Luận văn Vận dụng quan điểm tích hợp trong dạy học chương III cacbon- Silic (hóa học lớp 11) theo định hướng phát triển năng lực cho học sinh trung học phổ thông

và Nhà nước, đó là những định hướng quan trọng trong việc phát triển giáo dục phổ thông. Trong chiến lược phát triển giáo dục 2011 – 2020 có nêu: “Đổi mới chương trình và sách giáo khoa từ sau năm 2015 theo định hướng phát triển năng lực học sinh, vừa đảm bảo tính thống nhất trong toàn quốc, vừa phù hợp với đặc thù mỗi địa phương”[25]. Dự thảo đề án đổi mới chương trình giáo dục phổ thông tổng thể trình Chính phủ có nhấn mạnh: “Dạy học tích hợp và dạy học phân hoá được xác định là yêu cầu bắt buộc của mục đích phát triển năng lực HS”[8]. Những quan điểm, định hướng nêu trên tạo tiền đề, cơ sở và môi trường pháp lí thuận lợi cho việc đổi mới giáo dục phổ thông nói chung, đổi mới mục tiêu, nội dụng, phương pháp dạy học (PPDH) và kiểm tra đánh giá nói riêng. Đặc biệt làvấn đề: “Chuyển từ chương trình định hướng nội dung dạy học sang chương trình định hướng năng lực” [11, tr. 14]. Trên cơ sở những định hướng về đổi mới nội dung, PPDH mà GV có thể thực hiện hoạt động dạy học theo các biện pháp khác nhau phù hợp với điều kiện, đối tượng HS của mình để đảm bảo tính hiệu quả của việc phát triển năng lực HS. Như vậy, đổi mới giáo dục phổ thông thực hiện theo định hướng phát triển năng lực người học nên sự đổi mới chương trình, PPDH, kiểm tra đánh giá các môn học được thực hiện theo chuẩn đầu ra về phẩm chất, các năng lực chung, năng lực đặc thù môn học của HS. Định hướng giáo dục sau năm 2018, nước ta thực hiện mức độ tích hợp theo các chủ đề, ở đó chứa đựng các nội dung gần nhau của các môn học, gọi là tích hợp liên môn. Tiến tới tích hợp xuyên môn là tích hợp bằng cách thiết kế các môn học tích hợp nhiều lĩnh vực khoa học, ví dụ: Lý, Hóa, Sinh thành môn Khoa học tự nhiên và các kiến thức về khoa học xã hội như Sử, Địa, Đạo đức, Giáo dục công dân thành thành môn Tìm hiểu xã hội hoặc Khoa học xã hội[9]. Những quan điểm định hướng này đã tạo cơ sở và môi trường pháp lí thuận 17 lợi cho việc đổi mới đồng bộ mục tiêu PPDH, nội dung, kiểm tra đánh giá theo định hướng phát triển năng lực người học. 1.1.2. Khái niệm tích hợp và DHTH 1.1.2.1. Khái niệm tích hợp Tích hợp (theo tiếng Anh, tiếng Đức, tiếng Pháp: Integration) có nguồn gốc từ tiếng Latinh: Integration với nghĩa: xác lập cái chung, cái toàn thể, cái thống nhất trên cơ sở những bộ phận riêng lẻ. Theo từ điển tiếng Anh – Integration có nghĩa là kết hợp những phần, những bộ phận với nhau trong một tổng thể. Những phần, những bộ phận có thể khác nhau nhưng tích hợp với nhau. Nội hàm khoa học khái niệm tích hợp có thể hiểu một cách khái quát là sự hợp nhất các bộ phận khác nhau để đưa tới một đối tượng mới thống nhất trên những nét bản chất nhất của các thành phần đối tượng, chứ không phải là phép cộng giản đơn những thuộc tính của các thành phần ấy. Như vậy tích hợp có hai tính chất cơ bản liên hệ mật thiết với nhau, quy định lẫn nhau, đó là tính liên kết và tính toàn vẹn. Nhờ có tính liên kết mà tạo nên được thực thể toàn vẹn và tính toàn vẹn được xác lập bởi sự thống nhất các thành phần liên kết. 1.1.2.2. Khái niệm dạy học tích hợp Theo “Từ điển giáo dục học”: Trong quá trình nghiên cứu kinh nghiệm giáo dục thế giới, một số quan niệm về dạy học tích hợp (tích hợp môn học) đã được đưa ra ở Việt Nam. Sau đây là một số cơ sở khoa học và những quan niệm về DHTH đã được tổng kết trong “Từ điển Giáo dục học”, Từ điển Bách khoa [26]. - Dạy học tích hợp: là hành động liên kết các đối tượng nghiên cứu, giảng dạy, học tập của cùng một lĩnh vực hoặc vài lĩnh vực khác nhau trong cùng một kế hoạch dạy học. - Tích hợp các bộ môn: quá trình xích gần và liên kết các ngành khoa học lại với nhau trên cơ sở của những nhân tố, những quy luật giống nhau, chung cho các bộ môn, ngược lại với quá trình phân hóa chúng. - Tích hợp dọc: Kiểu tích hợp trên cơ sở liên kết hai hay nhiều môn học thuộc cùng một lĩnh vực hoặc một số lĩnh vực gần nhau. - Tích hợp chương trình: Tiến hành liên kết hợp nhất nội dung các môn học có nguồn gốc tri thức khoa học và có những qui luật chung gần gũi nhau. 18 - Tích hợp kiến thức: Hành động liên kết, nối liền các tri thức khoa học khác nhau thành một tập hợp kiến thức thống nhất. - Tích hợp kỹ năng: hành động liên kết, rèn luyện hai hoặc nhiều kĩ năng thuộc cùng một lĩnh vực hoặc vài lĩnh vực gần nhau để nắm vững một thể. 1.1.2.3. Một số quan điểm về dạy học tích hợp Khi nói đến dạy học tích hợp cần hiểu rõ các dạng tích hợp trong chương trình học. Có thể tồn tại nhiều quan điểm khác nhau về tích hợp, nhiều cách trình bày khác nhau, sau đây là một số quan điểm về tích hợp. a. Quan điểm của Xavier Rogier[33] - Tích hợp là một quan điểm lí luận dạy học, tích hợp có nghĩa là sự hợp nhất, sự kết hợp, sự hòa nhập - Tích hợp môn học có những mức độ khác nhau từ đơn giản đến phức tạp, từ thấp đến cao nhưng tựu chung lại có 4 loại chính như sau: + Tích hợp trong nội bộ môn học: ưu tiên các nội dung của các môn học, tức nhằm duy trì các môn học riêng rẽ. + Tích hợp đa môn: Một đề tài có thể nghiên cứu theo nhiều môn học khác nhau. + Tích hợp liên môn: trong đó chúng ta phối hợp sự đóng góp của nhiều môn học để nghiên cứu và giải quyết một tình huống. + Tích hợp xuyên môn: trong đó chúng ta tìm cách phát triển ở học sinh những kĩ năng xuyên môn, nghĩa là những kĩ năng có thể áp dụng ở mọi nơi. b. Quan điểm của Susan M Drake [35] Xây dựng chương trình tích hợp dựa trên chuẩn các môn học này được xây dựng theo mức độ tích hợp tăng dần. - Tích hợp trong một môn học: Tích hợp trong nội bộ môn học - Kết hợp lồng ghép: lồng ghép nội dung nào đó vào chương trình sẵn có. - Tích hợp đa môn: Có các chủ đề các vấn đề chung giữa các môn học tuy rằng các môn vẫn nghiên cứu độc lập theo góc độ riêng biệt. - Tích hợp liên môn: Các môn học được liên hợp với nhau và giữa chúng có những chủ đề, vấn đề, chuẩn liên môn, những khái niệm lớn và những ý tưởng lớn là chung. - Tích hợp xuyên môn: Cách tiếp cận từ cuộc sống thực và sự phù hợp đối với học sinh mà không xuất phát từ môn học bằng những khái niệm chung. Đặc điểm 19 khác với liên môn là: Ngữ cảnh cuộc sống thực, dựa vào vấn đề, học sinh là người đưa ra vấn đề học sinh là nhà nghiên cứu. Quan điểm này thống nhất với quan điểm của Xavier Rogier. c. Các mức độ tích hợp trong dạy học các môn khoa học tự nhiên[23] Có thể đưa ra ba mức độ tích hợp trong dạy học các môn khoa học tự nhiên như sau: - Lồng ghép: Đó là đưa các yếu tố nội dung gắn với thực tiễn, gắn với xã hội, gắn với các môn học khác vào dòng chảy chủ đạo của nội dung bài học của một môn học.Ở mức độ lồng ghép, các môn học vẫn dạy riêng rẽ. Tuy nhiên, giáo viên có thể tìm thấy mối quan hệ giữa kiến thức của môn học mình đảm nhận với nội dung của các môn học khác và thực hiện việc lồng ghép các kiến thức đó ở những thời điểm thích hợp. - Vận dụng kiến thức liên môn: Ở mức độ này, hoạt động học diễn ra xung quanh các chủ đề, ở đó người học cần đến các kiến thức của nhiều môn học để giải quyết vấn đề đặt ra. Các chủ đề khi đó được gọi là các chủ đề hội tụ. - Hòa trộn: Đây là mức độ cao nhất của DHTH. Ở mức độ này, tiến trình dạy học là tiến trình “không môn học”, có nghĩa, nội dung kiến thức trong bài học không thuộc riêng về một môn học nhưng lại thuộc về nhiều môn học khác nhau, do đó, các nội dung thuộc chủ đề tích hợp sẽ không cần dạy ở các môn học riêng rẽ. Mức độ tích hợp này dẫn đến sự hợp nhất kiến thức của hai hay nhiều môn học. Trong quá trình thiết kế, sẽ có những chủ đề, trong đó,các năng lực cần hình thành được thể hiện xuyên suốt qua toàn bộ các nội dung của chủ đề mà không phải chỉ là một nội dung nào đó của chủ đề.Các năng lực này chính là các năng lực được hình thành xuyên môn học. Ví dụ, với các môn khoa học tự nhiên, đó là năng lực thực hiện các phép đo và sử dụng công cụ đo. Trong luận văn này, chúng tôi thiết kế các chủ đề dạy học theo hướng tích hợp lồng ghép kiến thức chủ đạo là môn hóa học với các vấn đề thực tiễn trong cuộc sống. 1.1.3. Mục tiêu của DHTH Quan điểm dạy học tích hợp được xây dựng trên cơ sở những quan niệm tích cực về quá trình học tập và quá trình dạy học. Theo Xavier Roegiers, DHTH có các mục tiêu sau [33,tr 73-75]: 20 1.1.3.1. Làm cho quá trình học tập có ý nghĩa Bằng cách gắn học tập với cuộc sống hàng ngày, trong quan hệ với các tình huống cụ thể mà HS sẽ gặp sau này, hoà nhập thế giới học đường với thế giới cuộc sống. Ví dụ: Khi thấy có người bị ong, kiến đốt thì chỗ bị đốt sẽ bị ngứa, các em sẽ biết lấy xà phòng hoặc nước vôi pha loãng để rửa chỗ bị đốt nhằm trung hòa lượng axit do ong, kiến vừa châm vào. Khi thực hiện DHTH, các quá trình học tập không bị cô lập với cuộc sống hàng ngày, các kiến thức gắn liền với kinh nghiệm sống của HS và được liên hệ với các tình huống cụ thể, có ý nghĩa. Mặt khác, các kiến thức đó sẽ không lạc hậu do thường xuyên cập nhật với cuộc sống. 1.1.3.2. Xác định rõ mục tiêu dạy học, phân biệt nội dung cốt lõi với cái ít quan trọng hơn Cái cốt yếu là những NL cơ bản cần cho HS vận dụng vào xử lí những tình huống có ý nghĩa trong cuộc sống, hoặc đặt cơ sở không thể thiếu cho quá trình học tập tiếp theo. Trong thực tế nhà trường có nhiều điều chúng ta dạy cho HS nhưng không thật sự có ích, ngược lại có những năng lực cơ bản không được dành đủ thời gian. Chẳng hạn ở tiểu học, HS được biết nhiều quy tắc ngữ pháp nhưng không biết đọc diễn cảm một bài văn, HS biết có bao nhiên centimét trong một kilômét nhưng lại không chỉ ra được một mét áng chừng dài bằng mấy gang tay. 1.1.3.3. Dạy sử dụng kiến thức trong tình huống cụ thể Thay vì tham nhồi nhét cho HS nhiều kiến thức lí thuyết đủ loại, DHTH chú trọng tậpdượt cho HS vận dụng các kiến thức kĩ năng học được vào các tình huống thực tế, có ích cho cuộc sống sau này làm công dân, làm người lao động, làm cha mẹ, có năng lực sống tự lập. 1.1.3.4. Lập mối liên hệ giữa các khái niệm đã học Trong quá trình học tập, HS có thể lần lượt học những môn học khác nhau, những phần khác nhau trong mỗi môn học nhưng HS phải biểu đạt các khái niệm đã học trong những mối quan hệ logic trong phạm vi từng môn học cũng như giữa các môn học khác nhau. Thông tin càng đa dạng, phong phú thì tính hệ thống phải càng cao, có như vậy thì các em mới thực sự làm chủ được kiến thức và mới vận dụng được kiến thức đã học khi phải đương đầu với một tình huống thách thức, bất ngờ, 21 chưa từng gặp. Như vậy, DHTH là một trong những quan điểm giáo dục nhằm nâng cao NL của người học, giúp đào tạo những người có đầy đủ phẩm chất và NL để giải quyết các vấn đề của cuộc sống hiện đại. Dạy học theo hướng TH phát huy được tính tích cực của học sinh, góp phần đổi mới nội dung và phương pháp dạy học. 1.1.4. Sự khác biệt giữa dạy học tích hợp và dạy học một môn Theo [23], giữa DHTH và dạy học một môn có một số điểm khác biệt sau: Bảng 1.1. Sự khác biệt giữa dạy học tích hợp và dạy học một môn Dạy học tích hợp Dạy học đơn môn Mục tiêu Phục vụ cho mục tiêu chung của một số nội dung thuộc các môn khác nhau. Phục vụ cho mục tiêu riêng rẽ của từng môn học Mục tiêu rộng, ưu tiên các mục tiêu chung, hướng đến sự phát triển năng lực. Mục tiêu hạn chế hơn, chuyên biệt hơn (thường là các kiến thức, kĩ năng của môn học) Xuất phát từ tình huống kết nối với lợi ích và sự quan tâm của học sinh, của cộng đồng, liên quan tới nội dung của nhiều môn học. Xuất phát từ một tình huống có liên quan tới nội dung của một môn học. Tổ chức dạy học Hoạt động học thường xuất phát từ vấn đề cần giải quyết hoặc một dự án cần thực hiện, Việc giải quyết vấn đề cần căn cứ vào các kiến thức, kĩ năng của các môn học khác nhau. Hoạt động học thường được cấu trúc chặt chẽ theo tiến trình đã dự kiến(trước khi thực hiện hoạt động). Trung tâm của việc dạy Nhấn mạnh đặc biệt đến sự phát triển và làm chủ mục tiêu lâu dài như là các phương pháp, kĩ năng, thái độ của người học. Đặc biệt nhằm tới việc làm chủ mục tiêu ngắn hạn như kiến thức, kĩ năng của một môn học. Hiệu quả của việc học tập Dẫn đến việc phát triển phương pháp thái độ và kĩ năng phức hợp, trí tuệ cũng như tình cảm. Hoạt động học dẫn đến việc tích hợp các kiến thức đã tiếp nhận. Dẫn đến việc tiếp nhận kiến thức và kĩ năng mang đặc thù của môn học. 22 Các tình huống trong DHTH thường gắn với thực tiễn cuộc sống, gần gũi và hấp dẫn với người học; người học cần phải giải thích, phân tích, lập luận hoặc tiến hành các thí nghiệm, xây dựng các mô hình,để giải quyết vấn đề. Chính qua đó, tạo điều kiện phát triển các phương pháp và kỹ năng cơ bản ở người học như: lập kế hoạch, phân tích, tổng hợp thông tin, đề xuất các giải pháp một cách sáng tạo,; tạo cơ hội kích thích động cơ, lợi ích và sự tham gia vào các hoạt động học, thậm chí với cả các học sinh trung bình và yếu về năng lực học. DHTH không chỉ đánh giá kiến thức đã lĩnh hội được, mà chủ yếu đánh giá xem học sinh có năng lực sử dụng kiến thức hay không. Nói cách khác, người học phải có khả năng huy động có hiệu quả kiến thức và năng lực của mình để giải quyết một cách hữu ích một vấn đề xuất hiện, hoặc có thể đối mặt với một cái khó khăn bất ngờ, một tình huống chưa từng gặp. 1.2. Năng lực và sự phát triển năng lực cho học sinh phổ thông 1.2.1. Khái niệm năng lực Khái niệm năng lực (compentency) có nguồn gốc Latinh: “competentia” có nghĩa là “gặp gỡ”. Ngày nay khái niệm năng lực được hiểu dưới nhiều cách tiếp cận khác nhau [23]. Theo cách tiếp cận truyền thống (tiếp cận hành vi – behavioural approach) thì năng lực là khả năng đơn lẻ của cá nhân, được hình thành dựa trên sự lắp ghép các mảng kiến thức và kỹ năng cụ thể. Trong thập kỷ gần đây, NL đang được nhìn nhận bằng tiếp cận tích hợp. Theo [2] năng lực là một thuộc tính tâm lý phức hợp, là điểm hội tụ của nhiều yếu tố như tri thức, kỹ năng, kỹ xảo, kinh nghiệm, sự sẵn sàng hành động và trách nhiệm. Năng lực được hiểu như sự thành thạo, khả năng thực hiện của cá nhân đối với một công việc. Khái niệm năng lực được dùng ở đây là đối tượng của tâm lý, giáo dục học. Theo [8]“Năng lực là khả năng thực hiện thành công hoạt động trong một bối cảnh nhất định nhờ sự huy động tổng hợp các kiến thức, kỹ năng và các thuộc tính cá nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý chí,... Năng lực của cá nhân được đánh giá qua phương thức và kết quả hoạt động của cá nhân đó khi giải quyết các vấn đề của cuộc sống” [8, tr. 15]. Như vậy, chúng ta có thể hiểu:NL bao gồm các kiến thức, kĩ năng cũng như quan 23 điểm và thái độ mà mỗi cá nhân có thể hành động thành công trong các tình huống mới. NL là một thuộc tính tâm lý phức hợp, là điểm hội tụ của nhiều yếu tố như tri thức, kỹ năng, kỹ xảo, kinh nghiệm, sự sẵn sàng hành động và trách nhiệm. 1.2.2. Đặc điểm của năng lực NL mang tính cá nhân, có sự tác động của một cá nhân cụ thể tới một đối tượng cụ thể (kiến thức, quan hệ xã hội, ) để có một sản phẩm nhất định; do đó có thể phân biệt người này với người khác. NL thể hiện thông qua hành động, nó là một yếu tố được cấu thành trong một hoạt động cụ thể. Năng lực chỉ tồn tại trong quá trình vận động, phát triển của một hoạt động cụ thể. Năng lực vừa là mục tiêu, vừa là kết quả hoạt động. NL được đánh giá bằng một kết quả/hiệu quả cụ thể, nó đề cập tới xu thế đạt được một kết quả nào đó của một công việc cụ thể, do một con người cụ thể thực hiện (NL học tập, NL tư duy, NL tự quản lý bản thân, Không tồn tại năng lực chung chung). 1.2.3. Cấu trúc của năng lực Theo [11, tr. 14,15], để hình thành và phát triển năng lực cần xác định các thành phần và cấu trúc của chúng. Có nhiều loại năng lực khác nhau, việc mô tả cấu trúc và các thành phần năng lực cũng khác nhau. Nhưng cơ bản cấu trúc năng lực hành động (thực hiện) được mô tả là sự kết hợp của 4 NL thành phần sau: NL chuyên môn: Khả năng thực hiện các nhiệm vụ chuyên môn cũng như đánh giá kết quả một cách độc lập, có PP và chính xác về mặt chuyên môn (Bao gồm cả khả năng tư duy logic, phân tích, tổng hợp và trừu tượng, khả năng nhận biết các mối quan hệ hệ thống và quá trình). NL phƣơng pháp: Là khả năng hành động có kế hoạch, định hướng mục đích trong việc giải quyết các nhiệm vụ và vấn đề. Trung tâm của năng lực PP là những phương thức nhận thức, xử lý, đánh giá, truyền thụ và giới thiệutrình bày tri thức. Nó được tiếp nhận qua việc học phương pháp luận – giải quyết vấn đề. NL xã hội: Là khả năng đạt được mục đích trong những tình huống xã hội cũng như trong những nhiệm vụ khác nhau với sự phối hợp chặt chẽ với những thành viên khác. Trọng tâm là: - Ý thức được trách nhiệm củabản thâncũng như của những người khác, tự chịu trách nhiệm, tự tổ chức. 24 - Cókhả năng thực hiện các hành động xã hội, khả năng cộng tác và giải quyết xung đột. NL cá thể: Khả năng xác định, suy nghĩ và đánh giá được những cơ hội phát triển cũng như những giới hạn của mình, phát triển được năng khiếu cá nhân cũng như xây dựng kế hoạch cho cuộc sống riêng và hiện thực hoá kế hoạch đó; những quan điểm, chuẩn giá trị đạo đức và động cơ chi phối các hành vi ứng xử. Ta có thể mô tả cấu trúc của năng lực hành động hoặc cấu trúc chung của năng lực bằng sơ đồ sau: Hình 1.1. Sơ đồ cấu trúc chung của năng lực Mô hình bốn thành phần NL trên phù hợp với bốn mục tiêu giáo dục (bốn trụ cột giáo dục) theo UNESCO đã nêu ra. Ta có thể mô tả bằng sơ đồ sau: Hình 1.2. Sơ đồ phát triển NL là mục tiêu giáo dục Như vậy, giáo dục định hướng phát triển NL không chỉ nhằm mục tiêu phát triển NL chuyên môn bao gồm tri thức kĩ năng chuyên môn mà còn phát triển năng CÁC MỤC TIÊU GIÁO DỤC THEOUNESCO CÁC THÀNH PHẦN NĂNG LỰC Năng lực chuyên môn Học để biết Năng lực phương pháp Học để làm Học để cùng chung sống Năng lực xã hội Năng lực cá thể Học để tự khẳng định 25 lực PP, NL xã hội và NL cá thể. Những NL này không thể tách rời nhau mà có mối liên hệ chặt chẽ với nhau và tổng hòa vào nhau tạo nên những năng lực cụ thể của con người. Nội dung dạy học theo quan điểm phát triển NL không chỉ giới hạn trong tri thức và kĩ năng chuyên môn mà phải có những nhóm nội dung để phát triển các NL thành phần khác. Cụ thể là: Bảng 1.2. Nhóm nội dung phát triển các năng lực thành phần Học nội dung chuyênmôn Học PP chiến lƣợc Học giao tiếp - xã hội Học tự trải nghiệm - đánh giá - Các tri thức chuyên môn (các khái niệm, phạm trù, quy luật, mối liên hệ...) - Các kĩ năng chuyên môn - Ứng dụng, đánh giá chuyên môn - Lập kế hoạch học tập, kế hoạch làm việc. - Các phương pháp nhận thức chung: Thu thập, xử lí, đánh giá, trình bày thông tin. - Các phương pháp chuyên môn. - Làm việc trong nhóm. - Tạo điều kiện cho sự hiểu biết về phương diện xã hội. - Học cách ứng xử, tinh thần trách nhiệm, khả năng giải quyết xung đột - Tự đánh giá điểm mạnh, điểm yếu. - Xây dựng kế hoạch phát triển cá nhân. - Đánh giá, hình thành các chuẩn mực giá trị, đạo đức và văn hóa, lòng tự trọng... NL chuyên môn NL phƣơng pháp NL xã hội NL cá thể Do đó trong DH cần tạo điều kiện, môi trường để HS được học các nội dung chuyên môn, học PP chiến lược, học giao tiếp xã hội và tự trải nghiệm để đánh giá được mặt mạnh - yếu của bản thân mà có kế hoạch điều chỉnh để phát triển chính mình. 1.2.4. Năng lực chung và năng lực đặc thù môn học cần phát triển cho học sinh trung học phổ thông Theo [2], đối với HS phổ thông Việt Nam cần phát triển một số năng lực chung như sau: a.Năng lực chunglà năng lực cơ bản, thiết yếu giúp cá nhân có thể sống, làm việc và tham gia hiệu quả trong nhiều hoạt động vào các bối cảnh khác nhau của đời sống xã hội như: Năng lực nhận thức, năng lực trí tuệ, năng lực về ngôn ngữ và tính toán; năng lực giao tiếp, Các năng lực này được hình thành và phát triển dựa trên 26 bản năng di truyền của con người, quá trình giáo dục và trải nghiệm trong cuộc sống; đáp ứng yêu cầu của nhiều loại hình hoạt động khác nhau. Các năng lực chung của HS THPT đó là: Năng lực tự học; Năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo; Năng lực thẩm mỹ; Năng lực thể chất; Năng lực giao tiếp; Năng lực hợp tác; Năng lực tính toán; Năng lực công nghệ thông tin và truyền thông (ICT). b. Năng lực đặc thù môn học là những năng lực được hình thành và phát triển trên cơ sở các năng lực chung theo hướng chuyên sâu, riêng biệt trong các loại hình hoạt động, công việc hoặc tình huống, môi trường đặc thù, cần thiết cho những hoạt động chuyên biệt, đáp ứng yêu cầu hạn hẹp hơn của các lĩnh vực học tập như ngôn ngữ, toán học, khoa học tự nhiên, khoa học xã hội và nhân văn, công nghệ, nghệ thuật, đạo đức - giáo dục công dân, giáo dục thể chất. Do đặc thù môn học “Hóa học là một môn khoa học vừa lý thuyết vừa thực nghiệm” nên nó cũng có những năng lực đặc thù sau: Năng lực sử dụng ngôn ngữ hóa học; Năng lực thực hành thí nghiệm hóa học; Năng lực tính toán hóa học; Năng lực tư duy hóa học; Năng lực giải quyết vấn đề thông qua môn hóa học; Năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào cuộc sống. 1.3. Năng lực hợp tác Trong các năng lực chung và năng lực đặc thù đã nêu ở trên, chúng tôi đi sâu nghiên cứu về năng lực hợp tác. 1.3.1. Khái niệm năng lực hợp tác Khái niệm hợp tác: Theo từ điển tiếng Việt, hợp tác có nghĩa là: “Chung sức, giúp đỡ qua lại với nhau” [26]. Từ việc nghiên cứu các quan điểm về phát triển năng lực hợp tác của các tác giả trong và ngoài nước, các đề tài nghiên cứu gần đây, chúng tôi quan niệm rằng: Năng lực hợp tác là khả năng mọi người biết làm việc chung với nhau, cùng hướng tới một mục tiêu với sự phân công nhiệm vụ phù hợp với khả năng của từng người nhằm giải quyết, thực hiện nhiệm vụ. Năng lực hợp tác là NL luôn gắn với một hoạt động cụ thể, NL gắn với hoạt động hợp tác nhóm gọi là NL hợp tác. NL hợp tác là khả năng tổ chức và quản lý nhóm, thực hiện các hoạt động trong nhóm một cách thành thạo, linh hoạt, sáng tạo nhằm giải quyết nhiệm vụ chung có hiệu quả. 27 1.3.2. Cấu trúc và biểu hiện của năng lực hợp tác Theo [14], cấu trúc năng lực có thể được mô tả dưới dạng các tiêu chí như sau: người có NLHT phải có kiến thức, kỹ năng và thái độ HT - Kiến thức hợp tác: Là người nêu được khái niệm, mục đích, ý nghĩa hợp tác, phân tích được quy trình hợp tác, các hình thức hợp tác, trình bày được các cách tạo nhóm, kỹ năng hoạt động nhóm, kỹ thuật hoạt động nhóm, vai trò của từng vị trí trong nhóm. - Kỹ năng hợp tác: Đó là khả năng tổ chức nhóm HT, khả năng lập kế hoạch HT, khả năng tạo môi trường HT, khả năng giải quyết mâu thuẫn, khả năng diễn đạt ý kiến, khả năng lắng nghe và phản hồi, khả năng viết báo cáo, khả năng tự đánh giá, khả năng đánh giá lẫn nhau. Đây là thành tố biểu hiện cao nhất của NLHT. - Thái độ hợp tác:Tích cực hoạt động nhóm: Các thành viên trong nhóm tích cực tham gia hoạt động nhóm và động viên nhau cùng tham gia. Chung sức hoàn thành nhiệm vụ: Các thành viên trong nhóm đồng tâm hợp lực hòa thành nhiệm vụ chung của nhóm, có trách nhiệm với kết quả của nhóm Chia sẻ, giúp đỡ lẫn nhau: Các thành viên trong nhóm tôn trọng, chia sẻ, ủng hộ giúp đỡ lẫn nhau cùng hoàn thành nhiệm vụ. Người có NL HT có các biểu hiện như sau: - Biết lắng nghe nhiệm vụ chung của nhóm và nhận nhiệm vụ của nhóm trưởng phân công. - Thực hiện tích cực có kết quả các nhiệm vụ do nhóm giao cho theo cá nhân, theo cặp hoặc theo nhóm nhỏ. - Biết trình bày, chia sẻ kết quả với các thành viên trong nhóm. - Biết lắng nghe ý kiến của các thành viên khác. - Biết thảo luận để đưa ra kết luận chung của nhóm. - Biết tự đánh giá và đánh giá kết quả của các thành viên trong nhóm và giữa các nhóm với thái độ chia sẻ, xây dựng. - Biết hợp tác, chia sẻ các nhiệm vụ và kinh nghiệm trong nhóm, trong lớp, tiếp thu ý kiến của người khác một thái độ học tập tích cực. Để phát triển tốt các NLHT cho HS, GV thường sử dụng các phương pháp dạy học theo nhóm như các phương pháp góc, bàn tay nặn bột, dạy học dự án. Không chỉ thực hiện khi sử dụng đơn thuần phương pháp học tập mà thường xuyên phối kết hợp khi HS nghiên cứu bài mới, khi luyện tập, khi thực hành hóa học 28 1.3.3. Các phương pháp đánh giá năng lực Theo [5] đánh giá năng lực thì không lấy việc kiểm tra khả năng tái hiện kiến thức đã học làm trọng tâm mà chú trọng đến khả năng vận dụng sáng tạo tri thức trong những tình huống sáng tạo khác nhau. Đánh giá năng lực thông qua các sản phẩm học tập và quá trình học tập của HS, đánh giá năng lực HS được thực hiện bằng một số phương pháp (công cụ) sau: 1.3.3.1. Đánh giá qua quan sát Đánh giá qua quan sát là thông qua quan sát mà đánh giá các thao tác, động cơ,