Tóm tắt Luận án Rèn luyện kĩ năng phát triển chương trình giáo dục nhà trường cho sinh viên ngành giáo dục mầm non trình độ cử nhân sư phạm

tới trình độ yêu cầu. 1.2.4.2. Rèn luyện kỹ năng phát triển chương trình giáo dục nhà trường cho sinh viên ngành Giáo dục mầm non RL KN PTCTGD nhà trường cho SV ngành GDMN là quá trình SV được thực hành, luyện tập nhiều lần một cách có hệ thống, có kế hoạch dựa trên những kiến thức, sự tích cực hoạt động của SV về PTCT GD nhà trường MN theo một quy trình có tính khoa học dưới sự hướng dẫn, hỗ trợ của giảng viên. 1.3. Phát triển chương trình giáo dục nhà trường mầm non 1.3.1. Cơ sở của vấn đề phát triển chương trình giáo dục nhà trường 1.3.1.1. Cơ sở triết học của vấn đề phát triển chương trình giáo dục Bản chất của triết học duy vật biện chứng là tìm ra các quy luật trong sự vận động và biến đổi không ngừng của tự nhiên, xã hội và tư duy. Trong đó, quy luật về sự vận động và phát triển của các sự vật hiện tượng là quy luật để giúp chúng ta nhìn nhận vấn đề PTCTGD nhà trường như là một quy luật tất yếu. 1.3.1.2. Cơ sở tâm lý học về PTCTGD nhà trường mầm non - Thuyết xã hội - văn hóa của L. S. Vưgốtxki: ông là người tiên phong trong việc nhận ra “vùng phát triển gần nhất”. Muốn làm được điều này thì CTGD không ngừng phát triển, đáp ứng sự phát triển của trẻ. Do vậy, cần PTCTGD nhà trường MN. - Thuyết tâm lí xã hội (Erik Erikson, 1963): Erikson đã nhấn mạnh vai trò của GV, của những người lớn xung quanh trẻ trong việc GD nhân cách trẻ. Từ đó để nhận thấy, 8 GVMN chính là linh hồn của CTGDMN. Một CTGD có hiệu quả hay không là nhờ vào năng lực chuyển tải của người GV. - Thuyết hành vi (Skinner B. F, 1953 và Albert Bandura, 1963): Từ sự chỉ dẫn của Skiner, chúng tôi nhận thức được rằng: CTGD không phải là những kế hoạch cứng nhắc, cố hữu, mà phải linh hoạt theo sự phát triển của trẻ. Tạo ra sự phát triển của CT tùy theo hứng thú, nhu cầu và năng lực của trẻ là yêu cầu cần thiết đối với GVMN. - Thuyết phát triển nhận thức (Jean Piaget, 1963): Piaget đã chỉ rõ hoạt động chủ đạo ở mỗi giai đoạn phát triển, để từ đó các nhà GD MN biết rằng nếu không dựa vào hoạt động chủ đạo sẽ khó giúp trẻ phát triển tốt nhất. - Thuyết sinh thái (U. Bronfenbrenner, 1979): Từ thuyết này, các nhà GDMN xác định các nội dung GD trẻ không cần quá xa vời mà hãy lấy những gì gần gũi, quen thuộc, tạo môi trường thuận lợi cho trẻ phát triển. 1.3.1.3. Cơ sở giáo dục học của PTCTGD nhà trường mầm non - Quan điểm giáo dục sớm: Từ những nghiên cứu của nhiều tác giả về GD sớm, có thể thấy rằng: Việc PTCTGD nhằm tạo ra một CTGD phù hợp sẽ thúc đẩy trẻ phát triển sớm hơn so với quy luật tự nhiên của trẻ. - Quan điểm lấy trẻ làm trung tâm: Quan điểm “lấy trẻ làm trung tâm” giúp trẻ chủ động chiếm lĩnh tri thức, phát triển tư duy nhận thức, phát huy mạnh mẽ tính tích cực trong các hoạt động. Do vậy, mọi nỗ lực của GV đều vì trẻ, cho trẻ, xuất phát từ trẻ. GV giữ vai trò là người định hướng, dẫn dắt, tổ chức các hoạt động GD. - Quan điểm đa phương, đa ngành: Từ quan điểm đa phương, đa ngành, cần thấy rằng: PTCTGD nhà trường MN không chỉ là nhiệm vụ riêng của các nhà trường MN mà cần có sự tham gia, giám sát của các bên liên quan. 1.3.1.4. Căn cứ chỉ đạo việc phát triển chương trình giáo dục nhà trường mầm non Căn cứ 1: Chương trình GDMN quốc gia Căn cứ 2: Chuẩn nghề nghiệp GVMN 1.3.2. Một số quan điểm tiếp cận trong phát triển chương trình giáo dục nhà trường mầm non 1.3.2.1. Tiếp cận nội dung: Bước 1: Xây dựng nội dung GD theo độ tuổi (xây dựng hệ thống mạng hoạt động, mạng nội dung, hệ thống đề tài); Bước 2: Xác định các phương pháp, hình thức, điều kiện thực hiện; Bước 3: Tổ chức thực hiện; Bước 4: Đánh giá, điều chỉnh nội dung. 1.3.2.2. Tiếp cận tích hợp: Bước 1: Xác định hệ thống chủ đề (Bao gồm chủ đề lớn và chủ đề nhánh); Bước 2: Xác định mục tiêu chủ đề (Tích hợp các lĩnh vực phát triển); Bước 3: Xây dựng mạng nội dung, mạng hoạt động xoay quanh chủ đề; Bước 4: Xác định phương pháp, hình thức và điều kiện thực hiện các chủ đề; Bước 5: Tổ chức thực hiện; Bước 6: Đánh giá và điều chỉnh. 9 1.3.2.3. Tiếp cận mục tiêu: Bước 1: Xác định mục tiêu GD; Bước 2: Xây dựng nội dung GD phù hợp với mục tiêu; Bước 3: Xác định phương pháp, hình thức, điều kiện thực hiện; Bước 4: Tổ chức thực hiện; Bước 5: Đánh giá và điều chỉnh mục tiêu. Như vậy, với quan điểm tiếp cận này mục tiêu vừa là cơ sở định hướng cho PTCTGD, vừa là tiêu chí để đánh giá hiệu quả hoạt động đó. 1.3.2.4. Tiếp cận phát triển: Bước 1: Xác định mức độ hiện tại của trẻ; Bước 2: Xây dựng các mức độ phát triển tiếp theo; Bước 3: Xác định nội dung, phương pháp, hình thức, điều kiện; Bước 4: Tổ chức thực hiện; Bước 5: Đánh giá quá trình và xác định lại mức độ phát triển cho phù hợp. 1.3.3. Các cấp độ phát triển chương trình giáo dục nhà trường mầm non - PTCTGD của nhà trường: cấp độ nhà trường; - PTCTGD của khối lớp: cấp độ khối lớp; - PTCTGD của nhóm lớp: cấp độ nhóm lớp. 1.3.4. Nguyên tắc phát triển chương trình giáo dục nhà trường mầm non 1.3.4.1. Đảm bảo tính pháp chế 1.3.4.2. Đảm bảo nguyên tắc “lấy trẻ làm trung tâm” 1.3.4.3. Đảm bảo tính phát triển 1.3.4.4. Đảm bảo tính thực tiễn 1.3.4.5. Đảm bảo tính hệ thống 1.3.5. Quy trình và các hoạt động PTCTGD nhà trường MN Có thể biểu thị quy trình PTCTGD nhà trường bằng mô hình sau đây: Sơ đồ 1.1. Quy trình PTCTGD nhà trường MN Phân tích tình hình nhà trường MN Xác định mục tiêu GD nhà trường MN Thiết kế CTGD nhà trường MN Thực hiện CTGD nhà trường MN Đánh giá, điều chỉnh CTGD nhà trường MN 10 1.4. Rèn luyện kỹ năng phát triển chương trình giáo dục nhà trường cho sinh viên ngành Giáo dục mầm non trình độ cử nhân sư phạm 1.4.1. Quá trình hình thành và rèn luyện kỹ năng phát triển chương trình giáo dục nhà trường của sinh viên ngành Giáo dục mầm non Huỳnh Văn Sơn cho rằng, hình thành KN qua 3 giai đoạn, Kixegofv đã đưa ra 5 bước để hình thành KN sư phạm. Petty đề xuất quy trình hình thành và phát triển KN sư phạm gồm 8 bước cơ bản. Chúng tôi nhận thấy để hình thành và phát triển KN PTCTGD nhà trường cho SV, cần có những yếu tố sau: + Bản thân SV phải nhận thức được tầm quan trọng của các KN hướng tới và xác định được mục tiêu RL; + Quy trình, cách thức đào tạo phải phù hợp và đảm bảo các vấn đề sau: SV phải được trang bị tri thức về KN, có cơ hội quan sát mẫu, luyện tập nhiều lần, trong quá trình luyện tập cần có sự phản hồi và chính xác hóa KN; + Cần xây dựng các bài tập RL mang tính độc lập nhưng vẫn đảm bảo tính hệ thống. 1.4.2. Ý nghĩa của việc rèn luyện nghề và rèn luyện kỹ năng phát triển chương trình giáo dục nhà trường cho sinh viên ngành Giáo dục mầm non - Đáp ứng được xu thế phát triển của xã hội, của ngành học, bậc học về PTCTGD. - SV tốt nghiệp ĐH đáp ứng được chuẩn nghề nghiệp của một người GVMN, nhất là trong việc PTCTGD MN. - Việc RL KN PTCTGD một cách khoa học, có kế hoạch, có hệ thống sẽ giúp SV nắm được những tri thức, những sự hiểu biết cơ bản, hình thành ở họ mức độ cần thiết các KN PTCTGD khi họ giữ các vị trí khác nhau (GVMN, cán bộ quản lý cấp trường, cấp phòng, cấp sở) trong nghề nghiệp để quản lý, chỉ đạo hoặc thực hiện CTGDMN. 1.4.3. Yêu cầu về kỹ năng phát triển chương trình giáo dục nhà trường đối với sinh viên ngành Giáo dục mầm non trình độ cử nhân sư phạm - Mức độ hình thành KN PTCTGD ở SV khi ra trường phải đạt và vượt yêu cầu của Chuẩn nghề nghiệp GVMN. - Tất cả các KN thành phần của KN PTCTGD nhà trường MN phải được hình thành ở mức độ khá vững chắc, tức là được biểu hiện khá ổn định ở SV, cho dù điều kiện thực hiện có sự thay đổi trong mỗi giai đoạn RL khác nhau. 1.4.4. Những con đường hình thành và rèn luyện kỹ năng phát triển chương trình giáo dục nhà trường của sinh viên ngành Giáo dục mầm non trình độ cử nhân sư phạm 1.4.4.1. Thông qua các học phần trên lớp - Các học phần Tâm lí học lứa tuổi, GD học MN... - Nhóm các học phần phương pháp tổ chức các hoạt động GD - Học phần “PTCTGD MN” 1.4.4.2. Thông qua thực hành sư phạm 1.4.4.3. Thông qua thực tập sư phạm 11 1.4.5. Các yếu tố ảnh hưởng đến việc rèn luyện kỹ năng phát triển chương trình giáo dục nhà trường cho sinh viên ngành Giáo dục mầm non trình độ cử nhân sư phạm 1.4.5.1. Chương trình đào tạo Giáo dục mầm non 1.4.5.2. Năng lực của giảng viên và GVMN tham gia hướng dẫn 1.4.5.3. Bản thân sinh viên 1.4.5.4. Các điều kiện vật chất, môi trường luyện tập Kết luận chương 1 1. PTCTGD nhà trường là một trong những vấn đề được nhiều tác giả nghiên cứu và nhiều quốc gia triển khai. PTCTGD nhà trường là hướng đi mới cho phép nhà trường chủ động trong việc xây dựng CTGD trên cơ sở CTGD quốc gia và CTGD địa phương. PTCTGD nhà trường tạo ra bản sắc riêng, thế mạnh riêng của các nhà trường, phù hợp với triết lý, chiến lược phát triển của các nhà trường, phù hợp với xu thế phát triển của XH hiện đại. Việt nam cũng là một trong những quốc gia đang có những chuyển biến mạnh mẽ trong việc triển khai CTGD nhà trường cho các cấp học, bậc học, trong đó có GDMN. 2. PTCTGD nhà trường MN tạo ra sự khác biệt về CTGD giữa các nhà trường MN cho phù hợp với điều kiện thực tại của nhà trường, của địa phương trên cơ sở điều chỉnh CT GDMN quốc gia và CT GDMN địa phương (nếu có). Hoạt động PTCTGD nhà trường MN đa tầng, đa diện, tạo ra nhiều cấp bậc khác nhau ngay trong quá trình làm PTCTGD nhà trường, đó là: cấp độ của nhà trường, cấp độ khối lớp, cấp độ nhóm lớp. Trong đó PTCTGD cấp độ nhóm lớp đem lại hiệu quả nhất. Muốn vậy thì GVMN phải cần có KN PTCTGD nhà trường MN. 3. RL KN PTCTGD nhà trường MN cho SV trình độ cử nhân sư phạm ngay trong quá trình đào tạo là việc làm cần thiết. Bởi điều này đáp ứng Chuẩn nghề nghiệp GVMN, đáp ứng yêu cầu thực hiện CT GDMN cho một GVMN tương lai. KN này được xác định gồm 5 KN thành phần với nhiều KN đơn lẻ. Chúng được hình thành và RL thông qua nhiều con đường khác nhau như: thông qua một số học phần chuyên ngành, thông qua học phần chuyên sâu, thông qua các đợt THSP và TTSP. Quá trình RL KN này chịu sự ảnh hưởng của nhiều yếu tố như: CT Đào tạo GVMN của các trường ĐH, người tham gia hướng dẫn RL cho SV, bản thân SV. 12 Chương 2 THỰC TRẠNG RÈN LUYỆN KỸ NĂNG PHÁT TRIỂN CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC NHÀ TRƯỜNG CHO SINH VIÊN NGÀNH GIÁO DỤC MẦM NON TRÌNH ĐỘ CỬ NHÂN SƯ PHẠM 2.1. Khái quát về điều tra thực trạng 2.1.1. Mục tiêu khảo sát thực trạng Luận án tập trung vào việc xác định thực trạng về KN PTCTGD nhà trường (cấp độ nhóm lớp) của SV ngành GDMN; Thực trạng RL KN PTCTGD nhà trường (cấp độ nhóm lớp) cho SV ngành GDMN trình độ cử nhân sư phạm. 2.1.2. Đối tượng, cỡ mẫu, địa bàn khảo sát Chúng tôi khảo sát thực trạng trên các đối tượng sau đây: 10 trường MN của 4 tỉnh: Thành phố Hà Nội (2 trường); Nghệ An (4 trường); Thành phố Huế (2 trường); Thành phố Hồ Chí Minh (2 trường); 308 GVMN của một số trường MN đại diện cho 3 miền Bắc, Trung, Nam của Việt Nam; 30 cán bộ quản lý của các trường MN và 4 cán bộ quản lý cấp Sở, Phòng; 3 cán bộ giảng dạy học phần chuyên sâu về PTCTGD MN của 3 trường ĐH gồm: ĐHSP Hà Nội, ĐH Vinh, ĐH Sài Gòn; 647 SV ngành GDMN trình độ cử nhân sư phạm của 3 trường ĐH nêu trên. 2.1.3. Nội dung, phương pháp khảo sát thực trạng a. Nội dung khảo sát * Về phía các trường ĐH: - Thực trạng vấn đề “PTCTGD MN” trong CT đào tạo của 3 trường ĐH. - Thực trạng RL KN PTCTGD cấp độ nhóm lớp cho SV ngành GDMN của 3 trường ĐH. - Thực trạng KN PTCTGD cấp độ nhóm lớp của SV ngành GDMN trình độ cử nhân sư phạm. * Về phía các trường MN: - Thực trạng CTGD nhóm lớp của các nhà trường MN. - Thực trạng nhận thức của cán bộ quản lý nhà trường MN và GVMN về vấn đề PTCTGD nhà trường (cấp độ nhóm lớp). b. Phương pháp điều tra thực trạng: Phương pháp điều tra Anket, Phương pháp phỏng vấn sâu, Phương pháp chuyên gia, Phương pháp nghiên cứu sản phẩm, Phương pháp thống kê toán học. 2.1.4. Quy trình khảo sát điều tra thực trạng Bước 1: Lập kế hoạch khảo sát (xác định đối tượng, địa bàn, nội dung, phương pháp khảo sát); Bước 2: Xây dựng các phiếu trưng cầu ý kiến, phiếu phỏng vấn cho các đối tượng và thang đánh giá KN PTCCTGD nhóm lớp cho SV; Bước 3: Điều tra thử và điều chỉnh phiếu; Bước 4: Tiến hành điều tra; Bước 5: Xử lý kết quả điều tra. 2.2. Bộ công cụ đánh giá thực trạng 2.2.1. Phiếu trưng cầu ý kiến Chúng tôi xây dựng 3 bộ phiếu trưng cầu ý kiến cho các đối tượng sau đây: 13 - Phiếu trưng cầu ý kiến dành cho Ban giám hiệu nhà trường MN (phụ lục 1B) - Phiếu trưng cầu ý kiến dành cho GVMN (Phụ lục 1C) - Phiếu trưng cầu ý kiến dành cho SV ngành GDMN (Phụ lục 1D) 2.2.2. Phiếu phỏng vấn (Phụ lục 1A): 2.2.3. Tiêu chí và thang đánh giá kĩ năng phát triển chương trình giáo dục nhà trường (cấp độ nhóm lớp) cho sinh viên 2.2.3.1. Nguyên tắc xây dựng tiêu chí và thang đánh giá: (1) Đảm bảo tính phù hợp, (2) Đảm bảo độ tin cậy, (3) Đảm bảo tính thực tiễn và khả thi, (4) Đảm bảo tính cụ thể, độc lập, (5) Đảm bảo tính phổ biến. 2.2.3.2. Xây dựng thang phân loại mức độ đạt được về kỹ năng phát triển chương trình giáo dục nhóm lớp Chúng tôi chia thành 5 mức độ và quy đổi theo thang điểm dựa trên đào tạo theo tín chỉ, đó là: mức độ kém (<4.0đ), mức độ trung bình yếu (4.0-5.4đ), mức độ trung bình (5.5-6.9 đ), mức độ Khá (7.0-8.4 đ), mức độ Giỏi (8.5-10 đ). 2.2.3.3. Quy trình xây dựng bộ tiêu chí đánh giá kỹ năng phát triển chương trình giáo dục nhóm lớp Bước 1: Xác định cấu trúc KN PTCTGD nhà trường (cấp độ nhóm lớp) và các KN thành phần; Bước 2: Xác định yêu cầu cần đạt cho các KN thành phần; Bước 3: Thiết kế rubric hướng dẫn đánh giá các KN thành phần; Bước 4: Thử nghiệm và điều chỉnh hệ thống tiêu chí đánh giá. 2.2.3.4. Kết quả xây dựng rubric đánh giá mức độ đạt được về kỹ năng phát triển chương trình giáo dục của sinh viên cấp độ nhóm lớp Chúng tôi thiết kế 5 rubric đánh giá mức độ đạt được của 5 KN PTCTGD nhà trường (cấp độ nhóm lớp) trong phạm vi đề tài. Kết quả trình bày tại phụ lục 1E. 2.3. Kết quả khảo sát thực trạng - Vấn đề PTCTGD nhóm lớp cho SV ngành GDMN ở một số trường ĐH chưa được đề cập một cách rõ ràng trong mục tiêu đào tạo, song bóng dáng của nó được thể hiện qua một số mục tiêu về kiến thức hoặc mục tiêu KN. Khung CT đào tạo của các trường này cũng đã xuất hiện học phần chuyên sâu hoặc các học phần liên quan trực tiếp đến vấn đề này. - Các ngành GDMN của các trường ĐH chưa xây dựng được quy trình riêng cho việc RL KN PTCTGD nhóm lớp cho SV mà chủ yếu thông qua các đợt thực hành sư phạm và TTSP. - KN PTCTGD nhóm lớp của SV ngành GDMN đang ở mức độ trung bình, các KN thành phần phát triển không đều, chủ yếu tập trung ở nhóm KN thực hiện CT. - Cán bộ quản lý và GVMN đều nhận thấy sự cần thiết của hoạt động PTCTGD nhà trường MN, trong đó vấn đề trọng tâm của các nhà trường MN đang triển khai là hoạt động lập kế hoạch GD chứ không phải là PTCTGD MN. Họ cho rằng, để PTCTGD nhà trường MN thực sự đạt hiệu quả thì KN PTCTGD là nhân tố trung tâm. Các KN thành phần là hết sức cần thiết để tạo nên tổ hợp của KN PTCTGD nhà trường. 14 - CTGD nhóm lớp của một số trường MN hiện nay đều dựa vào CTGDMN quốc gia, nên về cơ bản giống nhau, chỉ khác ở một số đề tài cụ thể. Chính vì thế, cách PTCTGD nhóm lớp chưa thực sự đi vào bản chất của hoạt động PTCTGD MN. Những vấn đề thực tiễn này làm căn cứ cho chúng tôi căn cứ để xác định hệ thống KN thành phần và xây dựng quy trình RLKN PTCTGD nhóm lớp cho SV ngành GDMN trình độ cử nhân sư phạm. 2.4. Nguyên nhân thực trạng Qua phân tích kết quả trạng, chúng tôi nhận thấy còn nhiều hạn chế của việc RL KN PTCTGD nhà trường (cấp độ nhóm lớp) cho SV ngành GDMN. Nguyên nhân chủ yếu của những hạn chế đó là: - Mục tiêu đào tạo ngành GDMN của các trường ĐH trong diện điều tra thực trạng chưa nói đến PTCTGD nhà trường MN, do vậy chưa có những định hướng cho việc RL KN PTCTGD nhà trường (cấp độ nhóm lớp) cho SV. - Học phần chuyên sâu “Phát triển CT giáo dục MN” trong CT đào tạo của các trường ĐH chưa bám sát với đối tượng đào tạo là SV những GVMN tương lai, nên hệ thống lý thuyết và thực hành của học phần này chưa thực sự có giá trị trong việc trang bị kiến thức và RL KN PTCTGD nhà trường (cấp độ nhóm lớp) cho SV. - Nhận thức của CBQL nhà trường MN, của đội ngũ GVMN về vấn đề PTCTGD nhà trường chưa đầy đủ. Do vậy, khi họ tham gia hướng dẫn SV trong các đợt THSP và TTSP sẽ không chú ý đến việc RLKN PTCTGD nhà trường (cấp độ nhóm lớp). - Bản thân SV chưa nhận thức đầy đủ về tầm quan trọng của KN PTCTGD nhà trường (cấp độ nhóm lớp), do vậy ý thức RL chưa cao, hiệu quả RL chưa cao. 15 Chương 3 NỘI DUNG, QUY TRÌNH RÈN LUYỆN KĨ NĂNG PHÁT TRIỂN CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC NHÀ TRƯỜNG CHO SINH VIÊN NGÀNH GIÁO DỤC MẦM NON SƯ PHẠM TRÌNH ĐỘ CỬ NHÂN 3.1. Hệ thống kĩ năng phát triển chương trình giáo dục nhà trường (cấp độ nhóm lớp) cho sinh viên ngành Giáo dục mầm non trình độ cử nhân sư phạm Chúng tôi xác định được cấu phần của KN PTCTGD nhà trường MN (cấp độ nhóm lớp) gồm các KN sau đây: - KN phân tích tình hình nhóm lớp, gồm: KN phân tích tình hình trẻ trong nhóm lớp, KN phân tích điều kiện CSVC và đội ngũ GV của nhóm lớp, - KN phân tích, đánh giá CTGD của nhóm lớp của năm học trước. KN xác định mục tiêu GD của nhóm lớp, gồm: KN xác định mục tiêu GD năm học, KN xác định mục tiêu GD chủ đề, KN xác định mục tiêu hoạt động GD cụ thể. - KN thiết kế CTGD của nhóm lớp, gồm: KN xây dựng mạng nội dung, mạng hoạt động, KN lập kế hoạch. - KN thực hiện CTGD của nhóm lớp, gồm: KN tổ chức hoạt động học có chủ đích, Kn tổ chức hoạt động vui chơi, KN tổ chức hoạt động ăn, ngủ, vệ sinh. - KN đánh giá, điều chỉnh CTGD nhà trường MN, gồm: KN đánh giá, KN điều chỉnh chương trình giáo dục. 3.2. Quy trình rèn luyện kĩ năng phát triển chương trình giáo dục nhà trường (cấp độ nhóm lớp) cho sinh viên ngành Giáo dục mầm non 3.2.1. Các nguyên tắc rèn luyện 3.2.1.1. Đảm bảo tính khoa học 3.2.1.2. Đảm bảo tính chuẩn hóa 3.2.1.3. Đảm bảo tính linh hoạt cao 3.2.1.4. Đảm bảo tính khả thi 3.2.2. Quy trình rèn luyện kĩ năng phát triển chương trình giáo dục nhà trường (cấp độ nhóm lớp) cho sinh viên ngành Giáo dục mầm non trình độ cử nhân sư phạm Giai đoạn 1: RL các KN đơn lẻ ► Hình thức RL: Thông qua các học phần chuyên ngành, học phần chuyên sâu. ► Môi trường RL: Môi trường giả định (trên lớp học) ► Chủ thể hướng dẫn RL: Giảng viên ĐH (những người trực tiếp giảng dạy các học phần chuyên ngành và chuyên sâu) ► Quy trình RL: Bước 1. Cung cấp kiến thức của các KN Bước 2. Luyện tập các thao tác của các KN Bước 3. Luyện tập thuần thục, phát triển KN Bước 4. Đánh giá và điều chỉnh để hoàn thiện KN ► Lưu ý khi thực hiện: Giai đoạn 2: RL phối hợp một số KN ► Hình thức: Thông qua thực hành sư phạm và TTSP. Cụ thể như sau: ► Môi trường RL: Môi trường thực tế (tại trường MN) ► Chủ thể hướng dẫn RL: Giảng viên, GVMN 16 ► Quy trình RL: Bước 1. Giao nhiệm vụ cho SV Bước 2. Tiến hành RL Bước 3. Đánh giá quá trình RL ► Lưu ý khi thực hiện: 3.3. Thực nghiệm sư phạm 3.3.1. Mục đích thực nghiệm Nhằm kiểm chứng tính khả thi của quy trình RL KN PTCTGD nhóm lớp cho SV ngành GDMN. Cụ thể, chúng tôi tiến hành đánh giá SV về các vấn đề sau: (1) Mức độ thành thạo từng KN, (2) Mức độ sử dụng phối hợp các KN. 3.3.2. Quy trình thực nghiệm Chúng tôi tiến hành TN theo các bước sau đây: Bước 1: Xây dựng nội dung TN, Bước 2: Đo trước TN về mức độ KN PTCTGD cấp độ nhóm lớp của đối tượng TN, Bước 3: Tiến hành TN, Bước 4: Đo kết quả sau TN, Bước 5: Đối chiếu, so sánh kết quả trước và sau TN. 3.3.3. Nội dung thực nghiệm Chúng tôi không TN cho tất cả các KN cụ thể mà chỉ lựa chọn một số KN chúng tôi cho là quan trọng hơn. Cụ thể như sau: - KN phân tích tình hình nhóm lớp: KN phân tích tình hình trẻ trong nhóm lớp; KN phân tích điều kiện CSVC và đội ngũ GV của nhóm lớp. - KN xác định mục tiêu GD nhóm lớp: KN xác định mục tiêu chủ đề; KN xác định mục tiêu hoạt động GD của nhóm lớp. - KN thiết kế CT nhóm lớp: KN Lập kế hoạch tháng, kế hoạch hoạt động GD của nhóm lớp. - KN thực hiện CTGD nhóm lớp: KN tiến hành hoạt động GD nhóm lớp. - KN đánh giá, điều chỉnh CTGD nhóm lớp: KN đánh giá CTGD nhóm lớp. Chúng tôi sử dụng hệ thống các bài tập (trình bày ở Bảng 3.1). Những yêu cầu của các bài tập này dùng để đo trước và sau TN. Bảng 3.1. Hệ thống các bài tập RL KN PTCTGD nhóm lớp MN KN Bài tập Yêu cầu sản phẩm KN phân tích tình hình - BT1: Phân tích tình hình trẻ ở một nhóm lóp MN. - BT2: Phân tích đội ngũ GV và CSVC của một nhóm lớp MN. - BT3: Phân tích CTGD của một nhóm lớp MN. - Sản phẩm là bài viết theo hình thức tự luận. - Sản phẩm là bài viết theo hình thức tự luận. - Sản phẩm trình bày theo hình thức tự luận. KN xác định mục tiêu BT1: Hãy xác định mục tiêu GD năm học cho một nhóm trẻ (của 1 độ tuổi). BT 2: Chọn 1 chủ đề GD cho 1 độ tuổi, xác định mục tiêu phát triển của chủ đề đó. BT3: Chọn 1 hoạt động GD cho 1 độ tuổi và xác định mục tiêu GD của hoạt động đó. - Sản phẩm trình bày theo hình thức tự luận. - Sản phẩm trình bày theo hình thức tự luận. - Sản phẩm trình bày theo hình thức tự luận. 17 KN thiết kế CTGD BT1: Chọn một chủ đề GD và lập kế hoạch GD chủ đề cho 1 độ tuổi. BT2: Soạn giáo án cho các hoạt động GD: Hoạt động học có chủ đích; Hoạt động chơi, Hoạt động ăn, ngủ, vệ sinh. - Sản phẩm trình bày theo hình thức tự luận. - Sản phẩm trình bày theo hình thức tự luận. KN thực hiện CTGD BT 1: Tiến hành một hoạt động học có chủ đích. BT2: Tiến hành 1 hoạt động chơi. - Sản phẩm trình bày theo hình thức thực hành. - Sản phẩm trình bày theo hình thức thực hành. KN đánh giá và điều chỉnh CT BT1: Xây dựng phiếu đánh giá hoạt động học có chủ đích. BT2: Chọn 1 chủ đề GD của 1 độ tuổi, đánh giá kế hoạch GD của chủ đề đó. - Sản phẩm trình bày theo hình thức tự luận. - Sản phẩm trình bày theo hình thức tự luận. 3.3.4. Phương pháp thực nghiệm 3.3.4.1. Chọn đối tượng thực nghiệm Đối tượng TN của chúng tôi là SV năm thứ 4 ngành GDMN của Trường ĐH Vinh (Khóa 53 với 30 SV, Khóa 54 với 35 SV) với tổng số 65 SV. Đến học kì 8 của CT đào tạo, những SV này có đủ các yếu tố và môi trường thuận lợi cho việc RL KN PTCTGD nhà trường. 3.3.4.2. Bố trí thực nghiệm Chúng tôi lựa chọn thời gian TN phù hợp với thời gian mà học phần “PTCTGD MN” và các học phần phương pháp GD MN được bố trí giảng dạy ở kỳ 6, kỳ 7 để RL các KN đơn lẻ, và đợt TTSP ở kỳ 8 để RL phối hợp các KN. Khoảng thời gian đó nhằm tạo điều kiện thuận lợi cho giảng viên và SV. 3.3.4.3. Phương pháp thu thập dữ liệu và đo lường Căn cứ vào mục đích nghiên cứu và giả thuyết khoa học của đề tài, việc xác định nội dung cần đo và các công cụ đo tương ứng được sử dụng trong quá trình TN được trình bày cụ thể trong Bảng 3.4. Bảng 3.4. Xác định nội dung cần đo và các công cụ đo tương ứng được sử dụng trong quá trình TN Nội dung đo Công cụ đo Minh chứng đánh giá Kiểm chứng dữ liệu Độ tin cậy Độ giá trị Mức độ thành thạo của KN đơn lẻ Rubric đánh giá Sản phẩm viết tay SV ít nhất trải qua 2 lần thực hành RL cho mỗi thao tác đơn lẻ hoặc phối hợp các thao tác. - Kiểm chứng độ giá trị nội dung các rubric đánh giá bằng phương pháp chuyên gia (xin ý kiến các giảng viên). - Kết quả đánh giá cuối cùng được tổng hợp từ 3 đối tượng tham gia đánh giá (Giảng viên, GVMN, SV). Mức độ thành thạo của phối hợp các KN Rubric đánh giá Sản phẩm viết tay 18 3.3.5. Kết quả thực nghiệm 3.3.5.1. Kết quả thực nghiệm rèn luyện các kĩ năng đơn lẻ * KN phân tích tình hình nhóm lớp Kết quả thống kê số liệu và tổng hợp kết quả các lần luyện tập được thể hiện ở Bảng 3.5 và Biểu đồ 3.1. Để kiểm tra xem sự chênh lệch về các mức độ đạt được của SV qua các lần kiểm tra là do ngẫu nhiên hay do hiệu quả của việc RL, chúng tôi sử dụng phép kiểm chứng Chi-square test thông qua hàm CHITEST trong Excel. Kết quả kiểm định là P=1,67087E-24. Kết quả này cho thấy, giá trị P (X>2) khi so sánh mức độ thành thạo của KN giữa hai lần RL là 1,60787-24, giá trị này nhỏ hơn giá trị α = 0,05. Điều này cho thấy, chênh lệch về kết quả giữa 2 lần RL của SV là có ý nghĩa. Nói cách khác, sự phát triển KN phân tích tình hình nhóm lớp của SV không phải xảy ra ngẫu nhiên mà thực sự do hiệu quả việc RL theo quy trình RL KN PTCTGD nhà trường (cấp độ nhóm lớp). * KN xác định mục tiêu GD nhóm lớp Kết quả thống kê số liệu tổng hợp kết quả các lần luyện tập được thể hiện ở Bảng 3.6 và Biểu đồ 3.2 Để kiểm định xem sự chênh lệch về các mức độ đạt được của SV qua các lần kiểm tra là do ngẫu nhiên hay do hiệu quả của việc RL, chúng tôi sử dụng phép kiểm chứng Khi bình phương (Chi-square test)