Giáo trình Tâm lý học lứa tuổi và tâm lý học Sư phạm Tiểu học

Mục lục

Lời nói đầu.5

CHƯƠNG 1 : NHỮNG VẤN ĐỀ CHUNG CỦA TÂM LÝ HỌC LỨA TUỔI.6

1.1 Đối tượng, nhiệm vụ của tâm lý học lứa tuổi và tâm lý học sư phạm.6

1.1.1 Đối tượng của tâm lý học lứa tuổi và tâm lý học sư phạm.6

1.1.2 Nhiệm vụ của tâm lý học lứa tuổi và tâm lý học sư phạm.7

1.1.3 Mối quan hệ giữa tâm lý học lứa tuổi và tâm lý học sư phạm .7

1.2. Các phương pháp nghiên cứu của tâm lý học lứa tuổi và tâm lý học sư phạm.8

1.2.1 Những yêu cầu khi nghiên cứu tâm lý học sinh.8

1.2.2. Những phương pháp nghiên cứu tâm lý học sinh tiểu học .9

CÂU HỎI ÔN TẬP .11

CHƯƠNG 2: LÝ LUẬN VỀ SỰ PHÁT TRIỂN TÂM LÝ TRẺ EM .12

2.1. Quan niệm về trẻ em.12

2.1.1 Quan niệm về trẻ em.12

2.1.2 Trẻ em ngày nay .12

2.2 Sự phát triển tâm lý trẻ em .13

2.2.1 Một số quan niệm sai lầm về sự phát triển tâm lý trẻ em .13

2.2.2 Quan điểm duy vật biện chứng về sự phát triển tâm lý trẻ em .15

2.2.3 Quy luật chung của sự phát triển tâm lý trẻ em.16

2.3 Sự phân chia các giai đoạn lứa tuổi .17

2.3.1 Quan niệm về giai đoạn phát triển tâm lý .17

2.3.2 Phân chia giai đoạn phát triển tâm lý của trẻ em.18

2.4 Dạy học và sự phát triển tâm lý.19

2.4.1 Dạy học cổ truyền và sự phát triển tâm lý.19

2.4.2 Dạy học phát triển và sự phát triển tâm lý.20

CÂU HỎI ÔN TẬP .22

Chương 3. CÁC HOẠT ĐỘNG CƠ BẢN CỦA HỌC SINH TIỂU HỌC.23

3.1 Hoạt động học của học sinh tiểu học .23

3.1.1 Khái niệm hoạt động học.23

3.1.2 Hoạt động học tập của học sinh tiểu học .26

3.2 Các hoạt động khác của học sinh tiểu học.31

3.2.1 Hoạt động vui chơi .31

3.2.2 Hoạt động lao động .323

3.2.3 Hoạt động xã hội .34

3.2.4 Hoạt động văn hóa – nghệ thuật.35

CÂU HỎI ÔN TẬP .36

Chương 4: ĐẶC ĐIỂM TÂM LÝ CỦA HỌC SINH TIỂU HỌC .38

4.1 Những điều kiện của sự phát triển tâm lý học sinh tiểu học.38

4.1.1 Đặc điểm thể chất của học sinh tiểu học.38

4.1.2 Những khó khăn và tâm lý sẵn sàng đi học .38

4.2 Đặc điểm phát triển tâm lý của học sinh tiểu học .41

4.2.1 Đặc điểm hoạt động nhận thức của học sinh tiểu học .41

4.2.2 Đặc điểm nhân cách điển hình của học sinh tiểu học.47

CÂU HỎI ÔN TẬP .51

Chương 5: MỘT SỐ VẤN ĐỀ VỀ TÂM LÝ HỌC DẠY HỌC TIỂU HỌC .52

5.1 Hoạt động dạy học: .52

5.2 Sự lĩnh hội khái niệm của học sinh tiểu học .53

5.2.1 Khái niệm về khái niệm.53

5.2.2 Bản chất tâm lý của quá trình lĩnh hội khái niệm .54

5.2.3 Tổ chức quá trình lĩnh hội khái niệm của học sinh tiểu học .54

5.3 Hình thành kỹ năng, kỹ xảo cho học sinh tiểu học.55

5.3.1 Sự hình thành kỹ năng.55

5.3.2 Sự hình thành kỹ xảo .56

5.4 Phát triển trí tuệ cho học sinh tiểu học .58

5.4.1 Khái niệm phát triển trí tuệ .58

5.4.2 Các chỉ số của sự phát triển trí tuệ .59

5.4.3 Tăng cường dạy học để phát triển trí tuệ của học sinh.60

CÂU HỎI ÔN TẬP .62

Chương 6: MỘT SỐ VẤN ĐỀ CỦA TÂM LÝ HỌC GIÁO DỤC TIỂU HỌC.64

6.1 Cơ sở tâm lý học của việc hình thành mặt đạo đức cho học sinh tiểu học .64

6.1.1 Đạo đức là gì ? .64

6.1.2 Hành vi đạo đức .64

6.1.3 Các yếu tố tâm lý quy định hành vi và thói quen đạo đức ở học sinh tiểu học.65

6.1.4 Bản chất tâm lý học của việc giáo dục đạo đức cho học sinh tiểu học.67

6.2 Tập thể và giáo dục đạo đức cho học sinh tiểu học trong tập thể .68

6.2.1 Tập thể và tập thể học sinh .684

6.2.2 Đặc điểm tâm lý của tập thể học sinh tiểu học.69

6.2.3 Giáo dục đạo đức trong tập thể .70

CÂU HỎI ÔN TẬP .71

Chương 7: MỘT SỐ VẤN ĐỀ TÂM LÝ HỌC .72

7.1 Đặc điểm lao động sư phạm của người giáo viên tiểu học.72

7.1.1 Vai trò, vị trí và chức năng của người giáo viên tiểu học.72

7.1.2 Đặc điểm lao động của người giáo viên tiểu học .73

7.2 Cấu trúc nhân cách của người giáo viên tiểu học.74

7.2.1 Một số phẩm chất nhân cách của người giáo viên tiểu học .75

7.2.2 Một số năng lực cơ bản của người giáo viên tiểu học.76

7.3 Các con đường hình thành và hoàn thiện nhân cách người giáo viên tiểu học .78

7.3.1 Sự cần thiết phải hoàn thiện nhân cách người giáo viên tiểu học .78

7.3.2 Con đường hình thành và tự hoàn thiện nhân cách người giáo viên tiểu học .79

CÂU HỎI ÔN TẬP .81

Tài liệu tham khảo 82

pdf82 trang | Chia sẻ: trungkhoi17 | Lượt xem: 4234 | Lượt tải: 2download
Bạn đang xem trước 20 trang tài liệu Giáo trình Tâm lý học lứa tuổi và tâm lý học Sư phạm Tiểu học, để xem tài liệu hoàn chỉnh bạn click vào nút DOWNLOAD ở trên
ợc đóng góp nhiều hơn nữa. Với đặc điểm này, nhà trường và giáo viên cần giúp các em nhận thức được ý nghĩa xã hội của từng công việc được giao. Đồng thời, chú trọng phát huy tinh thần tự quản của các em khi tổ chức các hoạt động xã hội. 3.2.4 Hoạt động văn hóa – nghệ thuật Về ý nghĩa xã hội, văn hóa nghệ thuật vừa là hoạt động lao động (lao động nghệ thuật), vừa là một hoạt động vui chơi (giải trí về mặt tinh thần). Hoạt động này có tác dụng tạo ra ở chủ thể những cảm xúc khác nhau, có tác dụng thư giãn, nhưng quan trọng hơn là thông qua những điển hình mà trong đó là sự kết tinh của những cái đẹp và cái xấu, cái cao cả và cái ti tiện, cái anh hùng và cái yếu hèn, cái hài và cái bi,các tác phẩm nghệ thuật tác động đến tận nơi sâu thẳm của tâm hồn con người. Vì thế, hoạt động văn hóa nghệ thuật có vai trò quan trọng trong việc xây dựng nền tảng sâu kín của nhân cách con người. Học sinh tiểu học rất ham thích hoạt động văn hóa nghệ thuật (như văn thơ, ca hát, múa, kịch, phim ảnh, nghệ thuật tạo hình,) vì hình thức và nội dung gợi cảm của các loại hình hoạt động này có sự thích ứng với đặc tính giàu tình cảm, giàu trí tưởng tượng, ước mơ trong sáng đẹp đẽ của lứa tuổi các em. Các hoạt động văn hóa nghệ thuật làm phong phú thêm đời sống tâm lý của trẻ. Đặc biệt, thông qua việc đọc sách sẽ giúp trẻ mở mang trí tuệ, phát triển óc tưởng tượng, óc quan sát, khả năng ghi nhớ, khả năng phân tích, đánh giá các phẩm chất và những nét đặc trưng của nhân vật trong truyện. Qua nội dung sách, các em dần dần hình thành được những khái niệm đạo đức, mong muốn làm theo và cố gắng làm theo các nhân vật ưa thích. Nghệ thuật sân khấu và điện ảnh cũng có tác dụng gây ấn tượng, xúc cảm sâu sắc trong tâm hồn trẻ em. Các em xúc cảm mãnh liệt và giữ lại những ấn tượng sâu sắc về cảnh đẹp thiên nhiên, về con người cần cù và sáng tạo trong lao động, Âm nhạc và hội 36 họa cũng có sức hấp dẫn đặc biệt đối với các em. Những bản nhạc hay, những bức tranh đẹp, có tác dụng làm cho sinh hoạt của các em vui tươi, phong phú. Tham gia vào hoạt động văn hóa nghệ thuật, học sinh tiểu học bộc lộ những đặc điểm tâm lý sau. - Ở học sinh tiểu học, do tính ham hiểu biết, bước đầu các em đã có nhu cầu đọc sách. Mặc dù vậy, nhiều em còn chưa say mê đọc sách. Vấn đề này do nhiều nguyên nhân trong đó có nguyên nhân quan trọng là người lớn chưa hướng dẫn các em cách đọc sách, chưa hình thành thói quen đọc sách cho các em. Vì vậy, giáo viên tiểu học cần quan tâm kích thích hứng thú đọc sách ở học sinh, đồng thời không để các em đọc những sách không phù hợp với lứa tuổi. - Học sinh tiểu học rất thích được nghe kể chuyện. Những câu chuyện được kể một cách diễn cảm làm cho các em như được sống cùng với các nhân vật trong truyện, rung cảm trước những tình tiết khác nhau xảy ra trong truyện. Qua câu chuyện, các em có thể tiếp thu một cách nhẹ nhàng các kiến thức khoa học, những phẩm chat đạo đức,Vì vậy kể chuyện hấp dẫn là một biện pháp giáo dục rất tốt. - Học sinh tiểu học rất ham thích những hoạt động văn hóa nghệ thuật có nội dung phong phú, sinh động, giàu hình tượng, giàu cảm xúc, có màu sắc tươi sáng. Lứa tuổi học sinh tiểu học là lứa tuổi đầy ham mê, nhiều năng khiếu của các em vẫn còn đang ẩn tàng. Việc tổ chức tốt các hoạt động văn hóa nghệ thuật trong nhà trường sẽ giúp phát hiện được năng khiếu của các em để bồi dưỡng trở thành tài năng. CÂU HỎI ÔN TẬP 1. Hoạt động học của học sinh tiểu học khác với các hoạt động khác như thế nào? Cho ví dụ minh họa. 2. Phân tích cấu trúc của hoạt động học? 3. Trình bày sự hình thành hoạt động học tập của học sinh tiểu học. Người giáo viên cần làm gì để hình thành hoạt động học cho học sinh? 4. Hoạt động vui chơi có ảnh hưởng như thế nào đến sự hình thành và phát triển tâm lý, nhân cách của học sinh tiểu học? Những đặc điểm tâm lý của học sinh tiểu học được bộc lộ trong hoạt động vui chơi? 37 5. Phân tích làm rõ vai trò của hoạt động lao động đối với sự hình thành và phát triển nhân cách của học sinh tiểu học? Khi tổ chức hoạt động lao động cho học sinh tiểu học, người giáo viên cần lưu ý những đặc điểm gì ở các em? 6. Trình bày vai trò của hoạt động xã hội và hoạt động văn hóa nghệ thuật đối với sự hình thành, phát triển nhân cách học sinh tiểu học? 38 Chương 4: ĐẶC ĐIỂM TÂM LÝ CỦA HỌC SINH TIỂU HỌC4.1 Những điều kiện của sự phát triển tâm lý học sinh tiểu học4.1.1 Đặc điểm thể chất của học sinh tiểu học Thể lực của các em phát triển tương đối êm ả và đồng đều. Theo số liệu về “Hằng số sinh học của trẻ em Việt Nam” thì trẻ 6 tuổi vào lớp 1 có chiều cao trung bình khoảng 106cm (nam), 104cm (nữ) và cân nặng khoảng 15,7 kg (nam), 15,1 kg (nữ). Tuy nhiên, những số liệu này chỉ là trung bình chiều cao và cân nặng, trẻ có chiều cao xê dịch khoảng 4 đến 5 cm và có cân nặng xê dịch từ 1 đến 2 kg. Chiều cao mỗi năm chỉ tăng thêm trên dưới 4 cm, trọng lượng cơ thể mỗi năm chỉ tăng khoảng 2 kg. Bộ xương của trẻ 6 tuổi bước vào giai đoạn cứng dần nhưng còn nhiều mô sụn và phát triển chưa hoàn thiện, cân đối, đặc biệt là xương bàn tay, ngón tay còn yếu. Vì thế, giáo viên cần quan tâm đến thế đi, đứng, ngồi, chạy nhảy của các em để tránh cong vẹo cột sống, gù lưng. Không để cho trẻ mang xách các vật quá nặng, không để các em viết lâu, làm những việc quá tỉ mỉ gây mệt mỏi cho các em. Hệ thần kinh của trẻ 6 tuổi đang ở thời kỳ phát triển mạnh. Bộ óc của các em phát triển về khối lượng, trọng lượng và cấu tạo. Đến 9, 10 tuổi thì hệ thần kinh của các em cơ bản được hoàn thiện và chất lượng của nó được giữ lại trong suốt đời. Do bộ óc và hệ thần kinh của trẻ 6 tuổi đang phát triển dần tới sự hoàn thiện nên giáo viên cần chú ý đặc điểm này để giúp các em hình thành tính tự chủ, tình kiên trì, sự kìm hãm bản thân trước những kích thích từ bên ngoài. Mặt khác, tránh không nạt nộ các em vì làm như thế không những sẽ tổn thương đến tình cảm mà còn gây tác hại đến sự phát triển hệ thần kinh và bộ óc của các em. Tim của trẻ 6 tuổi nói riêng, của học sinh tiểu học nói chung đập nhanh, mạch máu tương đối mở rộng, áp huyết động mạch thấp, hệ tuần hoàn chưa hoàn chỉnh. Vì vậy, cần tránh gây cho trẻ những xúc động mạnh làm ảnh hưởng đến hoạt động của tim. Nếu quát mắng, nạt nộ trẻ, để trẻ ngồi viết tì ngực vào bàn, đội mũ chật, vừa ăn no đã tắm ngay, hút thuốc lá, uống rượu bia sẽ gây cho trẻ loạn nhịp tim.4.1.2 Những khó khăn và tâm lý sẵn sàng đi học 4.1.2.1 Những khó khăn về mặt tâm lý khi trẻ học lớp 1 39 Đi học là một bước ngoặt quan trọng trong đời sống của trẻ em. Việc đến trường đã làm cho hoạt động chủ đạo của các em chuyển từ vui chơi sang học tập. Hoạt động học tập không chỉ đòi hỏi một trình độ phát triển trí tuệ cho phép tiếp thu những tri thức, kỹ năng, kỹ xảo, mà còn cần một năng lực, ý chí nhất định giúp học sinh tự kiềm chế bản thân, vượt khó khăn, cố gắng thực hiện những yêu cầu cần thiết mà bản thân hoạt động này đòi hỏi. Về bản chất, hoạt động học tập có đối tượng là các khái niệm khoa học, các quy luật khoa học và các phương thức hành động để chiếm lĩnh nó. Ở đây, việc lĩnh hội các tri thức, kỹ năng, kỹ xảo là mục đích cơ bản và là kết quả chủ yếu của hoạt động. Do đó, khi chuyển sang hoạt động học tập, ở giai đoạn đầu trẻ lớp 1 gặp phải một số khó khăn sau: Thứ nhất là những khó khăn liên quan đến việc thay đổi chế độ sinh hoạt do hoạt động học tập đòi hỏi như: phải thức dậy đúng giờ, đi học đều đặn, thực hiện đúng nội quy lớp học và nội quy của nhà trường, học bài và làm bài đầy đủ,Những khó khăn này gắn liền với thói quen và nề nếp sinh hoạt thường ngày của trẻ. Nếu ở tuổi mẫu giáo, các bậc cha mẹ và cô giáo đã có sự rèn luyện, chuẩn bị trước thì trẻ đầu lớp 1 sẽ dần dần vượt qua được mọi trở ngại. Thứ hai là những khó khăn bắt nguồn từ việc thay đổi môi trường hoạt động. Trước đây trẻ chỉ sống, vui chơi, hoạt động trong gia đình, được bao bọc bởi tình thương yêu của những người ruột thịt. Giờ đây nó bước vào cuộc sống học tập, sinh hoạt trong một tập thể lớp có những mục đích chung, dưới sự dạy dỗ của thầy cô giáo. Cuộc sống này đòi hỏi một sự hòa nhập cần thiết giữa giáo viên và học sinh, giữa học sinh với nhau. Những kết quả nghiên cứu trong và ngoài nước cho thấy khả năng thích ứng của trẻ đầu lớp 1 với môi trường giao tiếp mới chưa cao, một số học sinh còn khó thích ứng nên quá rụt rè, sợ sệt khi đến lớp học. Dưới sự dạy dỗ của thầy cô giáo, khả năng thích ứng đó sẽ được hình thành dần trong quá trình học tập. Thứ ba là những khó khăn liên quan đến việc giảm sút hứng thú học tập của học sinh vào khoảng tháng thứ 3, thứ 4 của năm học. Biểu hiện của nó là ở một số học sinh vào đầu năm học rất thích thú cắp sách đến trường, rất chăm chỉ và nghiêm túc thực hiện đầy đủ những yêu cầu của giáo viên. Nhưng sau vài tháng học, hứng thú học tập bị giảm 40 sút, trẻ tỏ ra thờ ơ với những bài học, uể oải và chểnh mảng trong việc thực hiện các nhiệm vụ học tập. Có nhiều nguyên nhân dẫn đến tình trạng này, nhưng chủ yếu do: - Những học sinh này thích thú đi học chủ yếu bởi vẻ hấp dẫn bên ngoài của người học sinh như được mang cặp sách, được cùng bạn bè đến trường,Sau một thời gian những cái đó trở nên cũ và mất đi sự hấp dẫn nên các em chán học. - Do chính quá trình học tập không khơi gợi, kích thích được trí tò mò, sự ham hiểu biết của học sinh. Phần nhiều nguyên nhân này nằm trong chính nội dung, phương thức dạy học của nhà trường. Cách dạy học áp đặt, truyền thụ những tri thức có sẵn và quá dễ so với năng lực phát triển của học sinh, cũng như cách giao tiếp thiếu nhân ái, căng thẳng đã gây nên tình trạng trên. Vì vậy, tổ chức dạy học theo hướng tích cực hóa hoạt động của học sinh sẽ giúp các em khắc phục được loại khó khăn này. 4.1.2.2 Tâm lý sẵn sàng đi học của trẻ 6 tuổi Khi trở thành học sinh, học tập là bổn phận hàng đầu và quan trọng nhất, đòi hỏi các em phải có tâm lý sẵn sàng. Vậy tâm lý sẵn sàng đi học của các em có những yếu tố nào ? Các nhà tâm lý học cho rằng tâm lý sẵn sàng đi học có 3 yếu tố cơ bản sau: - Nhu cầu nhận thức biểu hiện ở sự thích thú đến trường, các em thích học, thích tham gia một hoạt động mới mang tính nghiêm túc, được đánh giá bằng điểm hay bằng lời, nhằm thu nhận những hiểu biết mới, những thao tác mới, những kỹ năng, kỹ xảo và cảm xúc mới. Nhu cầu học tập của các em cần được khơi gợi và nuôi dưỡng - Sự phát triển ngôn ngữ của trẻ em 6 tuổi vào lớp 1 đạt tới mức cần cho việc thực hiện hoạt động học ở những ngày đầu tiên đến trường. Khả năng nghe và nói của trẻ cần đạt ở mức: nghe được những câu đơn giản, ngắn gọn, gần gũi trong đời thường của các em; tự các em có thể diễn đạt đúng, rõ ràng và tương đối gãy gọn những tình cảm, ý nghĩ, ý muốn của mình (thích hay không thích việc gì đó, biết hay không biết điều gì đó). - Có khả năng điều khiển hoạt động tâm lý của bản thân, thể hiện cụ thể ở chỗ ngồi im chăm chú nghe giảng, không tự do chạy nhảy hoặc làm theo ý thích riêng, làm việc theo sự chỉ dẫn của giáo viên. Khả năng điều khiển hoạt động tâm lý của trẻ có tác dụng lâu dài về sau này để phát triển năng lực học tập như: + Tập trung chú ý trong thời gian liên tục từ 30 đến 35 phút. + Chuyển được tính tò mò muốn biết nhiều thứ thành tính ham biết, ham học. 41 + Kiềm chế được tính hiếu động, tính bột phát và có khả năng chuyển chúng thành tính năng động trong việc thực hiện kỷ cương, nề nếp, nội quy của lớp học. + Phát triển độ tinh nhạy và sức bền của vận động bàn tay để có thể thực hiện được một cách gọn gàng, lâu mỏi các thao tác vận động của bàn tay khi tập viết. Trong các yếu tố trên, nhu cầu đi học của trẻ em là yếu tố quan trọng nhất, vì nó là cơ sở để hình thành các yếu tố còn lại. Nhu cầu đi học của trẻ em lúc đầu còn xuất phát từ sự thích thú với vẻ bề ngoài của việc đi học, nhưng giáo viên cần nhanh chóng làm cho các em thích thú với những cái thuộc về nội dung của hoạt động học như: những tri thức mới, xúc cảm đẹp đẽ, cách giải quyết vấn đề thông minh, những khám phá bất ngờ Trong thực tế, không phải trẻ em nào đến trường cũng có tâm lý sẵn sàng đi học. Những học sinh lớp một chưa có tâm lý sẵn sàng thì người giáo viên tiểu học cần lưu ý giúp các em đó khắc phục những khó khăn phải chấp hành kỷ cương của lớp học, làm đầy đủ mọi việc được giao về nhà, khó khăn trong việc thiết lập quan hệ của các em với thầy cô giáo và bạn bè, 4.2 Đặc điểm phát triển tâm lý của học sinh tiểu học4.2.1 Đặc điểm hoạt động nhận thức của học sinh tiểu học 4.2.1.1 Tri giác Tri giác của học sinh tiểu học mang tính tổng thể, ít đi sâu vào chi tiết và nặng về tính không chủ định, do đó mà các em phân biệt các đối tượng còn chưa chính xác, dễ mắc sai lầm, có khi còn lẫn lộn. Ở học sinh các lớp đầu bậc tiểu học, khả năng phân tích một cách có tổ chức và sâu sắc khi tri giác còn yếu nên các em thường thâu tóm sự vật về toàn bộ, về đại thể để tri giác. Học sinh các lớp đầu bậc tiểu học khi tri giác thường gắn với hành động, với hoạt động thực tiễn của bản thân. Đối với các em, tri giác sự vật có nghĩa là phải làm cái gì đó với sự vật như cầm nắm, sờ mó vào sự vật ấy. Những gì phù hợp với nhu cầu của các em, những gì các em thường gặp trong cuộc sống và gắn với các hoạt động của chúng, những gì giáo viên chỉ dẫn thì mới được các em tri giác. Tính cảm xúc thể hiện rất rõ khi các em tri giác. Học sinh tiểu học tri giác trước hết là những sự vật, những dấu hiệu, những đặc điểm nào trực tiếp gây cho các em những xúc cảm. Vì thế, cái trực quan, cái rực rỡ, cái sinh động được các em tri giác tốt 42 hơn, dễ gây ấn tượng tích cực cho chúng. Theo một số nhà tâm lý học thì những bức tranh có màu sắc sặc sỡ trong sách có ảnh hưởng không tốt đến việc học của học sinh, như làm chậm tốc độ đọc, bởi lẽ những chi tiết riêng biệt trong tranh ảnh khêu gợi, kích thích lại sự phỏng đoán các từ đang đọc. Khi đã có kỹ xảo đọc sơ đẳng thì cũng là khi những tranh ảnh minh họa bắt đầu ảnh hưởng âm tính đến sự phát triển ngôn ngữ. Tri giác về thời gian và không gian cũng như ước lượng về thời gian và không gian của học sinh tiểu học còn hạn chế. Một số công trình nghiên cứu đã đi đến kết luận: học sinh tiểu học thường khó hiểu khoảng cách về thời gian của các sự kiện, những niên đại lịch sử cũng rất khó hiểu đối với các em. Tri giác của học sinh tiểu học không tự nó phát triển được. Trong quá trình học tập, khi tri giác trở thành hoạt động có mục đích đặc biệt, trở nên phức tạp và sâu sắc, trở thành hoạt động có phân tích, có phân hóa hơn thì tri giác sẽ mang tính chất của sự quan sát có tổ chức. Trong sự phát triển tri giác của học sinh, vai trò của giáo viên tiểu học rất lớn. Giáo viên là người không chỉ dạy trẻ kỹ năng nhìn, kỹ năng nghe mà còn hướng dẫn các em xem xét, dạy các em biết lắng nghe, tổ chức một cách đặc biệt hoạt động của học sinh để tri giác một đối tượng nào đó nhằm phát hiện những dấu hiệu bản chất của sự vật và hiện tượng. 4.2.1.2 Chú ý Ở lứa tuổi học sinh tiểu học, chú ý có chủ định còn yếu, khả năng điều chỉnh chú ý một cách có ý chí chưa mạnh. Chú ý của học sinh các lớp đầu bậc tiểu học thường được thúc đẩy bởi những động cơ gần như được điểm cao, được cô giáo khen,Đến cuối bậc tiểu học, học sinh đã có thể duy trì chú ý có chủ định ngay cả khi chỉ có động cơ xa (các em chú ý vào công việc khó khăn nhưng không hứng thú vì biết chờ đợi kết quả trong tương lai). Trong lứa tuổi học sinh tiểu học, chú ý không chủ định phát triển mạnh. Những gì mang tính mới mẻ, bất ngờ, rực rỡ, khác thường dễ dàng lôi cuốn sự chú ý của các em. Sự chú ý không chủ định càng trở nên mạnh mẽ khi giáo viên sử dụng đồ dùng dạy học đẹp, mới lạ, ít gặp, gợi cho các em cảm xúc tích cực. Vì vậy, việc sử dùng đồ dùng dạy học như tranh ảnh, hình vẽ, biểu đồ, mô hình, vật thật,là phương tiện quan trọng để tổ chức sự chú ý của học sinh. Tuy nhiên, cũng cần lưu ý là học sinh tiểu học rất 43 mẫn cảm. Những ấn tượng trực quan quá mạnh có thể tạo ra một trung khu hưng phấn mạnh ở vỏ não, kết quả là sẽ kìm hãm khả năng phân tích và khái quát tài liệu. Nhu cầu, hứng thú có thể kích thích và duy trì được chú ý không chủ định cho nên giáo viên cần tìm cách làm cho giờ học được hấp dẫn và lý thú. Bên cạnh đó, giáo viên cũng cần rèn luyện cho học sinh chú ý đối với cả các sự vật, hiện tượng, các công việc không hấp dẫn, lý thú. Sự tập trung chú ý của học sinh lớp một, lớp hai còn yếu, thiếu bền vững. Điều này là do quá trình ức chế ở bộ não của các em còn yếu. Chính vì vậy, các em thường hay quên những điều giáo viên dặn dò vào cuối buổi học, thường bỏ sót chữ cái trong từ, bỏ sót từ trong câu. Nhiều công trình nghiên cứu đã khẳng định học sinh tiểu học thường chỉ tập trung chú ý liên tục trong khoảng từ 30 đến 35 phút. Sự chú ý của học sinh tiểu học còn phụ thuộc vào nhịp độ học tập. Nhịp độ học tập quá nhanh hoặc quá chậm đều không thuận lợi cho tính bền vững và sự tập trung chú ý. Khả năng phát triển chú ý có chủ định của học sinh tiểu học trong quá trình học tập là rất cao. Bản thân quá trình học tập đòi hỏi các em phải rèn luyện thường xuyên chú ý có chủ định, rèn luyện ý chí. Sự chú ý có chủ định được phát triển cùng với sự phát triển động cơ học tập mang tính chất xã hội cao, cùng với sự trưởng thành về ý thức trách nhiệm đối với việc học tập. 4.2.1.3 Trí nhớ Học sinh tiểu học có trí nhớ trực quan – hình tượng chiếm ưu thế hơn trí nhớ từ ngữ - lôgic. Các em nhớ và giữ gìn chính xác những sự vật, hiện tượng cụ thể nhanh hơn và tốt hơn những định nghĩa, những lời giải thích dài dòng. Nguyên nhân là do ở lứa tuổi này, hoạt động của hệ thống tín hiệu thứ nhất chiếm ưu thế hơn. Học sinh ở các lớp một, lớp hai có khuynh hướng ghi nhớ máy móc bằng cách lặp đi lặp lại nhiều lần, có khi chưa hiểu những mối liên hệ, ý nghĩa của tài liệu đó. Các em thường học thuộc lòng tài liệu theo từng câu, từng chữ mà không sắp xếp lại, diễn đạt lại bằng lời lẽ của mình. Đặc điểm này là do: - Học sinh chưa hiểu cụ thể cần phải ghi nhớ cái gì, ghi nhớ trong bao lâu. Trong khi đó giáo viên lại ít quan tâm hướng dẫn các em cách ghi nhớ theo điểm tựa. 44 - Ngôn ngữ của học sinh lớp một, lớp hai còn bị hạn chế. Đối với các em, việc nhớ lại từng câu, từng chữ dễ dàng hơn dùng lời lẽ của mình để diễn tả lại một sự kiện, hiện tượng nào đó. - Nhiều học sinh tiểu học còn chưa biết tổ chức việc ghi nhớ có ý nghĩa, chưa biết sử dụng sơ đồ lôgic và dựa vào các điểm tựa để ghi nhớ, chưa biết xây dựng dàn ý tài liệu cần ghi nhớ. Hiệu quả của việc ghi nhớ có chủ định do tính tích cực học tập của học sinh quy định. Tất nhiên, điều này còn tùy thuộc vào kỹ năng nhận biết và phân biệt các nhiệm vụ ghi nhớ (như xác định được cần ghi nhớ nguyên văn bài thơ, công thức quan trọng, nhớ ý chính của đoạn văn,). Hiểu mục đích của ghi nhớ và có tâm thế thích hợp là những điều kiện rất quan trọng để học sinh tiểu học ghi nhớ tốt tài liệu học tập. Nhiệm vụ của giáo viên tiểu học là là hình thành cho học sinh tâm thế học tập và ghi nhớ, hướng dẫn các em thủ thuật ghi nhớ tài liệu, chỉ cho các em đâu là điểm chính, điểm quan trọng của bài học để tránh tình trạng các em phải ghi nhớ quá nhiều, ghi nhớ máy móc, học vẹt. 4.2.1.4 Tưởng tượng So với trẻ em trước tuổi đến trường, tưởng tượng của học sinh tiểu học đã phát triển và phong phú hơn nhiều. Tuy nhiên, tưởng tượng của các em còn tản mạn, ít có tổ chức, hình ảnh của tưởng tượng còn đơn giản, hay thay đổi, chưa bền vững. Càng về cuối bậc học, do đã có kinh nghiệm phong phú và đã lĩnh hội được các tri thức khoa học do nhà trường đem lại nên tưởng tượng của học sinh tiểu học gắn với hiện thực hơn, ví dụ: đồ chơi của học sinh tiểu học phải “thật” hơn đồ chơi của trẻ mẫu giáo. Về mặt cấu tạo hình tượng, tưởng tượng của học sinh tiểu học chỉ lặp lại hoặc thay đổi chút ít về kích thước, về hình dạng so với những hình ảnh đã tri giác được. Ví dụ: các em học sinh lớp một thường vẽ người ném viên đá có tay to hơn chân. Các em học sinh lớp bốn, lớp năm đã có khả năng nhào nặn, gọt rũa những hình tượng cũ để sáng tạo ra những hình tượng mới. Sở dĩ như vậy là vì các em đã biết dựa vào ngôn ngữ để xây dựng hình tượng mang tính khái quát và trừu tượng hơn. Trong dạy học ở tiểu học, giáo viên cần hình thành cho học sinh biểu tượng thông qua sự mô tả bằng lời nói, cử chỉ, điệu bộ của mình. Điều này cũng được xem như là phương tiện trực quan trong dạy học. 45 4.2.1.5 Tư duy Tư duy của trẻ em mới đến trường là tư duy cụ thể, dựa vào những đặc điểm trực quan của đối tượng và hiện tượng cụ thể. Theo J. Piaget (nhà tâm lý học Thụy Sĩ), tư duy của trẻ em từ 7 đến 10 tuổi còn ở những thao tác cụ thể. Điều này được thể hiện rất rõ qua những tiết học đầu tiên khi trẻ bước vào lớp một. Ví dụ: Nếu chỉ dùng lời để yêu cầu trẻ làm phép tính: 2 + 3 thì nhiều em không làm được (trừ những em đã được học trước). Nếu câu hỏi gắn với một vật cụ thể thì các em sẽ làm được. Chẳng hạn hỏi em có 2 quyển vở, em được cô cho thêm 3 quyển vở nữa thì em có mấy quyển vở, các em sẽ trả lời là em có 5 quyển vở. Trong tư duy của học sinh đầu bậc tiểu học, tính trực quan cụ thể thể hiện rất rõ. Ví dụ: cô giáo ra bài toán “nếu con vịt có 3 chân thì 2 con vịt có bao nhiêu chân?” thì nhiều em lúng túng, chúng thắc mắc làm gì có vịt 3 chân. Như vậy tư duy của các em chưa thoát khỏi tính cụ thể. Quá trình học tập theo phương pháp nhà trường giúp cho tư duy của học sinh tiểu học dần dần chuyển từ nhận thức các mặt bên ngoài của các sự vật, hiện tượng đến nhận thức được các dấu hiệu bản chất của chúng. Điều đó có tác dụng hình thành ở học sinh khả năng tiến hành thao tác khái hóa đầu tiên, thao tác so sánh đầu tiên, tiến tới có được khả năng suy luận sơ đẳng. Đối với học sinh tiểu học, kỹ năng phân biệt các dấu hiệu bản chất và tách các dấu hiệu đó ra khỏi sự vật, hiện tượng mà chúng ẩn tàng trong đó là phẩm chất tư duy không dễ có ngay được. Vì ở lứa tuổi này, tri giác phát triển sớm hơn và đối với các em tri giác trước hết là nhận biết những dấu hiệu bên ngoài, mà những dấu hiệu này chưa chắc đã là bản chất của sự vật, hiện tượng đang được các em xem xét. Đó là những khó khăn, khiếm khuyết của học sinh tiểu học trong quá trình lĩnh hội khái niệm. Hoạt động phân tích – tổng hợp của học sinh tiểu học còn sơ đẳng, học sinh các lớp đầu bậc tiểu học chủ yếu tiến hành hoạt động phân tích – trực quan – hành động khi tri giác trực tiếp đối tượng. Đến cuối bậc học, các em có thể phân tích đối tượng mà không cần tới những hành động trực tiếp với đối tượng, các em đã có khả năng phân biệt những dấu hiệu, những khía cạnh khác nhau của đối tượng dưới dạng ngôn ngữ. Việc học 46 tiếng Việt và số học có tác dụng tích cực trong việc hình thành và phát triển thao tác phân tích – tổng hợp cho học sinh tiểu học. Học sinh tiểu học còn gặp nhiều khó khăn khi phải xác định và hiểu mối quan hệ nhân quả. Các em còn lẫn lộn giữa nguyên nhân và kết quả, hiểu mối quan hệ chưa sâu sắc, thấu đáo. Những đặc điểm tư duy của học sinh tiểu học nêu trên chỉ có ý nghĩa tương đối. Trong quá trình học tập ở nhà trường, tùy thuộc vào nội dung, phương pháp và phương thức tổ chức cho các em thực hiện hoạt động học mà tư duy của các em phát triển, thay đổi cũng có phần khác nhau. Nếu nội dung, phương pháp dạy học được thay đổi tương ứng với nhau thì trẻ em có thể có được một số đặc điểm của tư duy khoa học. 4.2.1.6 Ngôn ngữ Khi bắt đầu đi học, hầu hết trẻ đã có ngôn ngữ nói thành thạo. Các em đã biết diễn đạt bằng lời nói những suy nghĩ của mình cũng như có thể thông hiểu ngôn ngữ nói của người khác. Tuy nhiên, trẻ mới biết nói mà chưa biết viết, chưa hiểu được cấu trúc ngữ pháp, vốn từ còn hạn chế. Vào lớp một, dưới sự hướng dẫn của giáo viên, trẻ được học ngôn ngữ viết nhờ vậy mà biết đọc, biết viết, biết tính toán. Điều này đã giúp trẻ có thêm phương tiện tiếp nhận thông tin từ nhiều nguồn khác nhau, có được công cụ để học tập lĩnh hội các tri thức của loài người. Ở học sinh lớp một, vốn từ của trẻ chưa thực nhiều do vốn sống chưa phong phú. Bên cạnh đó, tư duy của trẻ còn nặng về trực quan cụ thể nên trẻ có vốn từ cụ thể nhiều hơn vốn từ trừu tượng, trẻ thường hiểu nghĩa của từ gắn với nội dung cụ thể của bài, chưa hoàn toàn nắm được ý nghĩa khái quát của từ. Vốn từ của học sinh tiểu học được phát triển nhanh chóng trong suốt bậc học do được học nhiều môn và phạm vi giao tiếp được mở rộng. Sự phát triển vốn từ của trẻ không chỉ thể hiện ở số lượng từ mà còn ở việc hiểu ý nghĩa khái quát của từ. Trẻ ngày càng dùng từ chính xác hơn, hợp văn cảnh hơn. Ngôn ngữ của học sinh tiểu học phát triển ở cả ba mặt: ngữ âm, ngữ pháp và từ ngữ. Ngôn ngữ phát triển đã trở thành điều kiện cho các quá trình nhận thức của trẻ phát triển mạnh. Tư duy, tưởng tượng chỉ có thể mang tính khái quát và trừu tượng kh

Các file đính kèm theo tài liệu này:

  • pdfgiao_trinh_tam_ly_hoc_lua_tuoi_va_tam_ly_hoc_su_pham_tieu_ho.pdf
Tài liệu liên quan