý tưởng chung và việc giải quyết các vấn đề mà chủ đề đặt ra, GV sẽ xác định được kiến thức cần đưa vào trong chủ đề. Các kiến thức này có thể thuộc một môn học hoặc nhiều môn học khác nhau. Các nôị dung chủ đề đưa ra cần dựa trên các mục tiêu đã đề ra, tuy nhiên cần có tính gắn kết với nhau. Để thực hiện tốt việc này có thể phối hợp GV của nhiều bộ môn có liên quan để cùng xây dựng nhằm đảm bảo tính chính xác, khoa học và sự phong phú của chủ đề. Bƣớc 4: Xác định mục tiêu dạy học của chủ đề. GV cần rà soát lại kiến thức cần dạy, kĩ năng cần rèn luyện và các năng lực có thể được hình thành và phát triển cho HS thông qua việc học chủ đề. Mục tiêu chủ đề tích hợp sẽ quyết định xem chủ đề đó có tích hợp kiến thức, kĩ năng của môn nào. Nếu trong mục tiêu chỉ có những kiến thức HS đã được học, những kĩ năng đã thành thục của một môn nào đó thì không thể coi có sự tích hợp của môn này vào trong chủ đề. Bƣớc 5: Xây dưṇg nôị dung hoaṭ đôṇg daỵ hoc̣ của chủ đề. Bước này cần làm rõ: chủ đề có những hoạt động nào, từng hoạt động đó thực hiện vai trò gì trong việc đạt được mục tiêu của toàn bài học? 79 Có thể chia hoạt động theo vấn đề cần giải quyết hoặc theo cấu trúc nôị dung của chủ đề. Mỗi vấn đề hoặc nôị dung có thể xây dựng thành một vài hoạt động dạy học khác nhau. Ứng với mỗi hoạt động dạy học, GV cần thực hiện các công việc sau: - Xác định mục tiêu hoạt động. - Xây dựng nôị dung học dưới dạng các tư liệu học tập. - Chuẩn bị phương tiện, thiết bị dạy học cho hoạt động. - Dự kiến nguồn nhân lực, vật lực để tổ chức hoạt động. - Lập kế hoạch tổ chức hoạt động dạy học. - Xây dựng công cụ đánh giá mục tiêu hoạt động. - Dự kiến thời gian cho mỗi hoạt động. Bƣớc 6: Lâp̣ kế hoac̣h daỵ hoc̣ chủ đề. Bƣớc 7: Tổ chức daỵ hoc̣ và đánh giá. Sau khi tổ chức dạy học chủ đề, GV cũng cần đánh giá các mặt như: - Tính phù hợp thực tế dạy học với thời lượng dự kiến. - Mức độ đạt được mục tiêu học tập qua đánh giá các hoạt động học tập. - Sự hứng thú của HS với chủ đề thông qua quan sát và phỏng vấn. - Mức độ khả thi với điều kiện cơ sở vật chất. 1.2.3.2. Quy trình NCKH Theo sách thử nghiệm hướng dẫn học Khoa hoc̣ tư ̣nhiên 6 tập 1 (2015), quy trình NCKH gồm có 6 bước như sau: [14; tr8] Bƣớc 1: Xác định vấn đề (câu hỏi nghiên cứu). Bƣớc 2: Đề xuất giả thuyết. Bƣớc 3: Thiết kế và tiến hành thí nghiệm để kiểm chứng giả thuyết. Bƣớc 4: Thu thập, phân tích số liệu. Bƣớc 5: Thảo luận rút ra kết luận. Bƣớc 6: Báo cáo kết quả. Theo tài liệu hướng dẫn NCKH (2014), các bước thực hiện đề tài NCKH có thể được tóm tắt như sau: [10; tr21-46] 80 Bƣớc 1: Chuẩn bi ̣ nghiên cứu. Trong quá trình chuẩn bi ̣ ng hiên cứu , người nghiên cứu cần thưc̣ hiêṇ những công viêc̣ theo trâṭ tư ̣sau: + Tiếp nhâṇ nhiêṃ vu ̣nghiên cứu Nhiệm vụ nghiên cứu có thể hiểu là một cam kết nghiên cứu mà người nghiên cứu, hoặc tổ chức nghiên cứu tự đặt ra cho mình, hoặc thực hiện theo yêu cầu của một người đặt hàng nào đó. Đây là cơ sở để hình thành đề tài nghiên cứu. Nhiệm vụ nghiên cứu cũng có thể hiểu là những công việc nhằm cụ thể hóa mục tiêu nghiên cứu của đề tài. Nhiệm vụ nghiên cứu có thể được xác định trên các cơ sở: chủ chương phát triển kinh tế và xã hội của quốc gia; nhiệm vụ được giao từ cơ quan cấp trên; nhiệm vụ được nhận từ hợp đồng với các đối tác; nhiệm vụ do người nghiên cứu tự đặt ra. Cuối cùng, việc quyết định lựa chọn đề tài có thể được xem xét dựa trên những căn cứ được cân nhắc theo các cấp độ ưu tiên theo trật tự logic sau: Đề tài có ý nghĩa khoa học hay không? Đề tài mang một ý nghĩa thực tiễn nào không? Đề tài có cấp thiết phải nghiên cứu hay không? Có đủ điều kiện về nguồn lực đảm bảo cho việc hoàn thành đề tài không? Có đủ điều kiện về môi trường xã hội đảm bảo cho việc hoàn thành đề tài không? Đề tài có phù hợp với sở thích của bản thân người nghiên cứu hay không? + Phát hiện vấn đề nghiên cứu và đặt tên đề tài Vấn đề nghiên cứu được phát hiện ở nơi chứa đựng những mâu thuẫn giữa lí thuyết vốn tồn tại và thực tế mới phát sinh. Ở đâu gặp mâu thuẫn giữa lí thuyết và thực tế, ở đấy có vấn đề người nghiên cứu quan tâm. Một cách khái quát, vấn đề nghiên cứu được đặt ra khi người nghiên cứu đứng trước mâu thuẫn giữa tính hạn chế của tri thức khoa học trong lí thuyết hiện có với thực tế mới phát sinh, đặt ra nhu cầu phát triển tri thức đó ở trình độ cao hơn. Phát hiện được vấn đề nghiên cứu là giai đoạn quan trọng trên bước đường phát triển nhận thức. Như vậy, thực chất của việc phát hiện 81 vấn đề khoa học chính là nêu ra được những mâu thuẫn để làm cơ sở cho việc tìm kiếm lời giải đáp. Những phương pháp để tìm kiếm những vấn đề nghiên cứu gồm: nhận dạng những bất đồng trong tranh luận khoa học; nghĩ ngược lại quan niệm thông thường; nhận dạng những vướng mắc trong hoạt động thực tế; nghe lời phàn nàn của những người không am hiểu; những câu hỏi bất chợt xuất hiện. Đề tài nghiên cứu là một hình thức tổ chức NCKH, trong đó có một nhóm người cùng thực hiện một nhiệm vụ nghiên cứu. Nhóm nghiên cứu có thể là 1 người hoặc nhiều hơn 1 người. Đề tài được lựa chọn xuất phát từ một vấn đề nghiên cứu. Tên đề tài rất quan trọng vì nó là bộ mặt của tác giả và thể hiện tư tưởng khoa học của tác giả. Tên đề tài là nơi thể hiện cô đọng nhất nôị dung nghiên cứu của đề tài. Tên của đề tài khoa học chỉ được mang một nghĩa của chủ đề nghiên cứu, không được phép hiểu theo hai hoặc nhiều nghĩa. Tên đề tài có thể được đặt theo cấu trúc sau: tên đề tài phải thể hiện được mục tiêu nghiên cứu; tên đề tài còn có thể chỉ rõ phương tiện thực hiện mục tiêu; tên đề tài còn có thể chỉ rõ môi trường chứa đựng mục tiêu và phương tiện thực hiện. + Xác định đối tượng và mục tiêu nghiên cứu Đối tượng nghiên cứu là sự vật hoặc hiện tượng cần được làm rõ bản chất trong quá trình nghiên cứu. Mục tiêu nghiên cứu là bản chất sự vật cần được làm rõ. Mục tiêu nghiên cứu cũng có thể là tìm kiễm nguyên lí của một giải pháp cần sáng tạo. Mục tiêu trả lời câu hỏi “nghiên cứu cái gì?” còn mục đích nghiên cứu trả lời câu hỏi “nghiên cứu để làm cái gì?” + Giới haṇ phaṃ vi nghiên cứu Phạm vi nghiên cứu luôn được đặt ra đối với mọi đề tài nghiên cứu vì mục tiêu nghiên cứu là vô hạn trong khi nguồn lực dành cho đề tài là hữu hạn: thiếu cộng sự, thiếu thông tin, thiếu kinh phí, thiếu thời gian... 82 Có nhiều loại phạm vi được đặt ra để xem xét: phạm vi giới hạn trong tập hợp mục tiêu nghiên cứu; phạm vi giới hạn về không gian nghiên cứu, cụ thể chính là việc lựa chọn quy mô của mẫu khảo sát; phạm vi về thời gian của tiến trình của sự vật. + Chọn mẫu khảo sát trong quá trình nghiên cứu Bất cứ nghiên cứu nào người nghiên cứu cũng phải dựa trên một số mẫu khảo sát. Mẫu khảo sát rất đa dạng, có thể là một không gian tự nhiên; một khu vực hành chính; một quá trình; một hoạt động hoặc một cộng đồng. Có nhiều hướng để tiếp cận mẫu khảo sát: mẫu khảo sát có thể được chọn trong đối tượng nghiên cứu; có thể được chọn trên mô hình; có thể lựa chọn trên cơ sở một phạm trù trung gian gọi là khách thể nghiên cứu. Khách thể nghiên cứu có thể định nghĩa là vật mang đối tượng nghiên cứu. Mẫu khảo sát chính là một phần giới hạn đối tượng nghiên cứu cộng với một phần giới hạn của khách thể. + Chuẩn bi ̣ tài liêụ (các thông tin phục vụ nghiên cứu) + Chuẩn bi ̣ các nguồn lực phục vụ nghiên cứu (nhân lưc̣, phương tiêṇ, thiết bi ̣ thí nghiệm, tài chính). Bƣớc 2: Xây dưṇg luâṇ điểm của đề tài. Quá trình hình thành luận điểm gồm các bước sau: + Xác nhận lại chủ đề nghiên cứu (research topic) và đặt tên đề tài + Nhâṇ daṇg đối tươṇg (research object) nghiên cứu + Xác định mục tiêu (research objective) nghiên cứu + Đặt câu hỏi (research question) nghiên cứu + Nêu luâṇ điểm cần chứng minh hay là đăṭ ra giả thuyết (research hypothesis) nghiên cứu Bƣớc 3: Chứng minh luâṇ điểm khoa hoc̣. Sau khi đưa ra luận điểm của đề tài, người nghiên cứu cần phải chứng minh luận điểm của mình là đúng. Muốn chứng minh một luậ