Luận văn Vận dụng lí thuyết kiến tạo vào dạy học văn nghị luận trong chương trình trung học phổ thông

(2006), Nghiên cứu tổ chức quá trình 7 dạy học một số nội dung vật lí trong môn khoa học ở tiểu học và môn vật lí ở trung học cơ sở trên cơ sở vận dụng tư tưởng của lý thuyết kiến tạo, Đó là những công trình nghiên cứu ứng dụng LTKT bước đầu rất có giá trị. Bên cạnh đó, chúng ta còn phải kể đến một số bài nghiên cứu đăng trên các tạp chí về giáo dục của các tác giả như: Đào Thị Việt Anh, Đỗ Văn Cường (2008), Đỗ Tiến Đạt (2005), Võ Văn Duyên Em (2007), Nguyễn Quang Lạc, Đào Tam, b. Đối với bộ môn Ngữ văn, có thể nhận thấy bóng dáng của quan điểm kiến tạo qua một số công trình nghiên cứu về Phương pháp dạy học Ngữ văncủa GS. Phan Trọng Luận. Ông đã đặc biệt nhấn mạnh đến vai trò của bạn đọc - học sinh trong quá trình tiếp nhận tác phẩm văn chương: “Giáo viên không phải là diễn viên mà chỉ là người hướng dẫn, tổ chức quá trình học sinh cảm nhận, thâm nhập tác phẩm” và “Học sinh chính là chủ thể tích cực tham gia quá trình khám phá tác phẩm, bài văn. Đích cuối cùng của tiến trình phân tích một tác phẩm không phải là việc phát hiện tác phẩm và truyền thụ hiểu biết về tác phẩm. Đích cuối cùng là sự chuyển hóa bên trong học sinh, từ bước nhận thức một cách tự giác, tích cực, nhằm tạo được một sự chuyển hóa về nhận thức và tình cảm”. Đồng quan điểm với nhận định trên, khi bàn về việc đổi mới PPDH môn Ngữ văn, GS.Trần Đình Sử đã chia sẻ: “bản chất học tập không phải là tiếp nhận những gì được đưa trực tiếp từ ngoài vào, mà là sự kiến tạo tri thức mới dựa trên cơ sở nhào nặn các dữ liệu mới và kinh nghiệm đã được tích lũy” và “Học thực chất không phải là học thuộc mà là tự biến đổi tri thức của mình trên cơ sở các tác động của bên ngoài và của hoạt động của người học” hay “Học sinh phải là người chủ thể trong các hoạt động học tập, là người chủ động kiến tạo các kiến thức của mình mà giáo viên chỉ là người tổ chức các hoạt động học tập cho học sinh”. Việc vận dụng LTKT vào dạy học văn đã được đề cập bước đầu trong Tài liệu Hướng dẫn thực hiện chương trình sách giáo khoa lớp 12 môn Ngữ 8 văn. Tuy nhiên, đối với việc dạy học môn Ngữ Văn trong nhà trường phổ thông chúng ta gần như chưa có công trình nghiên cứu chuyên sâu nào. Theo quan điểm của chúng tôi, LTKT có khả năng phát huy hiệu quả cao trong dạy học văn nghị luận cho HS phổ thông. Luận văn của chúng tôi là thể nghiệm bước đầu việc vận dụng LTKT vào dạy học văn nghị luận ở trường THPT. 3. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu 3.1. Mục đích Chúng tôi thực hiện đề tài này nhằm tìm hiểu, vận dụng LTKT vào quá trình dạy học Làm văn, cụ thể là dạy học phần văn nghị luận ở trường THPT, góp phần đổi mới phương pháp, nâng cao hiệu quả, chất lượng dạy học Ngữ văn. 3.2. Nhiệm vụ nghiên cứu - Nghiên cứu cơ sở lý luận và thực tiễn của LTKT. - Nghiên cứu, đề xuất cách tổ chức dạy học làm văn nghị luận theo LTKT. - Tổ chức dạy học thực nghiệm nhằm kiểm chứng, đánh giá kết quả nghiên cứu, từ đó rút ra kết luận và đề xuất kiến nghị. 4. Đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu 4.1. Đối tượng Đề tài nghiên cứu hoạt động dạy và học làm văn nghị luận; nghiên cứu vận dụng LTKTvào dạy học làm văn nghị luận ở trường THPT. 4.2. Phạm vi nghiên cứu Đề tài tìm hiểu cơ sở lý luận và thực tiễn của LTKT để ứng dụng vào dạy học văn nghị luận ở trường THPT. Trong phạm vi đề tài, chúng tôi chọn dạy 2 tiết thực nghiệm ở trường THPT Vũ Văn Hiếu để khảo sát hiệu quả. 5. Phƣơng pháp nghiên cứu 5.1. Phương pháp phân tích, tổng hợp lí luận và thực tiễn 9 Phân tích và tổng hợp những công trình, bài viết của các nhà lí luận và nghiên cứu về LTKT, về dạy học làm văn nghị luận trong nhà trường phổ thông, để hình thành cơ sở lý luận cho vấn đề nghiên cứu. 5.2. Phương pháp thực nghiệm Chọn mẫu, xây dựng thiết kế bài dạy thực nghiệm, dạy thực nghiệm, phân tích kết quả thực nghiệm. 5.3. Phương pháp thống kê Phương pháp này được dùng để thống kê và xử lí kết quả khảo sát và kết quả thực nghiệm làm cơ sở đánh giá tính đúng đắn và khả thi của đề tài. 6. Cấu trúc của luận văn Ngoài phần Mở đầu, Kết luận và Phụ lục, phần chính văn gồm ba chương: Chương 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn của việc vận dụng lí thuyết kiến tạo vào dạy họcvăn nghị luận trong chương trình trung học phổ thông. Chương 2: Một số giải pháp vận dụng lí thuyết kiến tạo vào dạy học văn nghị luận trong chương trình trung học phổ thông. Chương 3: Thực nghiệm sư phạm. Trong chương thực nghiệm, người viết sẽ mô tả lại tiến trình và kết quả thực nghiệm. Từ đó rút ra kết luận để bước đầu đánh giá hiệu quả việc vận dụng LTKT vào dạy học văn nghị luận ở trường phổ thông. 10 CHƢƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC VẬN DỤNG LÍ THUYẾT KIẾN TẠO VÀO DẠY HỌC VĂN NGHỊ LUẬN TRONG CHƢƠNG TRÌNH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG 1.1. Khái quát về lí thuyết kiến tạo trong dạy học 1.1.1.Các quan điểm chủ đạo của lí thuyết kiến tạo Theo từ điển Tiếng Việt, “kiến tạo” có nghĩa là xây dựng nên. Theo Brooks (1993) thì: “Quan điểm về kiến tạo trong dạy học khẳng định rằng HS cần tạo nên những hiểu biết về thế giới bằng cách tổng hợp những kinh nghiệm mới vào trong những cái mà họ đã có trước đó. HS thiết lập nên những quy luật thông qua sự phản hồi trong mối quan hệ tương tác với những chủ thể và ý tưởng”. Cũng trong khoảng thời gian này, M.Briner cho rằng: “Người học tạo nên kiến thức của bản thân bằng cách điều khiển những ý tưởng và cách tiếp cận dựa trên những kiến thức và kinh nghiệm đã có, áp dụng cho chúng vào những tình huống mới, hợp thành tổng thể thống nhất giữa những kiến thức mới thu nhận được với những kiến thức đang tồn tại trong trí óc”. Theo Mebrien và Brandt (1997) thì: “Kiến tạo là một cách tiếp cận “Dạy” dựa trên nghiên cứu về việc “Học” với niềm tin rằng: tri thức được kiến tạo nên bởi mỗi cá nhân người học sẽ trở nên vững chắc hơn rất nhiều so với việc nó được nhận từ người khác”. Như vậy, lí thuyết này xem hoạt động học tập là quá trình biến đổi nhận thức, chủ động xây dựng kiến thức từ những kinh nghiệm đã có của người học. Và theo tác giả Nguyễn Hữu Châu và Cao Thị Hà thì cơ sở tâm lý học của lý thuyết này là tâm lý học phát triển của J. Piaget và lý luận về: “Vùng phát triển gần nhất” của Vygotsky. Jean Piaget (1896 –1983), người đặt nền móng cho tâm lý học phát triển cho rằng: “Những ý tưởng cần được trẻ em tạo nên chứ không phải được tìm thấy như một viên sỏi hoặc nhận được từ tay người khác như một món quà” [11, tr.34 -36]. Theo ông, các cấu trúc nhận thức không phải do bẩm 11 sinh mà chúng có một lịch sử phát sinh và phát triển, được hình thành từ hai cơ chế đồng hóa (assimilation) và điều ứng (accommodation). Đồng hoá là quá trình chủ thể (con người) tiếp nhận và xử lí các thông tin mới từ môi trường xung quanh nhằm đạt được mục tiêu nhận thức nào đó nhờ vào các kiến thức, kĩ năng đã có. Trong dạy học, đồng hóa là quá trình người học vận dụng kiến thức và kĩ năng đã có của mình để giải quyết tình huống học tập mới. Còn điều ứng là quá trình chủ thể thích nghi với một sự kiện mới từ môi trường tác động vào và biến đổi nhận thức cũ sao cho phù hợp với bản chất của sự kiện tác động. Do đó, khi tình huống học tập mới được giải quyết thì kiến thức mới cũng được hình thành và bổ sung vào hệ thống kiến thức đã có. Vì vậy, thông qua hai hoạt động đồng hóa và điều ứng các kiến thức và kĩ năng đã có để thích ứng với môi trường học tập mới, người học xây dựng nên những kiến thức cho mình. Đây chính là cơ sở, nền tảng của LTKT trong dạy học. L. X. Vygotsky (1896 –1934) là người có nhiều đóng góp cho tâm lý học và ứng dụng tâm lý học vào dạy học. Hai luận điểm quan trọng trong lý thuyết của ông là giả thuyết vùng phát triển gần nhất và dạy học hợp tác. Theo ông, mỗi cá nhân đều có một vùng phát triển gần nhất - thể hiện tiềm năng phát triển của riêng mình. Vùng phát triển gần nhất là vùng phát triển tương ứng với trình độ trẻ có thể đạt được với sự giúp đỡ của người lớn hoặc bạn bè. Do đó, nếu các hoạt động học tập được tổ chức trong vùng này thì sẽ đạt được hiệu quả cao. Thực tế cho thấy, vùng này đã được chuẩn bị trước đó do quá trình phát triển nhận thức, nhưng các em còn chưa đạt tới. Nhờ vào các hoạt động học tập, vùng phát triển gần nhất sẽ trở thành vùng hoạt động hiện tại. Và vùng trước đó là vùng phát triển xa hơn một chút thì bây giờ trở thành vùng phát triển gần nhất. Quá trình cứ lặp lại như vậy và HS cứ leo hết bậc thang này đến bậc thang khác trong quá trình hoạt động và phát triển. Bên cạnh đó, Vygotsky cũng khẳng định: nếu được đặt trong một môi trường kích thích tốt thì trẻ em có thể đạt tới một giai đoạn nhận thức nhanh hơn, hiệu quả 12 hơn. Trong quá trình dạy học, vai trò của văn hóa, ngôn ngữ và các điều kiện tương tác xã hội đã ảnh hưởng, tác động đến việc kiến tạo nên tri thức của mỗi cá nhân, đặc biệt là mối quan hệ tương tác giữa GV và HS, giữa HS với nhau. Bởi thế, dạy học theo quan điểm kiến tạo, GV không phải là người truyền thụ một chiều kiến thức cho HS mà là người tổ chức, điều khiển, hướng dẫn các hoạt động học tập để HS xây dựng kiến thức. Ứng dụng LTKT vào dạy học sẽ phát huy vai trò chủ động của người học trong việc xây dựng kiến thức mới từ những kiến thức sẵn có và áp dụng kiến thức vào những tình huống thực tế. Hơn nữa, từ những hiểu biết trực tiếp vừa mới thu được trong việc giải quyết tình huống học tập, sự tương tác giữa người dạy và người học, giữa người học với nhau, kiến thức mới hơn được hình thành. Vì thế, học tập theo LTKT đã chuyển dịch từ dạy học mà người dạy đóng vai trò trung tâm sang coi hoạt động dạy - học là những hoạt động trung tâm. Dạy học theo quan điểm kiến tạo là kiểu dạy học đi sâu vào sự chuyển hóa bên trong của quá trình nhận thức, tìm hiểu cơ chế tiếp nhận của HS. Người học tiếp nhận kiến thức một cách có chọn lọc và phụ thuộc nhiều vào năng lực nhận thức sẵn có cùng mối quan hệ giữa cái đã có và cái cần tiếp nhận của họ. Quá trình học tập theo quan điểm kiến tạo là quá trình biến đổi nhận thức của người học chứ không phải là quá trình truyền thụ tri thức theo một khuôn mẫu nào đó. Tuy vậy, trong quá trình hình thành tri thức, sự tương tác xã hội đóng một vai trò hết sức quan trọng. Bởi quá trình biến đổi nhận thức của người học cần phải diễn ra trong một môi trường học tập thích hợp. 1.1.2. Một số luận điểm cơ bản của lí thuyết kiến tạo Từ quan điểm của J. Piaget, các công trình nghiên cứu chuyên sâu về LTKT ngày càng thu hút nhiều nhà nghiên cứu. Tác giả Nguyễn Hữu Châu đã nhấn mạnh một số luận điểm cơ bản làm nền tảng của LTKT như sau: Thứ nhất, tri thức được kiến tạo một cách tích cực bởi chủ thể nhận thức, không phải tiếp thu một cách thụ động từ môi trường bên ngoài. Luận điểm 13 này đã khẳng định vai trò quyết định của chủ thể trong quá trình học tập, nó hoàn toàn phù hợp với thực tiễn hoạt động nhận thức. GV cần làm cho HS thấy được sự cần thiết của những tri thức đó để các em hứng thú, tích cực học tập. Bởi tri thức chỉ thật sự có ý nghĩa sâu sắc với HS nếu các em tích cực, tự lực hoạt động xây dựng nên: “Nhận thức không phải là quá trình người học thụ động thu nhận những kiến thức chân lí do người khác áp đặt lên. Nếu người học được đặt trong một môi trường xã hội tích cực, thì ở đó người học có thể được khuyến khích vận dụng những tri thức và kĩ năng đã có để thích nghi với môi trường mới và từ đó xây dựng nên tri thức mới. Đây chính là quá trình nhận thức của học sinh theo quan điểm kiến tạo” [10, tr.208-209]. Thứ hai, nhận thức là một quá trình thích nghi và tổ chức lại thế giới quan của chính mỗi người. Nhận thức không phải là khám phá một thế giới đang tồn tại bên ngoài ý thức của chủ thể. Về cơ bản quá trình nhận thức của HS cũng giống quá trình nhận thức về tự nhiên và xã hội của các nhà khoa học nhưng độc đáo vì được tiến hành trong những điều kiện sư phạm nhất định, không nhằm tìm ra cái mới mà là nhận thức cái mới cho bản thân rút ra từ kho tàng hiểu biết chung của loài người. Quá trình nhận thức của HS chỉ nhằm mục đích chủ động, tái tạo lại tri thức của nhân loại cho chính bản thân mình, hơn nữa quá trình này lại được diễn ra trong môi trường đặc biệt, có sự hướng dẫn của người thầy. Thứ ba, học là một quá trình mang tính xã hội, trẻ em phải tự hòa mình vào các hoạt động trí tuệ của những người xung quanh. Trong lớp học, HS không chỉ tham gia vào việc tái tạo tri thức của nhân loại mà còn tham gia vào quá trình hợp tác với bạn học và với cả GV để giải thích, trao đổi, đàm phán và đánh giá vấn đề. Luận điểm này đã khẳng định vai trò quan trọng của sự tương tác giữa các cá nhân trong quá trình dạy học. Bởi học tập không phải là một hoạt động chỉ diễn ra trong đầu óc con người, hay là một sự phát triển thụ động về các hành vi của con người, mà còn được hình thành bởi những tác động bên ngoài. 14 Thứ tư, những tri thức mới của mỗi cá nhân nhận được từ việc điều chỉnh lại thế giới quan của họ. Thế giới quan đó cần phải đáp ứng được những yêu cầu mà tự nhiên và thực trạng xã hội đặt ra. Như vậy, LTKT mặc dù đề cao vai trò chủ thể nhận thức nhưng vẫn không được xa rời mục tiêu giáo dục phổ thông, phù hợp với lứa tuổi, tri thức khoa học và những yêu cầu mà thực tiễn xã hội đặt ra. Bên cạnh những luận điểm cơ bản trên, nhiều nhà nghiên cứu vận dụng LTKT vào dạy học các môn khoa học tự nhiên, nhất là môn toán học đã sơ đồ hóa chu trình hình thành tri thức của HS như sau: Tri thức đã có - dự đoán - Kiểm nghiệm - (Thất bại) - Thích nghi - Tri thức mới. Chu trình dạy học trên đã phản ánh sự sáng tạo không ngừng và vai trò chủ động, tích cực của HS trong quá trình học tập. Việc học một tri thức mới phải xuất phát từ tri thức đã có, xây dựng và giải quyết các tình huống học tập, dần dần hình thành tri thức mới. 1.1.3. Các loại kiến tạo trong dạy học Dạy học theo LTKT có các loại hình: kiến tạo cơ bản (Radical constructivism) và kiến tạo xã hội (Social constructivism). 1.1.3.1. Kiến tạo cơ bản Kiến tạo cơ bản (còn gọi là kiến tạo nội sinh) là lý thuyết về nhận thức nhằm miêu tả cách thức cá nhân xây dựng tri thức cho bản thân trong quá trình học tập tri thức là kết quả hoạt động của chính chủ thể. Kiến tạo cơ bản lấy kinh nghiệm đã có của cá nhân làm nền tảng để hình thành thế giới quan khoa học, đồng thời quan tâm đến quá trình chuyển hóa nhận thức bên trong của mỗi người học. Kinh nghiệm, kiến thức đã có chính là vật liệu thô để người học xây dựng nên kiến thức mới. Do vậy, trong quá trình dạy học, phải tạo điềi kiện cho HS khai thác vốn kinh nghiệm, kiến thức sẵn có của mình, từ đó các em cảm thấy hứng thú hơn, chủ động hơn trong các hoạt động học tập. Như thế, người học sẽ trở thành người sở hữu những tri thức mà mình đã tự xây dựng nên. Thông qua các hoạt động đồng hóa và điều ứng, tri 15 thức mới được hình thành bao gồm cả quá trình kế thừa, phát triển các quan niệm đúng sẵn có đồng thời loại bỏ những quan niệm chưa đúng của người học. Kiến tạo cơ bản có mặt mạnh là đã chỉ ra cách thức người học xây dựng nên tri thức cho mình trong quá trình học tập, nhưng nếu đề cao quá mức vai trò chủ động của mỗi cá nhân thì người học sẽ bị đặt trong tình trạng cô lập về tổ chức nhận thức. Do đó, kiến thức xây dựng nên sẽ thiếu tính xã hội. 1.1.3.2. Kiến tạo xã hội Kiến tạo xã hội (còn gọi là kiến tạo ngoại sinh) chú ý tới mối quan hệ chặt chẽ giữa chủ thể nhận thức với môi trường xã hội bên ngoài trong quá trình hình thành tri thức mới. TheoVygotsky, việc học của con người không chỉ dừng lại ở quá trình kiến tạo cơ bản mà đồng thời được thực hiện thông qua sự tương tác, tranh luận trong cộng đồng. Bởi vậy, kiến thức được kiến tạo nên đều mang tính xã hội. Kiến tạo xã hội đã nhấn mạnh vai trò của các yếu tố văn hóa, các điều kiện xã hội và sự tác động của các yếu tố đó đến sự hình thành kiến thức. Kết quả của sự kiến tạo xã hội ở tầm cao nhất là sự hình thành hệ thống tri thức khoa học mà con người xây dựng nên và đã được xã hội thừa nhận. Tương tác xã hội đóng một vai trò quan trọng trong việc kiến tạo kiến thức, vì vậy việc tăng cường hợp tác, giao tiếp giữa HS với nhau và với GV là điều kiện để các em tự mình kiến tạo nên kiến thức. Điểm mạnh của kiến tạo xã hội là nhấn mạnh đến vai trò các yếu tố xã hội bên ngoài chủ thể nhưng cũng có nhược điểm là chưa đề cao, phát huy vai trò của chủ thể tích cực trong quá trình nhận thức. Như vậy, trong quá trình dạy học phải kết hợp hài hòa giữa hai loại kiến tạo này vì coi trọng quá mức vai trò của cá nhân hay các yếu tố xã hội tác động đến chủ thể nhận thức sẽ rất phiến diện. Bởi người học thông qua các hoạt động học tập sẽ tự tìm ra kiến thức cho mình. Nhưng kiến thức mới được hình thành phải đảm bảo tính khách quan và tính khoa học, phù hợp với yêu cầu của xã hội. Đây cũng là định hướng của dạy học hiện nay, ở đó vai trò của người học được đề cao cùng với sự hướng dẫn không thể thiếu được 16 của người thầy giáo trong mỗi một tình huống dạy học tương tác tích cực. Cho nên, tôn trọng, phát huy tính tích cực, chủ động trong việc kiến tạo kiến thức của mỗi HS, đồng thời phát huy vai trò của sự hợp tác giữa các cá nhân trong quá trình đọc - hiểu tác phẩm là những yêu cầu cơ bản của dạy học theo LTKT. 1.1.4. Yêu cầu cơ bản với giáo viên và học sinh khi dạy học theo thuyết kiến tạo Chiến lược của giáo viên và hành vi của học sinh trong môi trường dạy học kiến tạo được mô tả như sau: Chiến lược của giáo viên Hành vi của học sinh 1 Chuẩn bị các tình huống Tự do chia sẻ niềm tin và quan điểm riêng 2 Đưa ra các tình huống, động viên HS vận dụng kinh nghiệm và kiến thức đã có. Vận dụng kiến thức và kinh nghiệm đã có để giải quyết vấn đề 3 Tạo môi trường tương tác Tôn trọng ý kiến của người khác 4 Tổ chức cho HS tự nghiên cứu và thảo luận Chấp nhận sai lầm và sẵn sàng điều chỉnh phương án hành động 5 Đưa ra các hướng dẫn và gợi ý Tiếp nhận mọi thông tin một cách có phê phán. Từ đó chúng ta có thể thấy trong dạy học, GV và HS cùng tác động đến tri thức học tập nhưng với vai trò và nhiệm vụ khác nhau. Dạy học theo LTKT, thay cho việc nỗ lực giảng giải, thuyết trình truyền thụ tri thức cho người học, GV chuyển hóa tri thức từ bên ngoài vào bên trong ý thức của HS bằng các tình huống học tập phù hợp. Do đó, GV là người thiết kế, tổ chức và điều khiển quá trình dạy học, đóng vai trò là một nhân tố quyết định. Trong quá trình học tập, kiến thức, kinh nghiệm đã có từ trước của HS có vai trò hết sức quan trọng. Nếu GV xây dựng tình huống học tập mà hướng giải quyết đã 17 có, đã biết trong vốn kinh nghiệm của HS thì quá trình tư duy không diễn ra. Vì không cần nỗ lực mà các em vẫn giải quyết được vấn đề thì tư duy không phát triển. Ngược lại, nếu tình huống học tập được đặt ra quá khó, dù đã nỗ lực hết sức vẫn không tìm được đáp án đúng thì quá trình tư duy có diễn ra nhưng không gây hứng thú tích cực với các em. Vì thế, trong dạy học GV cần phải tính đến vốn kinh nghiệm đã có của người học; xây dựng tình huống học tập với những câu hỏi phải nằm trong vùng phát triển gần nhất của HS nhằm kích thích, phát huy sự nỗ lực tư duy của các em. Tình huống học tập được đặt ra nằm trong vùng phát triển gần nhất thì yêu cầu giải quyết tình huống đó sẽ cao hơn trình độ hiện tại của HS, nhưng không quá sức và có thể tìm được đáp án với sự nỗ lực cao nhất. Hơn nữa, trước khi học tập với GV về một vấn đề, không phải HS hoàn toàn không biết gì về vấn đề đó, mà do nhiều nguồn thông tin giao tiếp khác nhau các em đã có những kinh nghiệm, kĩ năng nhất định. Người học thường quan tâm trước hết đến những thông tin có liên quan với những kinh nghiệm đã biết của bản thân. Do đó, dạy học theo LTKT GV phải tạo điều kiện cho HS sử dụng hợp lý vốn kinh nghiệm đã có để xây dựng kiến thức mới. Bởi mọi tri thức, phát minh khoa học, dù cho mới lạ, độc đáo, vĩ đại đến đâu cũng đều bắt nguồn, mở rộng từ cái cũ. Kinh nghiệm đã có sẽ tạo điều kiện thuận lợi cho quá trình lĩnh hội kiến thức mới nếu đó là những hiểu biết đúng, nhưng nếu đó là những hiểu biết sai hoặc chưa đúng sẽ gây ít nhiều khó khăn cho quá trình lĩnh hội tri thức mới. Bên cạnh đó, GV còn phải biết xây dựng các tình huống học tập phù hợp với vốn kinh nghiệm đã có để các em phát huy được tính tích cực, tự lực trong việc lĩnh hội tri thức mới đồng thời điều chỉnh những quan niệm, hiểu biết sai hoặc chưa hoàn chỉnh. Tuy nhiên, nếu HS không tích cực hoạt động thì mọi sự cố gắng của GV trở nên vô ích. Bởi chủ thể nhận thức trong học tập là HS. Do vậy, HS phải tích cực, tự lực hoạt động nhận thức, xây dựng kiến thức mới. Và điều này đã đáp ứng được yêu cầu của quan điểm giáo dục hiện đại: Trong quá trình dạy 18 học, thầy giáo là người điều khiển nhưng HS là chủ thể nhận thức nên sẽ tự điều khiển hoạt động nhận thức của mình. Và hoạt động điều khiển của thầy có đem lại hiệu quả hay không phụ thuộc vào sự tiếp nhận của HS. Thông qua việc tiếp nhận và giải quyết các tình huống học tập do GV yêu cầu, HS tiếp nhận và chuyển hóa tri thức từ ngoài vào trong. Nhờ quá trình tự xây dựng kiến thức đó, HS thực sự là người làm chủ kiến thức mình tạo nên. Kiểm tra, đánh giá là khâu hết sức quan trọng trong quá trình giảng dạyvà học tập. Việc kiểm tra, đánh giá HS không chỉ nhằm mục đích nhận định thực trạng và điều chỉnh hoạt động học của trò mà còn đồng thời tạo điều kiện nhận định được thực trạng và điều chỉnh hoạt động dạy của thầy. Ngày nay, người thầy không còn giữ độc quyền kiểm tra, đánh giá mà phải hướng dẫn các em phát triển kĩ năng tự đánh giá để tự mình điều chỉnh hoạt động học tập cho phù hợp. Bên cạnh đó, GV cần tạo điều kiện thuận lợi để HS được tham gia kiểm tra, đánh giá lẫn nhau. Với quan điểm dạy học hướng vào HS là trung tâm thì hoạt động tự đánh giá rất cần thiết. Kiểm tra, đánh giá sẽ giúp HS biết được khả năng học tập so với mục tiêu của chương trình, tìm được nguyên nhân những sai sót để điều chỉnh hoạt động học tập của mình. Nếu HS biết cách tự kiểm tra, đánh giá thì sẽ tích cực hơn, chủ động hơn trong quá trình hình thành kiến thức mới từnhững kiến thức đã có. Hơn nữa, các em sẽ biết phát hiện những thiếu sót, hạn chế của bản thân để tự điều chỉnh, xây dựng tri thức mới cho phù hợp. Một yêu cầu của việc vận dụng LTKT vào dạy học là: người học phải chủ động và tích cực trong việc huy động những kiến thức, kĩ năng đã có để khám phá, đón nhận, giải quyết các tình huống học tập mới. Không những thế, người học còn phải chủ động và tích cực bộc lộ những quan điểm chủ quan của mình khi tiếp nhận tình huống học tập mới cũng như trong các hoạt động trao đổi, thảo luận, hợp tác với bạn học và với người dạy. Nhằm mang lại hiệu quả dạy học, hoạt động trao đổi này phải xuất phát từ nhu cầu của 19 người học trong việc tìm những giải pháp để giải quyết, khám phá sâu hơn các tình huống học tập mới. Dưới sự tổ chức, điều khiển của GV, HS cần học tập hợp tác với nhau tiến hành hoạt động nhận thức một cách tích cực, độc lập, sáng tạo. Trong dạy học, mối quan hệ giữa HS với GV và HS với nhau đóng vai trò hết sức quan trọng, đó là mối quan hệ bình đẳng, cộng tác cùng giải quyết những nhiệm vụ nhận thức. Mối quan hệ đó chính là cuộc sống thu nhỏ của HS trong xã hội, lớp học. Hơn nữa, khi tiếp nhận, xây dựng được kiến thức mới, HS còn phải biết đánh giá, điều chỉnh những tri thức đócho phùhợp mục tiêu nhận thức và yêu cầu của xã hội. Do vậy, bồi dưỡng tính tích cực nhận thức, chủ động và sáng tạo trong học tập của HS là một yêu cầu có tính tất yếu trong quá trình đổi mới PPDH nói riêng và đổi mới nền giáo dục và đào tạo hiện nay. 1.2. Khả năng vận dụng thuyết kiến tạo vào dạy học văn nghị luận trong chƣơng trình trung học phổ thông 1.2.1. Mục tiêu, nhiệm vụ của phân môn Làm văn trong chương trình trung học phổ thông Làm văn trong nhà trường THPT qua nhiều thời kỳ với những quan niệm, mục tiêu khác nhau đã có những cách nhìn nhận không giống nhau. Trước cải cách giáo dục (CCGD), Làm văn gắn liền với văn và được coi là một bộ phận của môn Văn. Làm văn được quan niệm là phần rèn luyện cho HS tập làm những văn bản văn học (hay chủ yếu là làm những văn bản văn học). Những loại văn bản thông dụng khác dường như làm văn chưa chú ý tới. Bởi vậy kết quả của những giờ làm văn chưa cao. HS có thể viết được những văn bản văn học nhưng lại chưa có khả năng tổ chức, xây dựng văn bản thông dụng khác trong đời sống hàng ngày ngoài xã hội cũng như trong nhà trường một cách có hiệu quả. Chính quan niệm làm văn chỉ là phần thực hành của văn, là những giờ tập viết những văn bản có nội dung văn học cho nên trong một thời gian dài đã hạn chế kết quả của giờ làm văn trong nhà trường. 20 Từ CCGD tới nay, Làm văn được coi là một phần của Tiếng Việt. Dạy làm