Dạy học nghiệp vụ sư phạm dựa vào nghiên cứu trường hợp cho sinh viên cao đẳng ngành giáo dục tiểu học (chuyên ngành: Giáo dục học)

iáo viên ở 3 trường hợp là Nhật Bản, Hàn Quốc và Australia. Phương pháp nghiên cứu trường hợp (PPNCTH) được sử dụng để dạy học lần đầu tiên tại Đại học kinh doanh Havard do Christopher Columbus Langdell (1871) là người khởi xướng khi dạy luật kinh doanh. Năm 1921 Morris Copeland đã viết chuyên khảo đầu tiên về dạy học bằng NCTH trong kinh tếError! Reference source not found.. Từ 1919, ở Đại học 9 Western Ontario (Canada), W. Sherwood Fox và K.P.R. Neville là những người đầu tiên giảng dạy kinh doanh theo PPNCTH của Đại học Havard bên ngoài Hoa Kỳ. Năm 1922, Ellis H. Morrow từ Havard đã thực hiện PPNCTH trong giảng dạy tại Trường kinh doanh Richard Ivey của Đại học Western Ontario. Cuối thế kỉ 20, NCTH trở nên phổ biến trong đào tạo đại học trên khắp thế giới, nhất là ở Mĩ, Canada, Anh, các nước Bắc Âu, Australia, Đức, Pháp, Nhật Bản, Singapore. Bắt đầu từ thời điểm này NCTH mới đi vào trường phổ thông với tư cách chiến lược hay kiểu tổ chức dạy học, song còn hạn chế ở rất ít lĩnh vực học tập. Tuy nhiên hiện nay NCTH đã phổ biến trong dạy học ở trường phổ thông nhiều nước, đặc biệt ở Hoa Kì, Canada, Anh, Australia. NCTH thường kết hợp với chiến lược dạy học dựa vào vấn đề tuy chúng không đồng nhất với nhau. 1.1.1.2. Áp dụng nghiên cứu trường hợp trong đào tạo sư phạm Trong đào tạo sư phạm, NCTH đã được sử dụng rộng rãi trong vòng 20 năm trở lại đây. Về cơ bản, trường hợp trong lĩnh vực đào tạo GV được cấu trúc, sử dụng như những câu chuyện đặc biệt. Đó là kết luận của nhiều nhà nghiên cứu khi vận dụng NCTH trong dạy học như Kleinfeld. J.S, Heried C.F, Shulman L.S, Christensen C., Marry M. Williams và nhiều người khác. NCTH cung cấp cho SV một môi trường học tập an toàn mà ở đó SV có cơ hội để tham gia vào các hoạt động thực tiễn, nhờ vậy sẽ làm nên sự thay đổi trong tư duy của họ. Quá trình SV thảo luận các câu chuyện trên lớp đã làm thay đổi nhận thức, thái độ và hành vi của SV đối với thực tiễn cuộc sống và nghề nghiệp. 1.1.1.3. Những nghiên cứu về dạy học NVSP cho sinh viên Trong các nghiên cứu về NVSP và dạy học NVSP của Wim van de Grift và Marieke van der Wal (2010), của Vinod Kumar Singh (2010), của Villegas, A., & Lucas, T. (2002), của Vijay Kumar M.S. (2013), của nhóm OECD (2014), của Maria Liakopoulou (2011), của Mardia Hi. Rahman (2014), của Linda Darling-Hammond (2010), của Kamini Jaipal (2011), của Howson, John (2007), của Green, Elizabeth (2014), của Fry. H, Ketteridge S và Marshall S (1999), của Ủy ban Châu Âu (2013), của Cochran-Smith, Marilyn (2006), của Chizuko Mizuno (2003), của Bary King L. (1993), của 10 Ashby, P., Hobson, A., Tracey, L., Malderez, A., Tomlinson, P., Roper, T., Chambers, G. và Healy, J. (2008), của Andreia Irina Suciu và Liliana Mata (2011) đều xem xét vấn đề này theo tiếp cận năng lực và phát triển nghề nghiệp giáo viên. Có nghĩa NVSP là một phần hạt nhân trong năng lực nghề nghiệp và trong toàn bộ tiến trình phát triển nghề nghiệp của nhà giáo. Những công trình của Andrews, Blackmon & Mackey (1980); Ayers & Qualls (1979); Haney, Madaus, & Kreitzer (1986); Quirk, Witten, & Weinberg, (1973); Summers & Wolfe (1975); Ferguson và Womack (1993); Tennessee và Dallas; Sanders & Rivers (1996); Darling-Hammond (2000, 2009 và 2010)); Ken Bain (2004); Các nghiên cứu của Ngân hàng thế giới, báo cáo của OECD (tổ chức hợp tác và phát triển kinh tế); Nghiên cứu của Wilson và đồng nghiệp (2001) thuộc Đại học bang Michigan; Dự án giáo viên cho thế kỉ mới (Teachers for New Era Project của tổ chức Carnegic - Mỹ (2002); Nghiên cứu của Jordan (2006);... đều đã bàn đến đào tạo NVSP cho SV như một nhiệm vụ quan trọng của phát triển nghề nghiệp giáo viên. Phần lớn các nghiên cứu tập trung chủ yếu vào những khía cạnh sau: (i) Kiến thức, kĩ năng về dạy và học (NVSP); (ii) Sự tương tác giữa GV và SV trong việc dạy học. 1.1.2. Các công trình nghiên cứu ở Việt Nam 1.1.2.1. Về NCTH và dạy học dựa vào NCTH Hiện nay, các nhà nghiên cứu lí luận có nhiều cách tiếp cận khác nhau về ứng dụng NCTH trong dạy học: Thứ nhất, tiếp cận trường hợp như những tình huống trong dạy học, được trình bày trong các nghiên cứu của: Đặng Quốc Bảo, Trần Văn Hà, Phan Thế Sủng và Lưu Xuân Mới, Vũ Thế Dũng, Vũ Từ Huy, Nguyễn Hữu Lam, Nguyễn Thị Lan, Lã Văn Mến, Nguyễn Bá Kim, Nguyễn Thị Phương Hoa, Bùi Thị Mùi, Trần Thị Nam, Ngô Diệu Nga, Vũ Thị Nguyệt, Trần Văn Nguyệt, Đặng Thị Oanh, Bùi Hồng Thái, Nguyễn Thị Yến Thoa, Đỗ Hương Trà, Phạm Thị Thanh Tú, Đoàn Thị Ty. Thứ hai, tiếp cận NCTH như một PPDH được trình bày trong các nghiên cứu của Bernd Meier và Nguyễn Văn Cường, Lê Văn Hảo, Trịnh Thúy Giang, Phan Quan Việt (2013) và một số người khác. 11 Thứ ba, coi NCTH là một chiến lược dạy học dựa vào nghiên cứu của người học, như một môi trường học tập có tính chất nghiên cứu. Quan điểm này thể hiện trong những nghiên cứu của Đặng Thành Hưng và các cộng sự, Vũ Thị Lan. Các nghiên cứu đã bước đầu khẳng định, dạy học dựa vào NCTH thực chất là quá trình dạy SV học theo kiểu nghiên cứu, phát triển năng lực GQVĐ, kĩ năng hợp tác và giúp SV trải nghiệm thực tiễn. Những nghiên cứu trên đã góp phần làm rõ hơn các đặc trưng cơ bản của NCTH trong dạy học. Tuy nhiên, chưa có nghiên cứu nào chuyên sâu về dạy học NVSP dựa vào NCTH cho SV cao đẳng ngành GDTH và môi trường GDTH, bậc học nền tảng của hệ thống giáo dục quốc dân. 1.1.2.2. Về nghiệp vụ sư phạm và dạy học NVSP Những nghiên cứu lí luận về NVSP và dạy học NVSP đã được phản ánh trong các công trình của Đặng Thành Hưng, Đào Hải, Nguyễn Thị Kim Dung, Nguyễn Hoàng Hải, Lục Thị Nga, Trương Thị Thu Yến và một số người khác. Một số nghiên cứu cụ thể về NVSP và đào tạo NVSP đã được trình bày trong các công trình của Phạm Ngọc Long, Phạm Quang Tiệp, Lê Võ Bình, Nguyễn Thị Thúy Hường, Nguyễn Thị Liên, Huỳnh Thị Thu Trang, Hồ Thị Dung, Nguyễn Ngọc Hiếu, Trần Thái Hà và Vũ Tiến Ngân, Dương Thị Nga và Nguyễn Thị Thùy, Lê Thị Xuân Liên, Vương Văn Quang, Lê Thùy Linh, Trần Anh Tuấn. Các khía cạnh khác nhau như NVSP, thực tập sư phạm, đào tạo và BDGV, năng lực sư phạm, tình huống sư phạm, tình huống dạy học v.v... đã được xem xét trong tất cả những nghiên cứu trên. Nhưng cũng chưa có công trình nào đặt ra vấn đề dạy học NVSP dựa vào NCTH cho SV cao đẳng ngành GDTH. 1.2. Nghiên cứu trường hợp trong khoa học 1.2.1. Một số khái niệm 1.2.1.1. Trường hợp Trường hợp là khái niệm chỉ tất cả những gì tồn tại, đang diễn ra, xảy ra hoặc mới xuất hiện, ngẫu nhiên hoặc cố ý nhưng khách quan với người nghiên cứu song lại nằm trong sự quan tâm sâu sắc của người nghiên cứu và trở thành đối tượng nghiên cứu chuyên sâu trong quan hệ của nó với một bối cảnh nhất định và với ý tưởng nhất định của người nghiên cứu. 12 1.2.1.2. Nghiên cứu trường hợp Trong luận án khái niệm NCTH được xác định như sau: Nghiên cứu trường hợp là một trong số các phương pháp nghiên cứu khoa học có chức năng mô tả, phân tích, giải thích và đánh giá chuyên sâu có tính điển hình về bản chất, các nhân tố phát triển của đối tượng cụ thể (Case) trong hoàn cảnh tồn tại cụ thể của đối tượng đó và phán đoán triển vọng của nó dựa trên những phát hiện về nó qua dữ liệu, đánh giá các liên hệ phụ thuộc và nhân quả theo quan niệm nhất định của nhà nghiên cứu. 1.2.2. Đặc điểm của trường hợp và NCTH trong khoa học Đặc điểm bản chất của TH là có tính vấn đề hay có tính thách thức (có vấn đề phải giải quyết, có thách thức phải khắc phục), có giá trị nào đó (có ý nghĩa với ai đó hay công tác nào đó), có lịch sử và diễn biến nhất định dù một thoáng hay lâu dài (có nguyên nhân, lí do và những điều kiện gây ra), có hiện tượng bên ngoài (dấu hiệu nhận biết cảm tính), có căn cứ thực thể (từ chất hay bản thể nào mà ra), tồn tại bên ngoài người nghiên cứu và cuối cùng, có hoàn cảnh cụ thể (tại đâu, lúc nào, những tác động ngoại vi nào). Để nhận biết đặc điểm của NCTH trong khoa học, cần phải xác định rõ mục đích, đối tượng nghiên cứu và các giải đáp trong NCTH. 1.3. Lí luận về NCTH trong dạy học 1.3.1. Một số khái niệm 1.3.1.1. Trường hợp trong dạy học Trường hợp trong dạy học là những đối tượng học tập mà người học cần và muốn nhận thức, xử lí, đánh giá và áp dụng kết quả đó vào các hoạt động của mình, biểu hiện dưới những hình thức các sự kiện, hiện tượng, biến cố, hoàn cảnh, vụ việc ... chưa tường minh với người học, trong đó chứa đựng nội dung học tập và những giá trị tương ứng. Khi đó TH cũng là đối tượng của hoạt động học tập và trong điều kiện NCTH thì hoạt động học tập là hoạt động nghiên cứu của người học. 1.3.1.2. Nghiên cứu trường hợp trong dạy học NCTH trong dạy học là chiến lược hay kiểu dạy học có tính hệ thống dựa vào nguyên tắc, thủ tục và kĩ thuật của Phương pháp NCTH trong khoa học, trong đó nhà giáo phải xử lí nội dung học tập thành các Trường hợp (Cases) khác nhau, thiết kế chúng thích hợp với mục tiêu, nhiệm vụ và môi 13 trường học tập, sử dụng các trường hợp này để thiết kế và tổ chức quá trình học tập như là quá trình nghiên cứu khoa học trong đó SV là những nhà nghiên cứu, GV là nhà cố vấn và chỉ đạo khoa học, trong môi trường giàu trải nghiệm, giàu tính học thuật, đòi hỏi hoạt động trí tuệ và hành động thực tiễn, hướng tới giải quyết vấn đề. 1.3.2. Đặc điểm của trường hợp và NCTH trong dạy học 1.3.2.1. Các loại trường hợp trong dạy học Nhóm nghiên cứu đã mô hình hóa, tổng hợp thành 3 kiểu hay 3 hình thái cơ bản của TH, trong mỗi kiểu này đều có 5 loại hoạt động với những mục tiêu và nhiệm vụ tương đối khác nhau. 1.3.2.2. Những yêu cầu đối với trường hợp trong dạy học: Trường hợp cần liên hệ với kinh nghiệm hiện tại cũng như với mục tiêu, nội dung học tập, với đặc điểm cuộc sống, nghề nghiệp tương lai của người học; Trường hợp cần có thể diễn giải theo cách nhìn của người học và để mở nhiều hướng giải quyết; Trường hợp cần chứa đựng vấn đề học tập có thể liên quan đến nhiều phương diện; Trường hợp cần vừa sức với người học và có thể giải quyết trong điều kiện cụ thể; Trường hợp cần đòi hỏi có nhiều cách giải quyết khác nhau; Trường hợp cần thể hiện rõ kiểu và loại để định hướng tốt cho dạy học và học tập. 1.3.2.3. Đặc điểm của NCTH trong dạy học Dựa trên các nghiên cứu trước và tổng hợp, theo tác giả luận án có 3 đặc điểm nổi bật: Dạy học dựa vào NCTH phát triển năng lực GQVĐ của SV; Dạy học dựa vào NCTH phát triển kĩ năng hợp tác của SV; Dạy học dựa vào NCTH giúp SV học thông qua trải nghiệm và có được cảm giác thành công và sáng tạo. 1.4. Dạy học NVSP dựa vào NCTH 1.4.1. Một số khái niệm 1.4.1.1. Nghiệp vụ sư phạm Theo quan điểm tiếp cận năng lực, trong luân án này NVSP được hiểu là toàn bộ những năng lực nghề nghiệp thiết yếu mà người GV phải có để thực hiện quá trình dạy học, giáo dục học sinh. 14 1.4.1.2. Dạy học NVSP dựa vào NCTH Dạy học NVSP dựa vào NCTH thực chất chính là xử lí nội dung học tập NVSP thành các vấn đề và thiết kế thành các TH (tình huống, dự án, chủ đề học tập...) để SV nghiên cứu. Trong đó GV là người tổ chức hoạt động học tập, nghiên cứu cho SV thông qua các tình huống, dự án, chủ đề học tập và kiểm tra đánh giá kết quả đạt được ở SV để điều chỉnh quá trình học tập theo kiểu nghiên cứu nhằm đạt mục tiêu dạy học đề ra. 1.4.2. Bản chất và nguyên tắc của dạy học NVSP dựa vào NCTH 1.4.2.1. Bản chất của dạy học NVSP dựa vào NCTH Bản chất của dạy học NVSP dựa vào NCTH là kiểu dạy học trong đó GV thiết kế các TH như là đối tượng học tập và tổ chức các hoạt động học tập có tính chất nghiên cứu của SV dựa vào hệ thống các TH, qua đó SV tự lực tìm kiếm tri thức, GQVĐ, đạt được mục tiêu học tập cùng với phát triển các kĩ năng tư duy, kĩ năng nghề nghiệp, từ đó rút ra được những kinh nghiệm thực tiễn và có khả năng thích ứng với nghề nghiệp và cuộc sống sau này. 1.4.2.2. Nguyên tắc dạy học NVSP dựa vào NCTH a) Các nguyên tắc cơ bản: 1/ Phải lựa chọn hoặc thiết kế các TH và tiến trình NCTH phù hợp với trình độ hiểu biết và kinh nghiệm sống của SV; 2/ Phải hướng đến việc rèn luyện các kĩ năng học tập cơ bản: Tìm kiếm, xử lí thông tin; áp dụng, giải quyết vấn đề; thuyết trình, hợp tác, đàm phán, ra quyết định; đánh giá, điều chỉnh quyết định; 3/ Phải tổ chức được các hoạt động nhóm, hoạt động cá nhân và các tương tác cần thiết trong quá trình dạy học dựa vào NCTH; 4/ Phải thiết kế và sử dụng các trường hợp theo kiểu loại và tiến trình NCTH thích hợp với mục tiêu và nội dung học tập. b) Các nguyên tắc cụ thể: 1/ Tính tương thích của TH với nội dung đào tạo và đặc điểm của SV; 2/ Tính tích hợp liên môn, xuyên môn; 3/ Học tập qua nghiên cứu độc lập, nghiên cứu theo nhóm và tự học; 4/ Tính thực tiễn sinh động; 5/ Môi trường học tập hợp tác, giàu trải nghiệm 1.4.3. Tiêu chí của Trường hợp trong dạy học NVSP 1.4.3.1. Các tiêu chí cơ bản: 07 tiêu chí 1.4.3.2. Các tiêu chí cụ thể: 06 tiêu chí 15 1.4.4. Đặc điểm và một số biện pháp, kĩ thuật dạy học NVSP dựa vào NCTH 1.4.4.1. Đặc điểm của dạy học NVSP cho sinh viên ngành GDTH: 4 đặc điểm 1.4.4.2. Một số biện pháp, kĩ thuật dạy học NVSP dựa vào NCTH: Dạy học giải quyết vấn đề dựa vào NCTH; Dạy học theo tình huống như một hình thức của trường hợp; Dạy học theo dự án dựa vào NCTH; Sử dụng một số kĩ thuật khác. 1.4.4.3. Định hướng dạy học NVSP dựa vào NCTH : Thay đổi nhận thức, suy nghĩ và thói quen; Phân tích, tổng hợp, sắp xếp nội dung NVSP theo hướng tích hợp; Lựa chọn, thiết kế TH phù hợp; Chú trọng hình thành năng lực cho SV. 1.5. Đặc điểm sinh viên và hoạt động học tập của sinh viên cao đẳng ngành giáo dục tiểu học 1.5.1. Đặc điểm của sinh viên cao đẳng ngành GDTH 1.5.2. Hoạt động học tập của sinh viên cao đẳng ngành GDTH 1.6. Những yếu tố ảnh hưởng đến dạy học NVSP dựa vào NCTH 1.6.1. Những yếu tố chủ quan: Năng lực của giảng viên; Tính tích cực học tập của sinh viên 1.6.2. Những yếu tố khách quan: Chương trình đào tạo, học liệu; Môi trường học tập; Các yếu tố quản lí; Hạ tầng vật chất-kĩ thuật Kết luận chương 1 1.1. Có nhiều nghiên cứu về NVSP, đào tạo NVSP và phương pháp NCTH trong khoa học và trong dạy học. Nhưng có rất ít nghiên cứu về sử dụng NCTH vào dạy học như một chiến lược dạy học tìm tòi, nghiên cứu. Còn vấn đề dạy học NVSP dựa vào NCTH của SV ngành GDTH thì hầu như chưa có công trình nào ở Việt Nam giải quyết. 1.2. Dạy học NVSP dựa vào NCTH phải đáp ứng hàng loạt nguyên tắc lí luận và những yêu cầu mà phương pháp NCTH trong khoa học và đào tạo NVSP đặt ra. Đó là phải xử lí nội dung NVSP phù hợp thành các trường hợp phải nghiên cứu, chỉ đạo học tập theo kiểu nghiên cứu, thiết kế tiến trình học tập dựa vào các trường hợp phản ánh sinh động nội dung cơ bản của NVSP. 16 1.3. Trường hợp trong dạy học được xem là đối tượng hoạt động học tập (nghiên cứu) của SV, NCTH là hoạt động học tập của họ. Trường hợp do GV thiết kế, lựa chọn và tổ chức theo kiểu loại nhất định. Dựa vào đó tiến trình học tập tức là tiến trình NCTH của sinh viên được hướng vào nhận thức và thực hành năng lực nghề nghiệp một cách chủ động, sáng tạo, thiết thực. CHƯƠNG 2 CƠ SỞ THỰC TIỄN CỦA DẠY HỌC NGHIỆP VỤ SƯ PHẠM DỰA VÀO NGHIÊN CỨU TRƯỜNG HỢP CHO SINH VIÊN CAO ĐẲNG NGÀNH GIÁO DỤC TIỂU HỌC 2.1. Phân tích thực tiễn kết cấu chương trình và bối cảnh chung của dạy học NVSP cho sinh viên cao đẳng ngành GDTH 2.1.1. Kết cấu chương trình đào tạo GVTH trình độ cao đẳng 2.1.2. Bối cảnh chung dạy học NVSP cho sinh viên cao đẳng ngành GDTH ở một số trường sư phạm 2.1.2.1. Đội ngũ giảng viên dạy NVSP 2.1.2.2. Đội ngũ sinh viên 2.1.2.3. Quản lí đào tạo 2.1.2.4. Phương tiện dạy học 2.1.2.5. Sự gắn kết giữa cơ sở đào tạo và nhà trường tiểu học 2.2. Những biện pháp đã và đang áp dụng trong dạy học NVSP cho sinh viên cao đẳng ngành GDTH 2.2.1. Việc phân tích, xử lí các nội dung dạy học NVSP 2.2.2. Việc xây dựng, thiết kế các tình huống dạy học, các chủ đề, dự án học tập 2.2.3. Việc tổ chức các hoạt động học tập theo các tình huống dạy học, tình huống trải nghiệm 2.2.4. Việc đánh giá kết quả học tập NVSP của sinh viên 2.3. Thực trạng áp dụng NCTH trong dạy học NVSP cho sinh viên cao đẳng ngành GDTH 2.3.1. Mục đích, đối tượng và địa bàn khảo sát 17 2.3.1.1. Mục đích khảo sát 2.3.1.2. Đối tượng và địa bàn khảo sát 2.3.2. Nội dung khảo sát 2.3.2.1. Nhận thức của CBQL, GV, SV về dạy học dựa vào NCTH 2.3.2.2. Kinh nghiệm dạy học dựa vào NCTH trong đào tạo GVTH; 2.3.2.3. Những kết quả đạt được khi dạy học dựa vào NCTH 2.3.2.4. Những khó khăn và thách thức cơ bản khi dạy học dựa vào NCTH. 2.3.3. Phương pháp khảo sát 2.4. Kết quả khảo sát 2.4.1. Nhận thức của GV, CBQL và SV về dạy học dựa vào NCTH - Sự hiểu biết của CBQL, GV, SV về bản chất của các phương pháp dạy học, chiến lược dạy học còn nhiều hạn chế và chưa thật đầy đủ. - Chưa làm rõ được nội hàm và ngoại diên của khái niệm về NCTH và bản chất của dạy học dựa vào NCTH, đặc biệt trong lĩnh vực dạy học NVSP. 2.4.2. Kinh nghiệm của GV, CBQL, SV về giảng dạy, học tập dựa vào NCTH 2.4.2.1. Đối với những người chưa giảng dạy, học tập theo kiểu NCTH: Chưa áp dụng do học chế, nội dung chương trình và quản lí nhìn chung chưa khuyến khích dạy học theo NCTH. 2.4.2.2. Đối với các CBQL, GV, SV đã giảng dạy, học tập theo kiểu NCTH: Số liệu điều tra cho thấy các cách hiểu về áp dụng dạy học dựa vào NCTH còn hạn chế, chỉ là hiểu theo kinh nghiệm mà chưa thực sự là nhận thức lí luận có tính khoa học thực sự. 2.4.3. Về các biện pháp đã tiến hành khi dạy học dựa vào NCTH Số lượng CBQL, GV, SV nắm được 5 biện pháp chủ yếu trong dạy học NVSP dựa vào NCTH còn rất ít. 18 Hình 2.2. So sánh các biện pháp theo tỉ lệ trung bình các ý kiến 2.4.4. Những kết quả đạt được khi dạy học dựa vào NCTH Hầu hết CBQL, GV, SV nhận thức về tính hiệu quả của việc áp dụng NCTH trong dạy học NVSP còn hạn chế. Điều này cũng cho thấy nhiều GV chưa biết cách tiến hành trên thực tế. 2.4.6. Đánh giá chung về thực tiễn dạy học dựa vào NCTH 2.4.6.1. Về nhận thức: Cần phải có những cơ chế khuyến khích hay bắt buộc áp dụng NCTH và những chiến lược dạy học hiệu quả khác trong dạy học NVSP. 2.4.6.2. Về cách làm: Cần phải có những thay đổi về học chế, quản lí, nội dung, chương trình đào tạo NVSP và phải có những hướng dẫn, tập huấn chi tiết, trải nghiệm thực tiễn NCTH ở trường tiểu học. 2.4.6.3. Về kết quả: Số lượng GV áp dụng NCTH trong dạy học NVSP còn quá ít. Một số GV chỉ sử dụng NCTH dưới dạng các PPDH theo tình huống nhỏ, lẻ, chưa mang tính điển hình trong dạy học NVSP. GV chưa gắn kết mô hình trường học mới (VNEN) với nội dung, chương trình NVSP ở trường CĐ đào tạo GVTH. Kết luận chương 2 2.1. Trên cơ sở khảo sát, phân tích và tổng hợp thực trạng dạy học NVSP dựa vào NCTH đã xác định được các vấn đề còn tồn tại, bất cập, làm căn cứ thực tiễn để đề xuất các biện pháp cụ thể trong dạy học NVSP dựa vào NCTH cho SV CĐ ngành GDTH nhằm đào tạo ra đội ngũ GVTH đáp ứng yêu cầu đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục và đào tạo. 19 2.2. Qua khảo sát, phỏng vấn một số CBQL, GV, SV của 5 trường ĐH, CĐ đào tạo GVTH trình độ CĐ cho thấy, trong quá trình dạy học NVSP, GV đã cố gắng lựa chọn các nội dung NVSP liên hệ với thực tiễn GDTH, bước đầu xử lí một số nội dung học tập NVSP dưới dạng các tình huống dạy học, tình huống trải nghiệm thực tiễn cho SV. Một số kĩ thuật dạy học do Dự án Việt - Bỉ, Dự án Phát triển GVTH tập huấn đã được đưa vào áp dụng trong dạy học NVSP cho SV. Tuy nhiên, việc kiểm tra đánh giá chưa theo kịp với những thay đổi của thực tiễn GDTH hiện nay, đặc biệt là đánh giá SV theo tiếp cận năng lực. 2.3. Những hạn chế của việc dạy học NVSP dựa vào NCTH chủ yếu xuất phát từ những nhược điểm trong đào tạo và bồi dưỡng giáo viên, từ quản lí đào tạo. Điểm cần nhấn mạnh là cả GV lẫn SV hiện nay chưa thực sự sẵn sàng thực hiện các chiến lược dạy học và học tập hiện đại, trong đó có dạy học dựa vào NCTH cho SV CĐ ngành GDTH. Những nhược điểm đó tồn tại cả trong nhận thức lí luận lẫn trong năng lực hành dụng, đặc biệt là những kĩ năng nghề nghiệp cần thiết để dạy học và học tập theo các chiến lược hiệu quả. 2.4. Tuy nhiên khảo sát thực trạng cũng cho thấy ở trường sư phạm đã có những tiền đề cần thiết để thay đổi chương trình đào tạo NVSP, đổi mới phương thức học tập và phương pháp dạy học, cải thiện cách thức quản lí đào tạo NVSP sao cho các hoạt động đào tạo tập trung vào năng lực nghề nghiệp (tay nghề) và dựa vào những chiến lược dạy học hiện đại để nâng cao hiệu quả đào tạo. CHƯƠNG 3 MỘT SỐ BIỆN PHÁP DẠY HỌC NVSP DỰA VÀO NGHIÊN CỨU TRƯỜNG HỢP CHO SINH VIÊN CAO ĐẲNG NGÀNH GIÁO DỤC TIỂU HỌC 3.1. Phân tích nội dung nghiệp vụ sư phạm để lựa chọn và thiết kế các trường hợp dạy học phù hợp 3.1.1. Mục đích, yêu cầu 20 3.1.2. Nguyên tắc lựa chọn nội dung để thiết kế các Trường hợp trong dạy học NVSP cho SV CĐ ngành GDTH 3.1.3. Phân tích và lựa chọn nội dung NVSP để thiết kế các Trường hợp trong dạy học cho SV CĐ ngành GDTH Dựa trên quan điểm tích hợp, hồ sơ nghề nghiệp, hồ sơ năng lực của GVTH để thiết kế các module kiến thức, kĩ năng cần có để tổ hợp thành các chủ đề học tập: (1) Tri thức nghề nghiệp của GV; (2) Kĩ năng nghề nghiệp của GV; (3) Đạo đức và văn hóa nghề nghiệp của GV; (4) Các biện pháp rèn luyện NVSPTX và thực hành, TTSP. 3.2. Lựa chọn, thiết kế và áp dụng các Trường hợp trong dạy học nghiệp vụ sư phạm cho SV CĐ ngành GDTH 3.2.1. Trường hợp dưới dạng các tình huống dạy học 3.2.1.1. Mục đích, yêu cầu 3.2.1.2. Qui trình thiết kế a) Bước 1: Xác định mục tiêu bài học và các nhiệm vụ học tập b) Bước 2: Xác định ý tưởng để thiết kế hoặc lựa chọn tình huống c) Bước 3: Xây dựng tình huống d) Bước 4: Kiểm tra, chỉnh sửa tình huống e) Bước 5: Đánh giá và phân loại tình huống 3.2.1.3. Ví dụ minh họa: Thiết kế tình huống dạy học dưới dạng câu chuyện giáo dục:"Em muốn trở thành người giáo viên tiểu học" 3.2.2. Trường hợp dưới dạng các chủ đề học tập NVSP 3.2.2.1. Mục đích, yêu cầu 3.2.2.2. Qui trình thiết kế a) Bước 1. Lựa chọn chủ đề học tập b) Bước 2: Dự kiến thời lượng, thời điểm cho chủ đề học tập c) Bước 3. Xác định mục tiêu dạy học của chủ đề học tập d) Bước 4. Xây dựng nội dung hoạt động dạy học,học tập e) Bước 5. Đánh giá, tổng kết hoạt động và tiếp tục hướng dẫn SV học tập 3.2.2.3. Ví dụ minh họa: Thiết kế một số chủ đề thực hành NVSP cho SV năm thứ 2 ngành GDTH hệ CĐSP trước khi đi TTSP. 3.2.3. Trường hợp dưới dạng các đề tài nghiên cứu HS 3.2.3.1. Mục đích, yêu cầu 21 3.2.3.2. Qui trình thiết kế a) Bước 1: Xác định đề tài nghiên cứu b) Bước 2: Lựa chọn thiết kế nghiên cứu c) Bước 3: Đo lường - Thu thập dữ liệu d) Bước 4: Phân tích dữ liệu e) Bước 5: Báo cáo kết quả nghiên cứu 3.2.3.3. Ví dụ minh họa a) Nghiên cứu kinh nghiệm học tập của em NVA, HS lớp 5A Trường Tiểu học Tân Trào b) Nghiên cứu kĩ năng tìm kiếm và tiếp nhận thông tin học tập của học sinh lớp 5 c) Nghiên cứu đặc điểm tình bạn khác giới của học sinh tiểu học trong nhóm học lực tương đương d) Đặc điểm tâm lí và học tập của học sinh thiếu tính kỉ luật trong thời gian ở trường e) Phân tích mẫu hành vi ứng xử của học sinh lớp 5 có hoàn cảnh gia đình khó khăn 3.3. Sử dụng một số kĩ thuật dạy học NVSP dựa vào NCTH 3.3.1. Kĩ thuật hướng dẫn nghiên cứu tình huống dạy học 3.3.1.1. Mục đích, yêu cầu 3.3.1.2. Tiến trình dạy học a) Bước 1: Chuẩn bị dạy học (Đối diện trường hợp) b) Bước 2: Nghiên cứu tình huống c) Bước 3: Quyết định d) Bước 4: Bảo vệ e) Bước 5: So sánh 3.3.1.3. Ví dụ minh họa: Dạy học thông qua câu chuyện giáo dục: "Tấm lòng vàng" 3.3.2. Kĩ thuật mảnh ghép và công não trong chủ đề học tập 3.3.2.1. Mục đích, yêu cầu 3.3.2.2. Tiến trình dạy học a) Bước 1: Xác định mục tiêu của bài học tích hợp, bao gồm: 1/ Kiến thức; 2/ Kĩ năng; 3/ Thái độ; 4/ Định hướng năng lực cần phát triển. 22 b) Bước 2: Dự kiến thời lượng, thời gian cho bài học tích hợp. c) Bước 3: Chuẩn bị của GV và SV. d) Bước 4: Áp dụng các phương pháp dạy học và đánh giá. e) Bước 5: Tổ chức các hoạt động học tập của SV: Gồm 4 hoạt động sử dụng kĩ thuật mảnh ghép và công não. f) Bước 6: Tổng kết và hướng dẫn học tập. 3.3.2.3. Ví dụ minh họa: Sử dụng kĩ thuật mảnh ghép và công não trong chủ đề học tập “Tri thức nghề nghiệp của GVTH” 3.3.3. Kĩ thuật nghiên cứu bài học trong nghiên cứu trường hợp 3.3.3.1. Mục đích, yêu cầu 3.3.3.2. Tiến trình dạy học a) Bước 1: Chuẩn bị bài dạy minh họa b) Bước 2: Thiết kế các hoạt động học tập và dạy học c) Bước 3: Dạy minh họa và dự giờ d) Bước 4: Thảo luận sau dự giờ (Bảo vệ) e) Bước 5: So sánh và kết luận 3.3.3.3. Ví dụ minh họa: Áp dụng NCBH trong NCTH với bài dạy minh họa “Tri thức nghề nghiệp của GVTH” 3.