Bài giảng Tâm lí học nhận thức - Chương 5, Phần 2: Trí nhớ dài hạn - Nhan Thị Lạc An

Thuyết các mức độ xử lý

(levels-of-processing theory)

 Trí nhớ phụ thuộc vào xử lý sâu (depth of

processing).

 Xử lý hời hợt (shallow of processing): ít chú ý vào

ngữ nghĩa, chỉ tập trung vào những đặc trưng vật lý

bên ngoài.  xuất hiện khi nhẩm lại máy móc.

 Xử lý sâu (depth of processing): chú ý kỹ, tập trung

vào ngữ nghĩa của dữ liệu, và liên hệ nó với những

cái khác.  xuất hiện khi nhẩm lại ý nghĩa.

 Thuyết dự báo: (1) xử lý sâu thì mất thời gian hơn

xử lý hời hợt; (2) xử lý sâu thì nhớ tốt hơn xử lý hời

hợt.

Thí nghiệm do Craik và Tulving (1975)

 Người tham gia được hỏi 1 câu hỏi.

 Để đạt mức độ xử lý khác nhau, họ được

hỏi 3 loại câu hỏi khác nhau.

 Sau mỗi câu hỏi, người tham gia được

thấy 1 từ và trả lời câu hỏi.

 Đo thời gian trả lời (thời gian phản ứng).

Thí nghiệm do Craik và Tulving (1975)

Cụ thể:

• Câu hỏi về những đặc tính bên ngoài (Từ đó có viết

hoa?)

boat  Trả lời: không

• Câu hỏi về âm vần (Từ đó có cùng vần với từ train?)

pain  trả lời: Có

• Câu hỏi điền vào chỗ trống (Từ đó có phù hợp điền

vào câu: “He saw a . on the street?”)

car  trả lời: Có

pdf33 trang | Chia sẻ: trungkhoi17 | Lượt xem: 596 | Lượt tải: 1download
Bạn đang xem trước 20 trang tài liệu Bài giảng Tâm lí học nhận thức - Chương 5, Phần 2: Trí nhớ dài hạn - Nhan Thị Lạc An, để xem tài liệu hoàn chỉnh bạn click vào nút DOWNLOAD ở trên
10/22/2017 1 BÀI 5 – PHẦN 2 TRÍ NHỚ DÀI HẠN (Long-term memory) 10/22/2017 2 Trí nhớ dài hạn  LTM như là một “bản lưu trữ” thông tin về sự kiện trong quá khứ trong cuộc sống của chúng ta và những kiến thức mà chúng ta đã học. Trí nhớ dài hạn  Tất cả trí nhớ chứa trong LTM nhưng nó không giống nhau.  Nếu chỉ xem LTM là “bản lưu trữ” thông tin trong quá khứ thì bỏ sót chức năng quan trọng của LTM.  LTM hoạt động gần với trí nhớ làm việc để giúp chúng ta tạo nên những kinh nghiệm về những gì đang diễn ra. 10/22/2017 3 Trí nhớ dài hạn ▪ LTM như một bảng lưu trữ chúng ta có thể tìm đến khi chúng ta muốn nhớ những gì xảy ra trong quá khứ. ▪ Là nguồn thông tin dồi dào mà chúng ta liên tục tra cứu ▪ Thường chúng ta không nhận ra điều đó 10/22/2017 4 Trí nhớ dài hạn ▪ Trí nhớ mô tả/rõ ràng (Explicit) là sự nhớ lại có ý thức về những sự kiện hoặc sự việc mà chúng ta đã kinh nghiệm hoặc được học trong quá khứ. ▪ Trí nhớ ẩn (Implicit) xuất hiện khi một kinh nghiệm trong quá khứ ảnh hưởng đến hành vi, nhưng chúng ta không nhận thức được kinh nghiệm đó ảnh hưởng đến hành vi của chúng ta. 10/22/2017 5 Trí nhớ rõ ràng/mô tả (Explicit/Declarative memory) ▪ “Tôi nhớ mình đã được tham quan Đà Lạt năm lên 10 tuổi”. ▪ Chúng ta nhớ về thế giới xung quanh: động cơ xe hoạt động, phân biệt con gà và con vịt ▪ Tulving (1972) đã phân biệt giữa hai loại trong trí nhớ mô tả. (1) Nhớ tình tiết (Episodic memory) (2) Nhớ ngữ nghĩa (Sematic memory) Trí nhớ rõ ràng/mô tả (Explicit/Declarative memory)  Nhớ tình tiết (Episodic memory): nhớ những sự kiện đã xảy ra.  Ví dụ: nhớ về ngày hôm qua làm gì, nhớ tháng trước gặp gỡ những ai  Nhớ ngữ nghĩa (Sematic memory): là những kiến thức về thế giới, kết nối với kinh nghiệm riêng của cá nhân.  Ví dụ: nhớ một sự thật nào đó, từ vựng, con số, khái niệm 10/22/2017 6 Cơ chế khác nhau giữa nhớ tình tiết và nhớ ngữ nghĩa Trí nhớ ngữ nghĩa không ảnh hưởng, nhớ tình tiết bị suy giảm.  John, 16 tuổi, sinh non 1,4 kg, tổn thương đồi hải mã và cấu trúc thùy thái dương.  John không thể nhớ những gì làm trong ngày và những sự kiện hằng ngày như nói chuyện với ai, những gì...  John vẫn có thể vào trường học, có thể đọc viết, hiểu những kiến thức thực tế ở mức độ bình thường (Vargha và cs, 1997) Cơ chế khác nhau giữa nhớ tình tiết và nhớ ngữ nghĩa Trí nhớ ngữ nghĩa suy giảm, nhớ tình tiết bình thường  Phụ nữ người Ý bị viêm não ở tuổi 44 (DeRenzi và cs, 1987)  Khó khăn nhận ra những người quen, khó khăn khi đi mua đồ vì không thể nhớ nghĩa của từ trong danh sách hoặc nơi để đồ trong siêu thị. Không thể nhận biết những thực tế (như Ý có tham gia CTTG II).  Bà có thể kể lại chi tiết những gì đã làm trong ngày, trong tuần trước hoặc tháng trước 10/22/2017 7 Cơ chế khác nhau giữa nhớ tình tiết và nhớ ngữ nghĩa  Còn nhiều tranh cãi về cơ chế độc lập của trí nhớ tình tiết và nhớ ngữ nghĩa.  Hầu hết cho rằng đó là hai loại khác nhau.  Nghiên cứu cho thấy thông tin tình tiết và thông tin ngữ nghĩa thường xuất hiện với nhau trong cuộc sống hằng ngày của chúng ta. Trí nhớ tình tiết và nhớ ngữ nghĩa trong kinh nghiệm mỗi ngày  Nhớ tình tiết là “cửa ngõ” của nhớ ngữ nghĩa (Squire và Zola-Morgan, 1998)  những thông tin xuất hiện ban đầu gần như là một phần sự kiện trong cuộc sống mỗi người.  Ví dụ: Bạn được học thủ đô của Việt Nam là Hà Nội.  Nhớ tình tiết có thể được dùng để suy ra nhớ ngữ nghĩa.  Ví dụ: Ai đó hỏi bạn có cho nước sốt cà chua vào bánh mình không? 10/22/2017 8 Trí nhớ tình tiết và nhớ ngữ nghĩa trong kinh nghiệm mỗi ngày  Sự hiểu biết ngữ nghĩa có thể ảnh hưởng đến trí nhớ tình tiết.  Ví dụ: người hiểu chi tiết về luật bóng đá (nhớ ngữ nghĩa) có khả năng nhớ chi tiết một trận bóng cụ thể mà họ chú ý (nhớ tình tiết) – khác với người không biết về luật bóng đá.  Đôi khi khó phân biệt giữa nhớ ngữ nghĩa và nhớ tình tiết. Trí nhớ ẩn (Implicit memory) 10/22/2017 9 Priming  Trí nhớ ẩn xuất hiện khi một kinh nghiệm ảnh hưởng đến hành vi của một người, thậm chí người đó không nhận thức mình đã có kinh nghiệm đó.  Ảnh hưởng này được chứng minh bằng những trường hợp bệnh nhân có tổn thương não, dẫn đến không hình thành LTM.  Warrington và Weiskrantz (1968) kiểm tra 5 bệnh nhân với hội chứng Korsakoff  chứng quên (amnesia): thiếu vitamin B, nghiện rượu  phá hủy thùy trán và thùy thái dương  suy giảm trí nhớ Priming Họ kiểm tra bằng cách đưa ra những bức tranh không đầy đủ. 10/22/2017 10 Priming  Kết quả mô tả ảnh hưởng của trí nhớ ẩn. ▪ Phần 1: Xem một danh sách từ (trong đó có perfume) ▪ Phần 2: Hoàn thành từ “p_ _ um” hoặc “per__” với từ đầu tiên họ nghĩ đến (Roediger và cs, 1994) ▪ Thấy những từ đó trong phần 1 tăng cơ hội thiết lập từ đó trong phần 2 Priming 10/22/2017 11 Thí nghiệm của T.J. Perfect và C.Askew (1994) ▪ Người tham gia lướt qua một tạp chí ▪ Không chú ý vào các trang quảng cáo ▪ Đánh giá một số nhân tố của các mẫu quảng cáo: sức lôi cuốn, bắt mắt, đặc biệt, đáng nhớ  Họ đánh giá cao những quảng cáo có trong tạp chí hơn là những quảng cáo mà họ chưa từng thấy  Họ được yêu cầu cho biết những mẫu quảng cáo nào xuất hiện trong tạp chí, họ chỉ nhận ra trung bình 2,8 trong 25 mẩu quảng cáo. Nhớ phương thức (Procedural memory) ▪ là loại trí nhớ giúp chúng ta biết cách thực hiện những kỹ năng thực hành cao ▪ Con người thường thấy khó để giải thích tại sao chúng ta thực hiện hành vi kỹ năng đó. Ví dụ, lái xe. 10/22/2017 12 Nhớ phương thức (Procedural memory) ▪ Trí nhớ phương thức có thể vẫn còn trong khi trí nhớ tình tiết và nhớ ngữ nghĩa bị mất. ▪ Như trường hợp của Clive Wearing bị mất khả năng nhớ tình tiết, Clive Wearing vẫn có thể chơi piano. ▪ Thực tế, những người không thể hình thành LTM vẫn có thể học những kỹ năng mới. ▪ Ví dụ, K.C, người bị mất trí nhớ tình tiết bởi vì tai nạn ô tô, vẫn có thể học phân loại và đóng sách trong thư viện sau khi bị tổn thương. Thậm chí khi ông không nhớ học làm điều đó, ông ta vẫn có thể làm nó, có thể là do thực hành. Điều kiện hoá (Classical conditioning)  Điều kiện hoá (classical conditioning) xuất hiện khi theo sau đó là 2 kích thích ghép đôi: (1) một kích thích trung lập mà ban đầu không gây nên một phản ứng (2) một kích thích điều kiện gây ra một phản ứng.  Một ví dụ về điều kiện hoá trong phòng thí nghiệm xuất hiện một âm thanh và theo sau là một luồng gió vào mắt gây nên chớp mắt.  Đó là trí nhớ ẩn bởi vì nó xuất hiện ngay cả khi người đó quên sự ghép đôi ban đầu của âm thanh và luồng khí. 10/22/2017 13 2.1 Lưu trữ thông tin trong LTM  Nhẩm lại máy móc (Maintenance Rehearsal): ví dụ khi ta nhẩm đi nhẩm lại số điện thoại  giữ thông tin trong trí nhớ hoạt động nhưng không đảm bảo đưa thông tin vào LTM.  Nhẩm lại ý nghĩa (Elaborative Rehearsal): khi ta nghĩ về ý nghĩa của dữ liệu, hoặc kết nối dữ liệu với những gì ta biết.  Thuyết các mức độ xử lý (levels-of-processing theory) sẽ chứng minh cho chúng ta thấy nhẩm lại ý nghĩa là cách tốt nhất để thiết lập LTM. 10/22/2017 14 2.2 Thuyết các mức độ xử lý (levels-of-processing theory)  1972, Craik và Lockhart đã đưa ra quan điểm về thuyết này.  Trí nhớ phụ thuộc vào cách thông tin được mã hóa.  Thí dụ:  Phần 1: Che danh sách, để hé ra từng từ. Đếm số ký tự trong từ đó. Đếm ngược từ 100  76, viết xuống những từ bạn nhớ.  Chair, mathematics, elephant, lamp, car, elevator, thoughtful, cactus 2.2 Thuyết các mức độ xử lý (levels-of-processing theory)  Phần 2: Che danh sách và hé ra từng từ. Hãy tưởng tượng ích lợi của mỗi từ nếu bạn chẳng may bị mắc cạn trên một hòn đảo hoang  Umbrella, Exercise, Forgiveness, Rock, Hamburger, Sunlight, Coffee, Bottle  Che danh sách và đếm ngược trong từ 99  75  Viết xuống những từ mà bạn có thể nhớ. 10/22/2017 15 2.2 Thuyết các mức độ xử lý (levels-of-processing theory) Chúng ta nhớ tốt những từ khi liên hệ nó với những kiến thức khác hơn là dựa trên những đặc tính vô nghĩa. 2.2 Thuyết các mức độ xử lý (levels-of-processing theory)  Trí nhớ phụ thuộc vào xử lý sâu (depth of processing).  Xử lý hời hợt (shallow of processing): ít chú ý vào ngữ nghĩa, chỉ tập trung vào những đặc trưng vật lý bên ngoài.  xuất hiện khi nhẩm lại máy móc.  Xử lý sâu (depth of processing): chú ý kỹ, tập trung vào ngữ nghĩa của dữ liệu, và liên hệ nó với những cái khác.  xuất hiện khi nhẩm lại ý nghĩa.  Thuyết dự báo: (1) xử lý sâu thì mất thời gian hơn xử lý hời hợt; (2) xử lý sâu thì nhớ tốt hơn xử lý hời hợt. 10/22/2017 16 Thí nghiệm do Craik và Tulving (1975) Người tham gia được hỏi 1 câu hỏi. Để đạt mức độ xử lý khác nhau, họ được hỏi 3 loại câu hỏi khác nhau.  Sau mỗi câu hỏi, người tham gia được thấy 1 từ và trả lời câu hỏi. Đo thời gian trả lời (thời gian phản ứng). Thí nghiệm do Craik và Tulving (1975) Cụ thể: • Câu hỏi về những đặc tính bên ngoài (Từ đó có viết hoa?) boat  Trả lời: không • Câu hỏi về âm vần (Từ đó có cùng vần với từ train?) pain  trả lời: Có • Câu hỏi điền vào chỗ trống (Từ đó có phù hợp điền vào câu: “He saw a . on the street?”) car  trả lời: Có 10/22/2017 17 Thí nghiệm do Craik và Tulving (1975) Thí nghiệm do Craik và Tulving (1975) Hình 6.9: Kết quả thí nghiệm. Xử lý sâu (điền vào chỗ trống) có liên quan tới thời gian trả lời câu hỏi lâu hơn và nhớ tốt hơn. 10/22/2017 18 2.3 Những nhân tố thêm vào để giúp mã hóa  Thông tin được lập trình như thế nào trong trí sẽ ảnh hưởng đến trí nhớ của chúng ta.  Điều đó được chứng minh bởi (1) trí nhớ ảnh hưởng bởi sự thiết lập kết nối với những thông tin khác (2) cách tổ chức thông tin để nhớ a) Thiết lập kết nối với thông tin khác * Thí nghiệm của Craik và Tulving (1975)  Để nhớ từ “con gà” Câu 1: Cô ấy đang nấu con gà. Câu 2: Con chim lớn sà xuống và gắp con gà bay mất.  Craik và Tulving thấy rằng nhớ tốt hơn nếu từ đó xuất hiện trong câu phức tạp hơn.  Câu phức tạp tạo nên sự kết nối giữa từ để nhớ và những thứ khác.  Hình ảnh thứ 2 sống động hơn. 10/22/2017 19 a) Thiết lập kết nối với thông tin khác * Thí nghiệm của Bower và Winzenz (1970)  Đưa ra list 15 cặp danh từ (ví dụ: boat và tree), mỗi cặp có 5s.  Một nhóm được y/cầu nhắc thầm cặp từ đó  Một nhóm khác được y/cầu hình thành bức tranh trong đầu về 2 từ đó.  Sau đó họ được y/cầu nhớ lại những từ đó.  Kết quả: người tưởng tượng hình ảnh thì nhớ gấp 2 lần người chỉ lặp đi lặp lại từ đó. a) Thiết lập kết nối với thông tin khác * Thí nghiệm của Bower và Winzenz (1970) Hình 6.10: Kết quả trong thí nghiệm của Bower và Winzenz (1970). 10/22/2017 20 a) Thiết lập kết nối với thông tin khác  Ảnh hưởng liên quan đến bản thân: chúng ta nhớ tốt hơn nếu liên hệ từ đó với chính bản thân mình.  Rogers và cs (1979) đã chứng minh bằng thí nghiệm giống Craik và Tulving trong thí nghiệm xử lý sâu. a) Thiết lập kết nối với thông tin khác  Hiện ra câu hỏi: “Nó có dài không?” hoặc “Từ đó có diễn tả bạn?”  Hiện ra tính từ (shy/outgoing)  Trả lời: yes/no 10/22/2017 21 a) Thiết lập kết nối với thông tin khác  Những từ được trả lời “yes”, người tham gia nhớ gấp 3 lần những từ mà họ ước lượng là diễn tả họ; hơn là những từ họ ước lượng về độ dài.  Xem xét 1 từ có diễn tả bản thân  quá trình xử lý sâu. b) Tổ chức thông tin  Thí nghiệm:  Đọc 1 danh sách từ. Che đi và sau đó nhớ lại.  Danh sách từ: táo, bàn, giày, bút, mận ghế, xoài, áo khoác, đèn, quần tây nho, mũ, dưa, bàn, găng tay  Những người tham gia tự động tổ chức dữ liệu khi họ nhớ lại (Jenkins & Russell, 1952). 10/22/2017 22 b) Tổ chức thông tin  Nếu những từ được tổ chức ban đầu thì kết quả thế nào?  Gordon Bower và cs (1969) đưa ra dữ liệu trong 1 “cây” tổ chức những từ cúng nhóm.  Tổ chức những loại khoáng sản thành nhóm đá và nhóm kim loại. b) Tổ chức thông tin 10/22/2017 23 b) Tổ chức thông tin  Nhóm 1 học những cây: khoáng sản, động vật, quần áo, phương tiện giao thông trong 1 phút.  Nhóm 2 cũng thấy 4 cây, nhưng những từ đó được sắp xếp ngẫu nhiên.  Yêu cầu nhớ lại những từ có thể trong 4 cây. ▪ Nhóm 1 nhớ trung bình 73 từ trong 4 cây. ▪ Nhóm 2 nhớ 21 từ trong 4 cây.  Tổ chức dữ liệu cho kết quả nhớ tốt hơn. 10/22/2017 24 3.1 Gợi ý khôi phục (Retrieval cues)  Thí nghiệm của Endel Tulving và Zena Pearlstone (1966) đưa ra list danh sách từ. 3.1 Gợi ý khôi phục (Retrieval cues) Thí nghiệm Timo Mantyla (1986)  Người tham gia xem 1 danh sách 600 danh từ, như là: chuối (banana), tự do (freedom) và cây (tree).  3 có liên quan đến mỗi danh từ.  Ví dụ, 3 từ có liên quan đến từ chuối (banana) là: vàng (yellow), buồng (bunches) và ăn được (edible).  Test trí nhớ: họ có thể nhớ 90% trong 600 từ đó 10/22/2017 25 3.1 Gợi ý khôi phục (Retrieval cues)  Nhóm khác: • Trong suốt quá trình học được cung cấp danh từ và 3 từ gợi ý được tạo ra từ người khác (cho sẵn). • họ có thể nhớ 55% danh từ 3.1 Gợi ý khôi phục (Retrieval cues) 10/22/2017 26 3.2 Quá trình chuyển giao thích hợp (transfer appropriate processing) Thí nghiệm của Donald Morris và cs (1977) 3.2 Quá trình chuyển giao thích hợp (transfer appropriate processing)  Nhóm 1 xử lý sâu nhưng không nhớ tốt bằng nhóm 2 xử lý hời hợt  Họ đạt được quá trình chuyển giao thích hợp giữa loại mã hóa và loại khôi phục.  Kiểm tra trí nhớ đạt kết quả tốt ở nhóm 1 khi quá trình thu nhận và kiểm tra đều dựa trên ngữ nghĩa. 10/22/2017 27 3.2 Phù hợp nơi chốn khi mã hóa và khôi phục * Thí nghiệm của D. R. Godden và Alan Baddeley (1975).  Nhóm 1: mang dụng cụ lặn và học 1 danh sách từ dưới nước.  Nhóm 2 thì học ds này trên cạn.  Sau đó mỗi nhóm được chia 1 nửa để kiểm tra dưới nước và trên cạn.  Chúng ta nhớ tốt nhất khi mã hóa và khôi phục xuất hiện trong cùng 1 nơi chốn. 3.2 Phù hợp nơi chốn khi mã hóa và khôi phục 10/22/2017 28 3.2 Phù hợp nơi chốn khi mã hóa và khôi phục * Thí nghiệm của Harry Grant và cs (1988).  Người tham gia đọc 1 bài báo khoa học trong khi nghe headphone.  Nhóm 1 không nghe gì trong tai nghe (“im lặng”)  Nhóm 2: nghe không khí ồn ào của buổi trưa tại căn tin trường (“ồn ào”)  Mỗi nhóm chia ra để làm kiểm tra dưới 2 điều kiện “im lặng” và “ồn ào” 3.2 Phù hợp nơi chốn khi mã hóa và khôi phục 10/22/2017 29 3.3 Phù hợp tâm trạng khi mã hóa và khôi phục  2 biến: tâm trạng tích cực – tâm trạng tiêu cực.  Họ sử dụng kỹ thuật âm nhạc.  Người tham gia được yêu cầu suy nghĩ tích cực khi nghe nhạc vui vẻ và suy nghĩ buồn phiền khi nghe nhạc u buồn (Eich, 1995).  Hầu hết đều có tâm trạng cực kỳ vui vẻ hoặc cực kỳ chán nản sau khi làm như vậy trong 15 – 20 phút.  Thí nghiệm của James Eric Eric và Metcalfe (1989). 3.3 Phù hợp tâm trạng khi mã hóa và khôi phục 10/22/2017 30 NGHIÊN CỨU TRÍ NHỚ GIÚP GÌ CHO VIỆC HỌC?  Mỗi người có cách học khác nhau, hiệu quả cho người này những không hiệu quả cho người khác  Kiến thức khác nhau đòi hỏi kỹ thuật khác nhau  5 cách để giúp chúng ta học và nhớ: Ý nghĩa, Tổ chức, Kết hợp, Nghỉ giải lao, Phù hợp điều kiện học và kiểm tra. Ý nghĩa  Nhẩm lại ý nghĩa thì có hiệu quả hơn nhẩm lại máy móc  Chuyển dữ liệu vào LTM = nhẩm lại ý nghĩa: đọc và nêu ra ý nghĩa của nó bằng cách liên hệ nó với những gì bạn đã biết.  Đặt câu hỏi về dữ liệu và sau đó trả lời.  Những sinh viên đọc một bài text có đặt câu hỏi thì làm bài tốt cũng như sinh viên đọc bài text và có trả lời câu hỏi, hai nhóm này thì làm tốt hơn nhóm không đặt câu hỏi và trả lời câu hỏi (Frase, 1975). 10/22/2017 31 Ý nghĩa  Đặt câu hỏi chung, đặt câu hỏi cụ thể.  Ví dụ: Trí nhớ tình tiết là gì? Trí nhớ tình tiết khác với trí nhớ ngữ nghĩa như thế nào? Highlighting (sự nhấn mạnh):  Peterson (1992) cho thấy 82% sinh viên đánh dấu, hầu hết họ làm như vậy khi họ đọc dữ liệu lần đầu tiên.  Không có sự khác biệt giữa kết quả giữa hai nhóm khi được kiểm tra (Peterson, 1992). Tổ chức  Chúng ta sẽ nhớ tốt nếu dữ liệu được tổ chức  Tổ chức tạo nên khung giúp kết nối thông tin này với thông tin khác  làm cho thông tin có ý nghĩa hơn  Tạo ra cái cây, hoặc những điểm chính, hoặc danh sách  Tổ chức làm giảm bớt quá tải cho trí nhớ.  Chunking giúp tăng trí nhớ 10/22/2017 32 Liên tưởng/liên kết  Nhẩm lại ý nghĩa: liên kết những gì đang học với những gì đã biết  Tạo hình ảnh liên kết 2 vật với nhau  hữu ích khi học từ vựng và định nghĩa Nghỉ giải lao  Học từng tí một thì tốt hơn học cùng lúc  Rất khó chú ý kỹ vào dữ liệu nếu học trong 1 buổi dài  Học sau khi nghỉ giải lao cho kết quả tốt hơn.  Học cùng 1 dữ liệu trong một số khung cảnh khác nhau có thể khôi phục ít phụ thuộc vào điều kiện trong khi kiểm tra. 10/22/2017 33 Phù hợp giữa điều kiện học và điều kiện kiểm tra  Chúng ta sẽ nhớ tốt hơn nếu điều kiện học và điều kiện kiểm tra phù hợp.  Chúng ta nên học trong một số nơi khác nhau  Nghiên cứu cho thấy những người nhớ dữ liệu tốt hơn nếu họ học trong một số nơi khác nhau, so với người chỉ học trong cùng một nơi (Smith và cs, 1978)

Các file đính kèm theo tài liệu này:

  • pdfbai_giang_tam_li_hoc_nhan_thuc_chuong_5_phan_2_tri_nho_dai_h.pdf