Luận văn Xây dựng và sử dụng một số chủ đề dạy học tích hợp phần ancol etylic - Polime hóa học hữu cơ 9

MỤC LỤC

LỜI CẢM ƠN .

DANH MỤC CÁC KÝ HIỆU, CÁC CHỮ VIẾT TẮT

DANH MỤC CÁC BẢNG.

DANH MỤC CÁC HÌNH.

MỞ ĐẦU. 5

1. Lý do chọn đề tài 5

2. Lịch sử vấn đề nghiên cứu 6

3. Mục đích nghiên cứu 7

4. Câu hỏi nghiên cứu 7

5. Giả thuyết khoa học 7

6. Nhiệm vụ nghiên cứu 7

7. Đối tượng, khách thể nghiên cứu và phạm vi nghiên cứu 8

8. Phương pháp nghiên cứu 8

9. Đóng góp mới của luận văn 9

10. Cấu trúc của luận văn 9

CHưƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ DẠY HỌC TÍCH HỢP NHẰM PHÁT

TRIỂN NĂNG LỰC CỦA HỌC SINH. 10

1.1.Những vấn đề chung về dạy học tích hợp 10

1.1.1. Khái niệm tích hợp và DHTH 10

1.1.2. Lý do và tình hình vận dụng DHTH 10

1.1.3. Mục tiêu của DHTH 12

1.1.4. Các mức độ trong dạy học tích hợp 12

1.2.Dạy học theo chủ đề tích hợp 14

1.2.1. Khái niệm dạy học theo chủ đề tích hợp 14

1.2.2. ưu điểm của dạy học chủ đề so với dạy học theo cách tiếp cận

truyền thống hiện nay 15

1.2.3. Những nguyên tắc lựa chọn chủ đề tích hợp ở trường phổ thông.15

1.2.4. Đề xuất quy trình tổ chức dạy học theo chủ đề tích hợp 16

1.3.Vận dụng một số PPDH tích cực trong DHTH 17

1.3.1. Dạy học theo dự án 18

1.3.2. Dạy học giải quyết vấn đề 20

1.4.Năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo của học sinh cấp Trung học cơsở 22

1.4.1. Khái niệm năng lực 22

1.4.2. Năng lực giải quyết vấn đề và sáng taọ 23

1.4.3. Các phương pháp đánh giá năng lực giải quyết vấn đề và sángtạo 25

1.5.Thực trạng DHTH ở một số trường Trung học cơ sở của Bắc Ninh26

1.5.1. Mục đích điều tra 26iii

1.5.2. Nhiêṃ vu ̣điều tra 27

1.5.3. Đối tượng điều tra 27

1.5.4. Kế hoạch điều tra 27

1.5.5. Phân tích kết quả 27

CHưƠNG 2: XÂY DỰNG MỘT SỐ CHỦ ĐỀ DẠY HỌC TÍCH HỢP

PHẦN HÓA HỌC HỮU CƠ LỚP 9.

2.1.Phân tích chương trình hóa học cấp THCS để xây dựng một số chủ đề

dạy học tích hợp

2.2.Xây dựng chủ đề dạy học tích hợp: Ancol etylic với vấn đề sức khỏecon người

2.2.1. Cơ sở tích hợp

2.2.2. Nội dung chủ đề

2.2.3. Tổ chức dạy học chủ đề

2.3.Xây dựng chủ đề dạy học tích hợp: Polime – Tầm quan trọng và vấn đề

môi trường

2.3.1. Cơ sở tích hợp

2.3.2. Nội dung chủ đề

2.3.3. Tổ chức dạy học chủ đề

2.4.Đánh giá năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo thông qua dạy học theo

chủ đề tích hợp

2.4.1. Cấu trúc của năng lưc̣ giải quyết vấn đề và sáng taọ của học sinhTHCS

2.4.2. Thiết kế bộ công cụ đánh giá năng lực giải quyết vấn đề và sángtạo

CHưƠNG 3: THỰC NGHIỆM Sư PHẠM .

3.1.Mục đích thực nghiệm sư phạm

3.2.Nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm

3.3.Địa bàn và đối tượng thực nghiệm sư phạm

3.4.Tiến trình thực nghiệm sư phạm

3.4.1. Đánh giá kiến thức liên môn có liên quan đến thực tiễn mà học

sinh lĩnh hội được

3.4.2. Đánh giá năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo của học sinh

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ .

TÀI LIỆU THAM KHẢO. 27

PHỤ LỤC.

PHỤ LỤC 1. CÁC PHIẾU HỎI GIÁO VIÊN VÀ HỌC SINH

PHỤ LỤC 2. ĐÁP ÁN VÀ THANG ĐIỂM ĐỀ KIỂM TRA CỦA HAI

CHỦ ĐỀ DẠY HỌC TÍCH HỢP

PHỤ LỤC 3. SỔ THEO DÕ I Dự Á N 1 – LỚP 9A Trường THCS Nguyễn

Gia Thiều – Bắc Ninh iv

PHỤ LỤC 4. MỘT SỐ HÌNH ẢNH CỦA GIÁO VIÊN VÀ HỌC SINH

THAM GIA CHỦ ĐỀ DẠY HỌC TÍCH HỢP

pdf29 trang | Chia sẻ: phuongchi2019 | Lượt xem: 497 | Lượt tải: 0download
Bạn đang xem trước 20 trang tài liệu Luận văn Xây dựng và sử dụng một số chủ đề dạy học tích hợp phần ancol etylic - Polime hóa học hữu cơ 9, để xem tài liệu hoàn chỉnh bạn click vào nút DOWNLOAD ở trên
ới sự phát triển nhƣ vũ bão của khoa học, kĩ thuật và công nghệ, tri thức của loài ngƣời đang gia tăng nhanh chóng.Ƣớc tính chỉ sau 7 năm khối lƣợng tri thức đã tăng gấp đôi, nghĩa là đến năm 2007 sẽ gấp 2 lần năm 2000. Không những thông tin ngày càng nhiều mà, với sự phát triển của các phƣơng tiện công nghệ thông tin, ngày càng có nhiều cơ hội để mỗi ngƣời dễ dàng tiếp cận các thông tin mới nhất. Tình hình nói trên buộc phải xem lại chức năng truyền thống của ngƣời GV là truyền đạt kiến thức, đặc biệt là những kiến thức của từng môn khoa học riêng rẽ.GV phải biết dạy tích hợp các khoa học, dạy cho học sinh HS cách thu thập, chọn lọc, xử lí các thông tin, biết vận dụng các kiến thức học đƣợc vào các tình huống của đời sống thực tế. Giáo dục không còn chủ yếu đào tạo tri thức và kĩ năng mà chủ yếu rèn luyện NL cho ngƣời học. Xu thế phát triển của khoa học ngày nay là tiếp tục phân hoá sâu song song với tích hợp liên môn, liên ngành ngày càng rộng.Việc giảng dạy trong nhà trƣờng phải phản ánh sự phát triển hiện đại của khoa học, bởi vậy không thể cứ tiếp tục giảng dạy các khoa học nhƣ là những lĩnh vực tri thức riêng rẽ.Mặt khác, nhƣ đã nói ở trên, khối lƣợng tri thức khoa học đang gia tăng nhanh chóng mà thời gian học tập trong nhà trƣờng lại có hạn, do đó phải chuyển từ dạy các môn học riêng rẽ sang dạy các môn học tích hợp. b) Việc vận dụng dạy học tích hợp. * Trên thế giới: DHTH hiện nay là một xu hƣớng của lý luận dạy học đã đƣợc nhiều nƣớc trên thế giới quan tâm thực hiện nhƣ ở Liên Xô, Đức, Pháp *Ở Việt Nam: DHTH cũng đã đƣợc nghiên cứu và vậndụng từ những năm 60 nhƣng đến nay vẫn chƣa trở thành phổ biến.Trong thực tế đổi mới PPDH ở nhiều môn học nhƣ: Ngữ văn, Sinh học, Hóa học, Giáo dục công dân DHTH cũng đã đƣợc nghiên cứu vận dụng cụ thể: Tác giảNguyễn Văn Đƣờng (2002)[10]: Tích hợp trong dạy học ngữ văn bậc THCS. Tác giảNguyễn Trọng Hoàn (2002) [12]: Tích hợp và liênhội hƣớng tới kết nối trong dạy học Ngữ văn. Tác giả Nguyễn Minh Phƣơng - Cao Thị Thặng (2002) [17]: Xu thế tích hợp môn học trong nhà trƣờng 12 12 Tuy nhiên việc vận dụng đầy đủ DHTH vào thực tế dạy học gặp nhiều khó khăn, đặc biệt là khi dạy các môn học ở bậc học THCS và THPT.Lý do là các môn học theo chƣơng trình và SGK hiện nay đã đƣợc phân hóa sâu sắc, khối lƣợng kiến thức ở mỗi môn học lại khá lớn. Mục tiêu của DHTH Quan điểm DHTH đƣợc xây dựng trên cơ sở những quan niệm tích cực về quá trình học tập và quá trình dạy học vì vậy quá trình DHTH nhằm: Làm cho các quá trình học tập không bị cô lập với cuộc sống hằng ngày, các kiến thức gắn liền với kinh nghiệm sống của HS và được liên hệ với các tình huống cụ thể. DHTH giúp thiết lập mối liên hệ giữa các khái niệm đã học trong cùng một môn học và giữa các môn học với nhau. Tránh các những kiến thức, kĩ năng, nội dung trùng lặp khi nghiên cứu từng môn học, nhưng lại có những nội dung, kĩ năng mà theo môn riêng rẽ không có được. DHTH giúp phát triển những NL GQVĐ phức tạp và làm cho việc học tập trở lên có { nghĩa hơn đối với HS so với việc học các môn học, các mặt giáo dục được thực hiện riêng rẽ. Nhƣ vậy DHTH là một trong những quan điểm giáo dục nhằm nâng cao năng lực của ngƣời học, giúp đào tạo những ngƣời có đầy đủ phẩm chất và NL để giải quyết các vấn đề của cuộc sống hiện đại.Dạy học theo hƣớng tích hợp phát huy đƣợc tính tích cực của HS, góp phần đổi mới nội dung và PPDH [4] . Các mức độ trong dạy học tích hợp Quan điểm tích hợp đối với các môn học Quan điểm tích hợp đối với các môn học nêu lên quan niệm về vai tròcủa môn học và những tƣơng tác của các môn học.Theo D’Hainaut (1977, 1988), có 4 quan điểm khác nhau đối với việctích hợp các môn học: Trong nội bộ môn học: Ưu tiên các nội dung của môn học, quanđiểm này nhằm duy trì các môn học riêng rẽ. Khi đó, có thể cấu trúc lại cácnội dung kiến thức môn học xung quanh tình huống thực tiễn nào đó. Đa môn học trong đó đề xuất những tình huống, những “đề tài” có thểđược nghiên cứu theo các quan điểm khác nhau (của những môn học khácnhau). Theo quan điểm này, các môn học vẫn tiếp cận riêng rẽ và chỉ gặp nhau ở một số thời điểm trong quá trình nghiên cứu các đề tài (không thực sựtích hợp). Liên môn học, trong đó đề xuất những tình huống chỉ có thể đượctiếp cận một cách hợp lí qua sự soi sáng của nhiều môn học. Ở đây có sự liênkết các môn học để giải quyết một tình huống cho trước. Xuyên môn học chủ yếu quan tâm những kĩ năng và NL mà HS có thể sử dụng trong nhiều môn học, trong các tình huống. Những kĩnăng và NL đó gọi là kĩ năng và NL “xuyên môn”. Có thể có đượcnhững kĩ 13 13 năng và NL này trong từng môn học hoặc trong những tìnhhuống có những hoạt động chung cho nhiều môn học. Các mức độ trong dạy học tích hợp DHTH đƣợc bắt đầu với việc xác định một chủ đề cần huy động kiến thức, kĩ năng, phƣơng pháp của nhiều môn học để GQVĐ.Lựa chọn đƣợc một chủ đề mang tính thách thức và kích thích ngƣời học tham gia vào các hoạt động là điều cần thiết trong DHTH.Có thể đƣa ra 3 mức độ trong DHTH nhƣ sau:  Lồng ghép/ liên hệ Ở mức độ này, các môn học vẫn dạy riêng rẽ, nhƣng những nộidung gắn với thực tiễn, gắn với xã hội, gắn với môn học khác đƣợc đƣa vào nội dungbài học của một môn học.GV có thể thấy mối quan hệ giữa kiến thức của môn học mình đảm nhận với nội dung của các môn học khác và thực hiện nồng ghép các kiến thức đó ở thời điểm thích hợp.Có thể lấy VD nhƣ lồng ghép nội dung về bảo vệ môi trƣờng; ứng phó với biến đổikhí hậu; sức khỏe sinh sản, sử dụng tiết kiệm và hiệu quả năng lƣợng,...  Vận dụng kiến thức liên môn Ở mức độ này, hoạt động học diễn ra xung quanh các chủ đề, ởđó ngƣời học cần vận dụng các kiến thức của nhiều môn học để GQVĐ đặt ra.Các chủ đề khi đó đƣợc gọi là các chủ đề hội tụ.Nội dung các môn học vẫn đƣợc phát triển riêng rẽ để đảm bảo tính hệthống, mặt khác vẫn thực hiện đƣợc sự liên kết giữa các môn học khácnhau qua việc vận dụng các kiến thức liên môn trong các chủ đề hội tụ. Việc thực hiện mức độ tích hợp này có thể theo 2 cách: Cách 1: Các môn học vẫn được dạy riêng rẽ nhưng đến cuối năm học hoặc cuối cấp học có một phần, một chương về những vấn đềchung (của các môn KHTN hoặc các môn KHXH) và các thành tựu thực tiễn nhằm giúp HS xác lập mối liên hệ giữa các kiến thức đã được lĩnh hội. Cách 2: Những ứng dụng chung cho các môn học khác nhau thực hiện ở những thời điểm đều đặn trong năm học. Một số nội dung tích hợp liên môn vào thời điểm thích hợp nhằm làm cho HS quen dần với việc sử dụng kiến thức của nhữngmôn học gần gũi với nhau.  Hòa trộn Đây là mức cao nhất trong DHTH.Ở mức độ này, nội dungchủ đề không thuộc riêng về một môn học mà thuộc về nhiều môn khác nhau, do đó các nội dung thuộc chủ đề sẽ không cần dạy ở các môn học riêng rẽ. Mức độ tích hợp này dẫn đến sự hợp nhất kiến thức của hai hay nhiều môn học. Ở mức hòa trộn, GV phối hợp quá trình học tập những mônhọc khác nhau bằng các tình huống thích hợp, xoay quanh những mụctiêu chung cho nhóm môn, tạo thành các chủ đề thích hợp. 14 14 Trong quá trình thiết kế, sẽ có những chủ đề, trong đó, các NL cần hình thành đƣợc thể hiện xuyên suốt qua toàn bộ các nội dungcủa chủ đề mà không phải chỉ là một nội dung nào đó của chủ đề. Các NL này chính là các NL đƣợc hình thành xuyên môn học.Để thực hiện ở mức độ hòa trộn, cần sự hợp tác của các GV đến từ các môn học khác nhau.Để lựa chọn và xây dựng nội dung học, GV phải có hiểu biết sâu sắc về chƣơng trình và đặt chƣơng trìnhcác môn học cạnh nhau để so sánh, tôn trọng những đặc trƣng nhằmdẫn HS đạt mục tiêu dạy học xác định, hƣớng tới việc phát triển NL.Việc phân tích mối quan hệ giữa các môn học khác nhautrong chủ đề cũng nhƣ sự phát triển các kiến thức trong cùng môn họcphải đảm bảo nguyên tắc tích hợp và hợp tác[21]. Theo Dự thảo đề án đổi mới CTGD phổ thông tổng thể sau 2015 của Bộ GD&ĐT dạy học theo chủ đề tích hợp đang đƣợc xem là giải pháp tối ƣu trong việc không chỉ xây dựng chƣơng trình học mà còn cả trong việc tiếp cận kiến thức học, PPDH. Dạy học theo chủ đềchính là bƣớc chuẩn bị tƣơng đối phù hợp đối với GV bộ môn hiện nay cho đổi mới chƣơng trình và SGK trong thời gian tới. Dạy học theochủ đề tích hợp Khái niệm dạy học theo chủ đề tích hợp Dạy học theo CĐTH (Themes based learning) là hình thức tìm tòi những khái niệm, tƣ tƣởng, đơn vị kiến thức, nội dung bài học, chủ đề, có sự giao thoa, tƣơng đồng lẫn nhau, dựa trên cơ sở các mối liên hệ về lí luận và thực tiễn đƣợc đề cập đến trong các môn học hoặc các hợp phần của môn học đó (tức là con đƣờng tích hợp những nội dung từ một số đơn vị, bài học, môn học có liên hệ với nhau) làm thành nội dung họctrong một chủ đề có ý nghĩa hơn, thực tế hơn, nhờ đó HS có thể tự hoạt động nhiều hơn để tìm ra kiến thức và vận dụng vào thực tiễn[12]. Dạy học theo CĐTH là sự kết hợp giữa mô hình dạy học truyền thống và hiện đại, ở đó GV không dạy học chỉ bằng cách truyền thụ (xây dựng) kiến thức mà chủ yếu là hƣớng dẫn HS tự lực tìm kiếm thông tin, sử dụng kiến thức vào giải quyết các nhiệm vụ có ý nghĩa thực tiễn. Dạy học theo chủ đề là một mô hình mới cho hoạt động lớp học thay thế cho lớp học truyền thống (với đặc trƣng là những bài học ngắn, cô lập, những hoạt động diễn ra trong lớp học mà GV giữ vai trò trung tâm) bằng việc chú trọng những nội dung học tập, tính tổng quát liên quan đến nhiều lĩnh vực, với trung tâm tập trung vào HS và nội dung tích hợp với những vấn đề, những thực hành gắn liền với thực tiễn. Theo mô hình này, HS có nhiều cơ hội làm việc theo nhóm để giải quyết những vấn đề xác thực, có hệ thống và liên quan đến nhiều kiến thức khác nhau. Các em thu thập thông tin từ nhiều nguồn kiến thức. Việc học của HS thực sự có giá trị vì nó kết nối với những gì thực tế và rèn luyện đƣợc nhiều kĩ năng hoạt động và kĩ năng sống.Thông qua cách tiếp cận chƣơng trình này, vai trò của GV là hƣớng dẫn và chỉ bảo hơn là quản lý trực tiếp HS làm việc[11, tr 7]. 15 15 Dạy học theo CĐTH là một PPDH trong đó có sự tích hợp liên môn làm cho nội dung học có ý nghĩa hơn, thực tế hơn và HS có thể tự hoạt động nhiều hơn để tìm ra kiến thức và vận dụng vào thực tiễn. Ưu điểm của dạy học theochủ đề so với dạy học theo cách tiếp cận truyền thống hiện nay Mỗi một mô hình hay phƣơng pháp đều có những ƣu điểm hoặc những hạn chế riêng.Tuy nhiên, trƣớc những vấn đề mới đặt ra cho nền giáo dụcgiáo dục hiện naythì dạy học theo chủ đề khi so sánh với dạy học theo cách tiếp cận truyền thống hiện nay, sẽ có một số ƣu điểm sau: Từ các nhiệm vụ học tập được giao, HS quyết định chiến lược học tập với sự chủ động hỗ trợ, hợp tác của GV lấy HS là trung tâm. Với mô hình này, HS có nhiều cơ hội làm việc theo nhóm để giải quyết những vấn đề xác thực, có hệ thống và liên quan đến nhiều kiến thức khác nhau. Các em thu thập thông tin từ nhiều nguồn kiến thức. Việc học của HS thực sự có giá trị vì nó kết nối với thực tế và rèn luyện được nhiều kĩ năng hoạt động và kĩ năng sống. HS cũng được tạo điều kiện minh họa kiến thức mình vừa nhận được và đánh giá mình học được bao nhiêu và giao tiếp tốt như thế nào. Với cách tiếp cận này, vai trò của GV chỉ là người hướng dẫn, chỉ bảo thay vì quản l{ trực tiếp HS làm việc. Hướng tới các mục tiêu: chiếm lĩnh nội dung kiến thức khoa học, hiểu biết tiến trình khoa học và rèn luyện các kĩ năng tiến trình khoa học như: quan sát, thu thập thông tin, dữ liệu; xử l{ (so sánh, sắp xếp, phân loại, liên hệthông tin); suy luận, áp dụng thực tiễn. Dạy theo một chủ đề thống nhất được tổ chức lại theo hướng tích hợp từ một phần trong chương trình học. Nên kiến thức HS thu được là các khái niệm trong một mối liên hệ mạng lưới với nhau. Đó là những kiến thức gần gũi với thức tiễn mà HS đang sống hơn do yêu cầu cập nhật thông tin khi thực hiện chủ đề. Kết thúc một chủ đề HS có một tổng thể kiến thức mới, tinh giản, chặt chẽ, trình độ nhận thức có thể đạt được ở mức độ cao: phân tích, tổng hợp, đánh giá. Hiểu biết mà HS có được sau khi kết thúc chủ đề thường vượt ra ngoài khuôn khổ nội dung cần học do quá trình tìm kiếm, xử l{ thông tin ngoài nguồn tài liệu chính thức. Đồng thời HS được bồi dưỡng các kĩ năng làm việc với thông tin, giao tiếp, ngôn ngữ, hợp tác. Những nguyên tắc lựa chọn chủ đềtích hợp ở trƣờng phổ thông Đảm bảo mục tiêu giáo dục hình thành và phát triển các NL cần thiết cho người học. 16 16 Đáp ứng được yêu cầu phát triển của xã hội, mang tính thiết thực có { nghĩa với người học. Đảm bảo tính khoa học và tiếp cận những thành tựu của khoa học kĩ thuật, đồng thời vừa sức với HS Đảm bảo tính giáo dục và giáo dục vì sự phát triển bền vững. Tăng tính thực hành, ứng dụng tính thực tiễn, quan tâm tới những vấn đề mang tính xã hội của địa phương Việc xây dựng các CĐTH dựa trên chương trình hiện hành. Đề xuất quy trình tổ chức dạy học theo chủ đề tích hợp Dựa trên nguyên tắc đã xây dựng CĐTH, chúng tôi đề xuất quy trình tổ chức dạy học các CĐTH gồm 7 bƣớc nhƣ sau: Bƣớc 1. Xác định chủ đề tích hợp Rà soát và phân tích nội dung chương trình của từng môn để tìm ra những nội dung chung có liên quan với nhau, bổ sung, hỗ trợ cho nhau nhưng lại được trình bày riêng biệt ở mỗi bộ môn. Tìm ra những nội dung giáo dục liên quan đến các vấn đề thời sự của địa phương, đất nước để xây dựng các chủ đề gắn với thực tiễn. Bƣớc 2. Xác định nội dung dạy học trong chủ đề Nội dung của CĐTH được xây dựng dựa trên nội dung của SGK hiện hành và một số nội dung gắn với thực tiễn đời sống, phù hợp với NL của HS, đồng thời đảm bảo chuẩn kiến thức và kĩ năng cho từng môn học. Các kiến thức này có thể thuộc cùng một môn học hoặc nhiều môn học khác nhau, vì vậy có thể phối hợp các GV của bộ môn có liên quan đến chủ đề cùng xây dựng nội dung nhằm đảm bảo tính chính xác khoa học và sự phong phú của chủ đề. Bƣớc 3. Xác định mục tiêu của chủ đề tích hợp Đảm bảo đúng mục tiêu trong chuẩn kiến thức, kĩ năng của môn học và các môn liên quan khác. Bao gồm mục tiêu về kiến thức, kĩ năng, thái độ và NL có thể được hình thành và phát triển thông qua chủ đề. Việc xác định mục tiêu đôi khi diễn ra đồng thời với việc xác định các nội dung, các hoạt động học tập của chủ đề. Bƣớc 4. Xây dựng nội dung hoạt động dạy học cho chủ đề và lựa chọn PPDH Cần xác định rõ: chủ đề có những hoạt động nào, từng hoạt động đó thực hiện vai trò gì trong việc đạt mục tiêu chủ đề. Ứng với mỗi nội dung nhỏ, hoặc một vấn đề cần giải quyết có thể xây dựng thành một hoặc vài hoạt động dạy học khác nhau. 17 17 PPDH phải phù hợp với nội dung dạy học và đáp ứng được mục tiêu phát triển NL của chủ đề. Do vậy các phương pháp được lựa chọn thường là các PPDH tích cực như: dạy học giải quyết vấn đề, dạy học theo dự án, dạy học webquest, Bƣớc 5. Xác định thời gian dạy học cho chủ đề Thời gian dạy học phụ thuộc vào nội dung và PPDH của CĐTH. Tuy nhiên thời gian phải đảm bảo không sai khác quá nhiều so với phân phối chƣơng trình của Bộ GD&ĐT. Bƣớc 6. Xây dựng kế hoạch dạy học chủ đề tích hợp Kế hoạch dạy học cần đƣợc xây dựng theo một cấu trúc khoa học tƣơng tự nhƣ giáo án dạy học, chi tiết đến từng hoạt động dạy học . Bƣớc 7. Tổ chức dạy học và kiểm tra đánh giá kết quả học tập cho chủ đề Sau khi tổ chức dạy học chủ đề, GV cần đánh giá các mặt như: + Tính phù hợp thực tế dạy học với thời lƣợng dự kiến. + Mức độ đạt đƣợc mục tiêu học tập qua đánh giá các hoạt động học tập và qua các công cụ đánh giá. + Sự hứng thú của HS với chủ đề thông qua quan sát và phỏng vấn. Việc đánh giá giúp GV điều chỉnh, bổ sung chủ đề cho phù hợp hơn. Vận dụng một số PPDH tích cực trong DHTH Trong DHTH có thể sử dụng nhiều phƣơng pháp và kĩ thuật dạy học tích cực nhằm: Tạo động cơ và thiết kế các nhiệm vụ có { nghĩa với HS. Lôi cuốn HS vào hoạt động áp dụng và tiến hành thí nghiệm. Kết nối vốn hiểu biết và kinh nghiệm của HS. Đánh giá liên tục việc học và có phản hồi. Khuyến khích tư duy và suy nghĩ của HS. Một số phƣơng pháp và kĩ thuật dạy học tích cực thƣờng sử dụng trong dạy học CĐTH là: Dạy học giải quyết vấn đề, dạy học dự án, dạy học phân hóa, dạy học hợp đồng, dạy học theo góc, kĩ thuật khăn trải bàn, kĩ thuật mảnh ghép, kĩ thuật KWL, kĩ thuật sơ đồ tƣ duy. Dƣới đây tôi xin đƣợc trình bày 2 phƣơng pháp dạy học tích cực đó là: Dạy học dự án và dạy học giải quyết vấn đề, đây là hai phƣơng pháp thƣờng đƣợc sử dụng hiệu quả trong DHTH. 18 18 Dạy học theo dự án Khái niệm và đặc điểm của dạy học theo dự án DHDA là một hình thức dạy học trong đó ngƣời học thực hiện một nhiệm vụ học tập phức hợp, có sự kết hợp, có sự kết hợp giữa lí thuyết và thực tiễn, thực hành, tạo ra các sản phẩm có thể giới thiệu. Nhiệm vụ này đƣợc ngƣời học thực hiện với tính tự lực cao trong toàn bộ quá trình học tập, từ việc xác định mục đích, lập kế hoạch, đến việc thực hiện dự án, kiểm tra, điều chỉnh, đánh giá quá trình và kết quả thực hiện[8, tr. 160-167]. DHDA có những đặc điểm nhƣ sau: Định hướng thực tiễn: Chủ đề của dự án xuất phát từ những tình huống của thực tiễn xã hội, thực tiễn nghề nghiệp cũng như thực tiễn đời sống. Có { nghĩa thực tiễn xã hội: Các dự án học tập góp phần gắn việc học tập trong nhà trường với thực tiễn cuộc sống xã hội. Định hướng hứng thú người học: HS được tham gia chọn đề tài, nội dung học tập phù hợp với khả năng và hứng thú cá nhân. Tính phức hợp: Nội dung dự án có sự kết hợp tri thức của nhiều lĩnh vực hoặc môn học khác nhau nhằm giải quyết một vấn đề mang tính phức hợp. Đặc điểm phức hợp của dự án làm cho phương pháp này có thế mạnh trong việc tổ chức dạy học theo các CĐTH. Định hướng hành động: Trong quá trình thực hiện dự án có sự kết hợp giữa nghiên cứu lí thuyết và vận dụng lí thuyết vào trong hoạt động thực tiễn. Tính tự lực cao của người học: Trong DHDA, người học cần tham gia tích cực và tự lực vào các giai đoạn của quá trình dạy học. Điều đó cũng đòi hỏi và khuyến khích tính trách nhiệm, sự sáng tạo của người học. Cộng tác làm việc: Các dự án học tập thường được thực hiện theo nhóm vì vậy đòi hỏi sự phân công nhiệm vụ và hợp tác của các thành viên trong nhóm. Định hướng sản phẩm:Các sản phẩm được tạo ra, không giới hạn trong những thu hoạch líthuyết,mà còn tạo ra sản phẩm vật chất của hoạt động thực tiễn, thực hành. Sử dụng bộ câu hỏi định hướng: Trong quá trình thực hiện dự án HS phải bám sát bộ câu hỏi định hướng và đảm bảo các hoạt động cũng như sản phẩm đáp ứng được mục tiêu bài học đặt ra. Bộ câu hỏi định hướng phải sử dụng xuyên suốt dự án. Định hướng hoạt động nghiên cứu: Các hoạt động trung tâm của dự án phải liên quan đến sự xây dựng kiến thức mới của người học. 19 19 Đánh giá đa dạng và thường xuyên: HS sẽ được xem mẫu, xem các tiêu chí đánh giá để tự định hướng, tự đánh giá nhóm và bản thân trong quá trình thực hiện dự án thực hiện công việc có chất lượng nhất và đánh giá sự tiến bộ của bản thân. Định hướng kĩ năng mềm: Trong quá trình thực hiện dự án HS có cơ hội phát triển các “kĩ năng mềm”, đó là những kĩ năng liên quan đến khả năng đối mặt và thích ứng với thay đổi, kĩ năng quản lí bản thân nghiêng về “kĩ năng mềm”. Tiến trình dạy học dự án Giai đoạn 1: Thiết kế dự án Khi thiết kế dự án cần phải bám sát vào mục tiêu dạy học, liên hệ tốt với thực tế, rèn luyện cho HS những kĩ năng cần thiết, làm cho HS thích thú và có tính khả thi, GV cần chuẩn bị những nội dung sau: Xác định mục tiêu: GV bắt đầu thiết kế dự án bằng việc nghĩ đến các sản phẩm cuối cùng, xác định những gì HS phải biết và làm được khi kết thúc dự án. Cụ thể GV xác định mục tiêu dự án từ chuẩn kiến thức, kĩ năng, NL mà bài học tích hợp hướng tới. Xây dựng { tưởng dự án – Thiết kế các hoạt động: + Đặt ra cho HS những nhiệm vụ đòi hỏi sự nỗ lực hoạt động, phải có ý nghĩa, có tính thực tiễn. + Hƣớng đến các chuẩn kiến thức, kĩ năng và bám sát mục tiêu bài học.GV cần kết hợp mục tiêu học tập với các vấn đề thực tiễn mang tính thời sự, những vấn đề cộng đồng quan tâm để xây dựng ý tƣởng dự án và xây dựng mô phỏng những vai có thật trong xã hội và yêu cầu HS nhập vai để thực hiện dự án nhằm kích thích hứng thú và lôi cuốn các em. Xây dựng bộ câu hỏi định hướng: GV xây dựng bộ câu hỏi định hướng để giúp HS tập trung vào những { tưởng quan trọng và những khái niệm mấu chốt của bài học. Lập kế hoạch đánh giá và xây dựng các tiêu chí đánh giá: GV lập lịch trình đánh giá để đánh giá việc học của HS vào những thời điểm khác nhau trong suốt dự án. Trong quá trình thực hiện dự án GV có thể thiết kế một số công cụ đánh giá để khuyến khích HS tự định hướng, đánh giá sự tiến bộ của các em như: Bộ câu hỏi định hướng, phiếu quan sát nhóm, phiếu tự đánh giá, phiếu đánh giá nhóm, tiêu chí đánh giá sản phẩm của dự ánKế hoạch đánh giá phải đảm bảo mọi đối tượng HS đều được tham gia quá trình này. Xây dựng nguồn tài liệu tham khảo: GV xây dựng nguồn tài liệu hỗ trợ để đảm bảo việc tìm thông tin của HS là đúng hướng, đúng mục tiêu đặt ra. Giai đoạn 2: Tiến hành dạy học theo dự án 20 20 Bước 1: Hướng dẫn HS xác định mục tiêu và thảo luận { tưởng: GV đặt câu hỏi khái quát cho HS, từ đó dẫn dắt các em xác định mục tiêu dự án, thảo luận về { tưởng cụ thể của dự án và xây dựng kịch bản cho dự án. Bước 2: Đánh giá nhu cầu kiến thức của người học trước khi thực hiện dự án: Khảo sát { kiến của các em để biết được nền tảng kiến thức trước khi các em làm dự án, các em mong muốn học hỏi được những gì qua dự án, từ đó có sựhướng dẫn và điều chỉnh dự án thích hợp. Bước 3: Chia nhóm và lập kế hoạch thực hiện dự án: HS lập nhóm dưới sự tư vấn của GV, thảo luận xác định những công việc cần làm, phân công công việc giữa các thành viên, đề ra phương pháp tiến hành phù hợp hiệu quả. GV theo dõi lắng nghe { kiến thảo luận của các nhóm để tư vấn góp { về kế hoạch của nhóm. Bước 4: HS thực hiện dự án theo kế hoạch: HS nghiên cứu, tìm kiếm thông tin, thu thập xử lí, phân tích, giải quyết vấn đề, tạo ra sản phẩm. Trong suốt quá trình đó người học không ngừng phản hồi, chia sẻ thông tin dựa vào các tiêu chí đánh giá do GV đưa ra để tự đánh giá nhóm và bản thân nhằm tự điều chỉnh và định hướng. GV quan sát, ghi chép, góp {, tư vấn, đánh giá sự tiến bộ và có sự điều chỉnh nếu cần thiết. Giai đoạn 3: Kết thúc dự án GV tạo điều kiện giúp đỡ HS tổ chức trình bày sản phẩm dự án.GV và HS còn lại cùng dựa vào các tiêu chí đánh giá sản phẩm để đánh giá phần trình bày của nhóm bạn và sau đó rút kinh nghiệm, tổng kết lại nội dung bài học. Dạy học giải quyết vấn đề DHGQVĐ là một quan điểm dạy học nhằm phát triển NL tƣ duy sáng tạo, NL GQVĐ của HS. HS đƣợc đặt trong một THCVĐ, thông qua việc GQVĐ đã giúp HS lĩnh hội tri thức kĩ năng và phƣơng pháp nhận thức.Mục tiêu cơ bản của DHGQVĐ nhằm giải quyết NL GQVĐ, tất nhiên trong đó bao gồm cả khả năng nhận biết phát hiện vấn đề.DHGQVĐ có thể vận dụng trong hầu hết các hình thức và PPDH[3]. DHGQVĐ có ba đặc trƣng cơ bản sau đây: GV đặt ra trước cho HS một loạt những bài toán nhận thức có chứa đựng mâu thuẫn giữa cái đã biết và cái phải tìm (vấn đề khoa học). HS tiếp nhận mâu thuẫn của bài toán như mâu thuẫn nội tâm mình và được đặt vàoTHCVĐ. Trong quá trình giải và bằng cách thức giải bài toán nhận thức (GQVĐ) mà HS lĩnh hội một cách tự giác và tích cực cả kiến thức, cả cách giải và do đó có được niềm vui sướng của sự phát minh sáng tạo. 21 21 Trong dạy học GQVĐ thì dạy học bằng bài toán nhận thức (vấn đề nhận thức) là mục đích quan trọng hơn cả.Chính bài toán nhận thức đã gây ra nhu cầu và động cơ nhận thức, thúc đẩy sự tìm tòi, sáng tạo của HS. Quy trình DHGQVĐ đƣợc thực hiện linh hoạt theo 4 bƣớc chính và trong mỗi bƣớc có các hoạt động cụ thể gồm: Bước 1. Nhận biết vấn đề - Đưa ra vấn đề Tạo tình huống gợi vấn đề. Trong bước này cần phân tích tình huống đặt ra, giải thích và chính xác hóa để hiểu đúng tình huống và nhận biết được vấn đề. Phát biểu vấn đề: Vấn đề cần được trình bày rõ ràng và đặt mục đích giảiquyết vấn đề đó. Bước 2. Nghiên cứu tìm các phương án giải quyết Nhiệm vụ của bƣớc này là tìm các phƣơng án khác nhau để GQVĐ. Để tìm các phƣơng án GQVĐ, cần so sánh, liên hệ với những cách giải quyết các vấn đề tƣơng tự đã biết cũng nhƣ tìm các phƣơng án giải quyết mới. Các phƣơng án giải quyết đã tìm ra cần đƣợc sắp xếp, hệ thống hoá để xử lý ở giai đoạn tiếp theo. Khi có khó khăn hoặc không tìm đƣợc phƣơng án giải quyết thì cần trở lại việc nhận biết vấn đề. Phân tích vấn đề, làm rõ những mối liên hệ giữa cái đã biết và cái phải tìm. Xây dựng các giả thuyết về vấn đề đặt ra theo các hướng khác nhau. Lập kế hoạch giải quyết vấn đề. Đề xuất các hướng giải quyết, có thể điều chỉnh, thậm chí bác bỏ và chuyển hướng khi cần thiết. Bước 3. Giải quyết vấn đề T

Các file đính kèm theo tài liệu này:

  • pdf05050002779_7971_2003076.pdf
Tài liệu liên quan