Luận án Dạy học thủ công ở tiêu học theo hướng phát huy tính sáng tạo của học sinh - Lê Thị Huyền

< 5 năm 264 19,6 Từ 5 - 10 năm 191 14,2 > 10 năm 894 66,2 Trình độ chuyên môn Trung cấp 41 3,0 Cao đẳng 464 34,4 Đại học 832 61,7 Sau đại học 12 9 Chức vụ Giáo viên 1227 91 Tổ trưởng 122 9 Lớp đang dạy Lớp 1 242 17,9 Lớp 2 291 21,6 Lớp 3 270 20,0 Lớp 4 291 21,6 Lớp 5 255 18,9 Tổng số: 84 trường (được chia theo điều kiện khu vực) Trường thuộc thành thị 812 60,2 Trường thuộc nông thôn 485 36,0 Trường vùng miền núi khó khăn 52 3,9 Tổng số HS được điều tra (qua nghiên cứu SP của HS) 287 2.2.3 Nội dung điều tra thực trạng Những thông tin cần điều tra liên quan đến thực tiễn dạy học Thủ công ở tiểu học xét trong phạm vi nghiên cứu của đe tài bao gồm: Sự thay đổi Chuơng trình Thủ công ở tiểu học theo sự thay đổi của CTGDPT. Nhận thức của GV về vị trí, vai trò, đặc điểm của môn Thủ công ở tiểu học. Thực trạng nhận thức, hành vi, thái độ của HS tiểu học khi học môn Thủ công. Thực trạng tổ chức dạy học Thủ công ở tiểu học hiện nay và thực trạng dạy học Thủ công với việc đáp ứng các yêu cầu của DHPHTST. Tồng hợp nội dung, phương pháp điều tra thực trạng Nội dung Phương pháp điều tra NCTL Phiếu điều tra Phỏng vấn Quan sát dự giờ Nghiên cứu SP 1. Sự thay đổi chuơng trình Thủ công ở tiểu học (theo chuơng trình hiện hành, CTGDPT mới). P 2. Quan điểm của GV ve vai trò, tầm quan trọng của Thủ công ở tiểu học. N (câu 1-3) 3. Tổ chức dạy học Thủ công hiện nay (theo các yêu cầu và tiêu chí của dHphtst) Tiến trình, phuơng pháp dạy học Thiết kế các hoạt động học tập Mức độ nội dung học tập Đánh giá kết quả học tập Thủ công (giáo án) 'P (câu 4-7) 2.2.4. Phương pháp điều tra thực trạng Nghiên cứu tài liệu Tiến hành nghiên cứu, thu thập, phân tích các thông tin từ nhiều nguồn tài liệu liên quan đến việc dạy học TCKT ở tiểu học nhu: các công văn, chỉ thị, thông tu của Bộ GD&ĐT, văn bản chuơng trình giáo dục, giáo án của GV các truờng tiểu học thuộc phạm vi nghiên cứu của luận án. Phương pháp điều tra (bằng phiếu hỏi) Chúng tôi thiết kế phiếu điều tra, mỗi phiếu gồm 7 câu hỏi, tổng số 1349 phiếu và gửi cho GV ở các truờng tiểu học theo bảng tổng hợp trên (xem phụ lục 1). * Phương pháp quan sát Thông qua quan sát dự giờ và nghiên cứu video bài dạy ở một số truờng tiểu học để tìm hiểu thực tiễn tổ chức dạy học Thủ công hiện nay, bao gồm các bài sau: TT Tên bài Tuần Lớp dạy Trường 1 Cắt dán hình chữ nhật Tuần 25 HK2 1A1 Tiểu học Cẩm Bình, Cẩm Phả, Quảng Ninh 2 Gấp thuyền phẳng đáy có mui Tuần 11, 12 HK1 2A1 Tiểu học Phù Lỗ A, Sóc Sơn, Hà Nội 3 Làm lọ hoa gắn tường (tiết 3) Tuần 27 HK2 3A1 Tiếu học Liên Minh, Vĩnh Yên, Vĩnh Phúc (dạy theo VNEN) * Nghiên cứu sản phẩm thực hành Thủ công Tiến hành phân tích, đánh giá SP thực hành của HS ở một số bài học Thủ công cụ thể của các lớp 1, 2, 3 (chủ yếu là phân tích định tính theo các thuộc tính của SP theo các dấu hiệu và cấp độ TST đã mô tả ở phần lí luận). TT Trường Lớp dạy Loại SP khảo sát (theo bài học Số lượng HS và số SP khảo sát 1 Tiểu học Cẩm Bình, Cẩm Phả, Quảng Ninh 1A1 - Cắt dán hình chữ nhật 34 2 Tiểu học Phù Lỗ A, Sóc Sơn, Hà Nội 2A1 - Gấp thuyền phẳng đáy có mui 40 2A4 42 2A5 43 3A4 - Gấp, cắt, dán ngôi sao 5 cánh và lá cờ đỏ sao vàng 40 3A5 36 3 Tiểu học Liên Minh, Vĩnh Yên, Vĩnh Phúc 3A1 - Làm lọ hoa gắn tuờng bằng giấy 52 Tổng số HS đuợc điều tra (qua nghiên cứu SP thực hành của HS) 287 * Phương pháp phỏng vấn Tiến hành phỏng vấn trực tiếp GV ngoài giờ lên lớp để tìm hiểu các thông tin liên quan đến việc dạy học Thủ công (hệ thống câu hỏi xem phụ lục 3): Quan điểm của GV về vị trí, vai trò của Thủ công, về vấn đề đổi mới dạy học và đổi mới dạy học Thủ công theo huớng phát huy tính tích cực, sáng tạo của HS. Những đổi mới trong thực tế dạy học Thủ công hiện nay với việc đáp ứng yêu cầu của dạy học phát huy tính tích cực sáng tạo của HS. 2.2.5. Kết quả điều tra thực trạng DHPHTST có những khái niệm quan trọng liên quan đến dạy và học sáng tạo về quan điểm giáo dục, phuơng pháp giảng dạy sáng tạo, thiết kế các hoạt động học tập sáng tao... Đây cũng là những căn cứ để đối chiếu, xem xét, đánh giá thực tiễn dạy học Thủ công hiện nay với việc đáp ứng các yêu cầu của dạy học phát huy tính tích cực sáng tạo (xem mục 1.3, 1.5). Đánh giá vai trò, tầm quan trọng của môn Thủ công ở tiểu học * về vị trí của Thủ công trong chương trình Bảng 2.1: Phân phối thời lượng các môn học Môn học Số tiết /tuần Vừa đủ SL % Tiếng Việt Lớp 1 10 1274 94.4 Lớp 2 9 Lớp 3-5 8 Toán Lớp 1 4 1282 95.0 Lớp 2-5 5 TN&XH 1 1315 97.5 Khoa học 2 Lịch sử & Địa lí 2 Mĩ Thuật 1 1300 96.4 Âm nhạc 1 1308 97. Thủ công (Kĩ thuật) 1 1279 94.8 Đạo đức 1 1282 95.0 Thể dục 1 1317 97.6 Bảng 2.2: Các mục tiêu trọng tâm trong năm học Ưu tiên SL % Rèn kĩ năng làm toán 938 69,5 Phụ đạo HS yếu kém 830 61,5 Rèn kĩ năng sống 794 58,9 Rèn kĩ năng đọc, viết 714 2,9 Giáo dục toàn diện HS 673 49,9 Rèn nề nếp lớp học 599 44,4 Phát triển tính tích cực, độc lập của HS 479 35,5 Xây dựng quan hệ GV-HS 369 27,4 Phát triển TST của HS 353 26,2 Xây dựng quan hệ HS-HS 338 25,1 Bồi dưỡng HS cho các kì thi 326 24,2 Phát triển thể chất, sức khỏe của HS 141 10,5 Phát tri en tình cảm, kĩ năng xã hội 141 10,5 Theo bảng 2.1, hầu hết GV nhận định phân phối thời luợng các môn học theo chuơng trình hiện hành là tuơng đối hợp lí (luôn có trên 94% ý kiến cho rằng số tiết cho mỗi môn học là vừa đủ). Điểm cần luu ý là có sự chênh lệch rõ ràng về số tiết trong tuần giữa các môn học: số tiết Toán hay Tiếng Việt có tỉ lệ gấp 5 (hoặc 10) lần số tiết của môn Thủ công, Mĩ thuật, Đạo đức hay Thể dục. Ở giai đoạn sau (lớp 4, 5) số tiết Toán và Tiếng Việt giảm đi một nửa so với giai đoạn lớp 1, 2, 3. Điều này có thể lí giải phần nào qua kết quả điều tra ở bảng 2.2 về các mục tiêu giáo dục trọng tâm trong năm học. Theo nhiều GV, yêu cầu truớc tiên với HS lứa tuổi đầu tiểu học vẫn là rèn kĩ năng đọc, viết và tính toán để các em tiếp tục học ở các cấp học cao hơn (thể hiện số tiết phân phối cho hai môn này cũng nhiều hơn). Điều này cho thấy sự chênh lệnh về số tiết giữa các môn học theo phân phối của chương trình không nói lên mức độ cần thiết khác nhau giữa các môn học. Mặc dù GV đều đánh giá phân phối thời lượng các môn học là khá hợp lí song khi hỏi thêm nếu được tăng thời lượng cho môn học nào thì câu trả lời luôn là Toán hoặc Tiếng Việt (có vẻ đây vẫn là hai môn học trọng tâm hơn mặc dù số tiết đã hơn nhiều so với các môn khác). Điều tra ở các trường dạy hai buổi cho thấy phần lớn thời gian buổi chiều được dùng củng cố hoặc rèn luyện thêm về Toán và Tiếng Việt. Ngoài các giờ trong thời khóa biểu theo phân phối chương trình, ít có các hoạt động được tổ chức liên quan đến việc làm thủ công hay vận động thể chất. Theo bảng 2.2, nhóm mục tiêu trọng tâm được GV xác định (đã được sắp xếp theo tỉ lệ từ cao xuống thấp) đó là: rèn kĩ năng đọc, viết và làm toán, rèn kĩ năng sống, phụ đạo HSyếu kém và giáo dục HSphát triển toàn diện. Phỏng vấn GV cho biết việc trợ giúp HS yếu kém chủ yếu với những em mà kết quả học Toán, Tiếng Việt chưa đạt yêu cầu. GV cũng chia sẻ thêm rằng đa số phụ huynh chỉ quan tâm đến kết quả học Toán, Tiếng Việt và Tiếng Anh; rất ít người trao đổi với GV về sở thích hay khả năng của trẻ trong các lĩnh vực như nghệ thuật hay thể thao (trừ trường hợp đặc biệt trẻ đạt được giải cao trong một cuộc thi nghệ thuật nào đó). Những điều trên cho thấy dường như với một số GV và ph ụ huynh: các môn như Mĩ thuật, Thủ công là các môn nghệ thuật, chúng cũng cần thiết song không nhất thiết như Toán hay Tiếng Việt. Nghĩa là Toán, Tiếng Việt được xem là các môn quan trọng hàng đầu và được ưu tiên hơn so các môn học khác; tiếp đó (xếp theo thứ tự quan trọng giảm dần) là Tự nhiên và Xã hội, Khoa học, Lịch sử và Địa lí; sau cùng là Đạo đức, Nghệ thuật và Thể dục. Trong nhóm môn Nghệ thuật thì Âm nhạc, Mĩ thuật cũng có vẻ được chú ý nhiều hơn là Thủ công. Những HS được coi là có năng khiếu thường xem xét ở khả năng hát, múa hoặc vẽ tranh; việc làm các SP Thủ công có vẻ giống dạng hoạt động vui chơi giải trí hơn là có tính học thuật như giải toán hay để phát triển năng khiếu (kiểu như đứa trẻ nào cũng có thể làm được một SP Thủ công bằng tay, nhưng chỉ một số trẻ hát hay hoặc vẽ tranh đẹp). Điều này tác động không nhỏ tới thái độ của GV và phụ huynh đối với các môn như Thủ công, Kĩ thuật; làm ảnh hưởng tới hiệu quả dạy học môn học nói riêng và tính cân bằng của dạy học trong nhà trường nói chung. * về vai trò của Thủ công ở tiểu học kế, tạo tác SP quan SP ■ Đồng ý ■ Đồng ý 1 phần ■ Không đồng ý Biểu đồ 2.1: Vai trò, đặc điểm của Thủ công ở tiểu học Biểu đồ 2.1 cho thấy sự đồng tình khá cao của GV với các ý kiến mô tả về dạy học Thủ công được đưa ra (7 trong 9 lựa chọn có tỉ lệ đồng ý từ 72.1% trở lên). Trong đó hầu hết GV nhận định rằng đây là môn học giúp HS phát triển trí tưởng tượng sáng tạo (81.2% ý kiến đồng ý và 18.3% đồng ý một phần). Điều này cho thấy GV hiểu về môn học và đánh giá cao ưu thế của Thủ công với việc phát triển trí tưởng tượng và năng lực sáng tạo của HS. Một đặc điểm quan trọng của Thủ công là có liên quan và thúc đẩy HS học tập các môn khác hiệu quả hơn. Tuy nhiên chỉ có hơn một nửa số GV được điều tra (55.7%) đồng ý rằng “HS được củng cố và vận dụng kiến thức của nhiều môn học khác” thông qua học Thủ công. Việc không nhận thấy sự kết nối này làm ảnh hưởng tới cách nhìn nhận vị thế và giá trị đóng góp của Thủ công để giáo dục toán học, khoa học, ngôn ngữ hay cảm xúc và kĩ năng xã hội của trẻ. * về hạn chế trong dạy học Thủ công hiện nay Đa số GV đều thể hiện sự đồng tình (đồng ý hoặc đồng ý một phần) về những hạn chế còn tồn tại trong dạy học TCKT theo biểu đồ 2.2 dưới đây. Các hạn chế này liên quan đến nhiều phương diện như: nội dung dạy học thiếu tính mở, chưa đáp ứng được nhu cầu và hứng thú của HS, GV chưa tiếp cận với các PPDH tích cực của môn học, số lượng HS đông so với điều kiện lớp học, thói quen học tập thụ động.v.v... ■ Đồng ý ■ Đồng ý 1 phần - Không đồng ý Biểu đồ 2.2: Những hạn chế trong dạy học Thủ công ở tiểu học Một hạn ch e được GV lựa ch ọn với mức đồng tình cao nhất đó là “môn học chưa được ph ụ huynh coi là c ần thi ết” (77.2% ý ki en đồng ý và 19.4% đồng ý một phần). Như đã phân tích ở câu 1, sự đòi hỏi đánh giá của ph ụ huynh với vi ệc dạy học con em họ ở trường học (thường là kết quả học Toán, Tiếng Việt và Ti eng Anh) có thể tạo áp l ực lớn đối với các GV, khi ến việc dạy học nhiều khi bị chi phối bởi mối quan tâm của phụ huynh hơn là của GV hay của bản thân trẻ trong lớp học. Theo bảng 2.1, hầu het GV đánh giá thời lượng cho các môn học và thời lượng cho Thủ công là tương đổi hợp lí (với 94.8% ý kiến đồng ý). Tuy nhiên ở biểu đồ thì khá nhieu GV lại cho rằng thời lượng dành cho dạy học Thủ công còn ít (55.4% đồng ý và 26.5% đồng ý một phần). Như vậy có sự khác biệt trong nhận định của GV cho cùng một ý hỏi. Sự khác bi ệt này do trước đó việc xem xét Thủ công khi đặt nó trong mối tương quan với các môn học khác (khiến GV bị chi phối nhiều hơn vào Toán và Tiếng Việt). Khi xem xét một cách độc lập thì rõ ràng GV có sự nhìn nhận nhất định ve tầm quan trọng của Thủ công với việc giáo dục HS. Đánh giá việc tồ chức dạy học Thủ công ở tiểu học hiện nay Tiến trình và phương pháp dạy học Bảng 2.3: Mô tả tiến trình dạy học Thủ công Hoạt động Thời gian Cách tiến hành hoạt động TIẾT 1 * Ồn định, giới thiệu bài 5 phút HS kiểm tra sự chuẩn bị đồ dùng theo tố. Giới thiệu bài mới. * Quan sát nhận xét mẫu Mục tiêu: HS nắm được đặc điểm SP mẫu, bước đầu hình dung SP phải làm cuối bài học. PPDH: trực quan, đàm thoại, nêu vấn đe 5 phút GV đưa ra một SP mẫu đã chuẩn bị trước, yêu cầu HS quan sát. Nêu các câu hỏi hướng dẫn HS tìm hiểu đặc điểm SP mẫu (cấu tạo các bộ phận, màu sắc, hình dạng, kích thước, chất liệu). Nêu câu hỏi liên hệ SP mẫu với SP đã học (ve chất liệu, kiểu dáng, cách làm. ). * Hướng dẫn mẫu Mục tiêu: HS biết cách làm SP theo quy trình; rèn kĩ năng quan sát, tư duy... PPDH: quan sát, đàm thoại, làm mẫu 15 phút Đưa ra tranh quy trình và giới thiệu trực quan để HS nắm được trình tự các bước làm SP. GV thực hiện mẫu từng bước/thao tác theo tranh quy trình hướng dẫn; HS quan sát và ghi nhớ cách làm SP: HS nêu và thực hiện quy trình trước lớp. * Làm thử Mục tiêu: HS tập làm SP (chuyển quy trình trong đầu ra thành thao tác tay) PPDH: luyện tập 10 phút HS tập làm SP bằng giấy nháp, GV quan sát và giúp đỡ HS (nếu cần). GV nhận xét nhanh các SP của HS. Nhận xét tiết học và dặn dò HS chuẩn bị đồ dùng cho tiết 2. TIẾT 2 * On định, giới thiệu bài 5 phút - Kiểm tra sự chuẩn bị của HS và giới thiệu bài mới. * Thực hành làm SP Mục tiêu: HS vận dụng quy trình đã học để làm SP và trang trí. PPDH: thực hành luyện tập, làm việc nhóm. 15 phút Trước khi thực hành, cho HS nêu và thực hiện lại quy trình làm SP trước lớp. GV khái quát lại quy trình (nếu cần). Nêu yêu cầu: mỗi HS làm một SP. HS thực hành làm SP theo cá nhân/nhóm và trang trí tùy ý thích. * Trưng bày, đánh giá SP Mục tiêu: HS đánh giá SP của mình và các bạn. PPDH: quan sát, thảo luận. 10 phút HS trưng bày và nhận xét, đánh giá SP của các bạn, các nhóm. GV nhận xét đánh giá kết quả làm SP của HS theo các mức độ: hoàn thành (A), không hoàn thành (B) hay hoàn thành tot (A+). * Nhận xét, dặn dò 5 phút - GV nhận xét sự chuẩn bị, thái độ học tập của HS. Dặn dò HS chuẩn bị cho bài học sau. Thông qua quan sát, dự giờ và nghiên cứu giáo án của GV, chúng tôi đã đua ra bảng mô tả tóm tắt tiến trình đuợc hầu hết GV vận dụng trong dạy học TCKT hiện nay. Ket hợp phiếu điều tra và phỏng vấn GV, phần tiếp theo chúng tôi sẽ đua ra những phân tích, đánh giá thực tế tổ chức dạy học Thủ công với việc đáp ứng c ác yêu cầu của dạy học theo huớng phát huy tính tích cực, sáng tạo của HS. Điều tra cho thấy việc tổ chức dạy học Thủ công nhìn chung chua đuợc quan tâm, chú trọng đúng mức. Tiến trình các bài Thủ công cơ bản là giống nhau trong đó mỗi bài học (thực hiện trong 2 tiết) thuờng gồm các hoạt động chủ yếu: 1) Quan sát nhận xét mẫu, 2) Huớng dẫn thao tác mẫu và 3) Thực hành làm SP và đánh giá. Cách thức tổ chức các hoạt động thuờng giống theo SGV, sách huớng dẫn thiết kế. Với mỗi bài Thủ công theo quy định, GV hầu hết lên lớp theo kiểu thuyết trình giảng giải. Các hoạt động đuợc tổ chức sao cho GV có thể truyền tải hết nội dung bài học cho HS (theo đúng và đủ nội dung trong SGV) một cách chính xác, đầy đủ trong khoảng thời gian giới hạn của tiết học. Công việc của HS trong các giờ Thủ công là tập trung ghi nhớ những điều GV nói rồi vận dụng để thực hiện các nhiệm vụ đơn giản nhu nhau - đó là làm SP theo đúng tranh quy trình và huớng dẫn mẫu của GV. Chúng cố gắng ghi nhớ mọi điều trên lớp mà không mấy khi cần suy nghĩ hoặc tìm hiểu sâu xa thêm, cũng ít khi đuợc thử các ý tuởng hay cách làm mới. Đa số GV còn hạn chế trong việc tiếp cận các PPDH sáng tạo và đặc thù của các môn Nghệ thuật/Thủ công. Nhu mô tả ở bảng 2.3, các giờ học Thủ công chủ yếu diễn ra trên lớp với những phuơng pháp đuợc GV thuờng xuyên sử dụng vẫn là (theo kiểu dạy học truyền thống): quan sát, đàm thoại, thuyết trình, huớng dẫn mẫu, thực hành theo nhóm... Thêm nữa do thiếu niềm tin vào khả năng của HS nên rất thuờng thấy trong giờ học Thủ công, GV là nguời định huớng dẫn dắt cho mọi vấn đe (phải làm SP gì, làm nhu thế nào...). Trong hầu hết các giờ học trên lớp vẫn là vai trò chi phối của GV: từ chuẩn bị vật mẫu, nêu các câu hỏi, giải thích cách làm, biểu diễn mẫu thao tác. Vai trò của HS khá mờ nhạt; chủ yếu quan sát, lắng nghe, ghi nhớ huớng dẫn của GV để làm theo hoặc tham gia bằng cách nêu lại, làm lại thao tác đã biết. Đây là hạn chế còn phổ biến trong dạy học Thủ công hiện nay. (2) Các hoạt động học tập Thủ công của HS * Khảo sát qua phiếu điều tra: - Các hoạt động học Thủ công của HS: Tự đánh giá SP của mình Đánh giá SP của các bạn Tự do trang trí SP Thực hành làm SP Bắt chước thao tác của GV Quan sát GV làm mẫu thao tác Nghe GV hướng dẫn cách làm Trả lời câu hỏi về đặc điểm SP Quan sát vật mẫu Nghe GV giới thiệu bài ■ Chưa bao giờ Thường xuyên Thinh thoảng Hiếm khi Biểu đồ 2.3.1 bạn dẫn nhau hướng làm SP định kích định màu định chất đánh giá cách làm dẫn lại theo cách thước SP sắc SP liệu SP SP khác Biểu đồ 2.3.2 Thường xuyên Thinh thoảng Hiếm khi ■ Chưa bao giờ Biểu đồ 2.3: Các hoạt động học Thủ công của HS Biểu đồ 2.3.1 mô tả các hoạt động của HS trong giờ TCKT hiện nay với mức chọn thường xuyên khá cao cho hầu hết các hoạt động: quan sát mẫu (79%), xem GV làm mẫu thao tác (82.1%) và trả lời các câu hỏi (76.9%), thực hành làm SP (76.6%). Biểu đồ 2.3.2 gồm các hoạt động theo hướng gia tăng và hỗ trợ sự sáng tạo của HS với tỉ lệ lựa chọn thường xuyên là không đều và thấp hơn nhiều so với biểu đồ 2.3.1. Điều này có nghĩa việc thiết kế và vận dụng các hoạt động học tập TCKT chưa quan tâm đúng mức tới phát triển tính tích cực và tư duy sáng tạo của HS. Biểu đồ 2.3.2 cho thấy GV đã quan tâm tới học tập hợp tác trong lớp học: 64% thuờng xuyên tổ chức HS làm việc nhóm khi thực hành làm SP. Tuy nhiên sự tuơng tác giữa HS với GV còn khá hạn chế: chỉ có 45.1% thuờng xuyên nêu thắc mắc hoặc hỏi GV huớng dẫn lại cách làm. Việc tổ chức các hoạt động vẫn thiên về vai trò nguời dạy: GV là nguời đua ra yêu cầu và huớng dẫn mẫu (việc trao đổi với GV hoặc khuyến khích HS làm theo cách khác là khá thấp với tỉ lệ chọn thuờng xuyên chỉ có 31.3%), GV cũng thuờng là nguời đua ra tiêu chí để HS đánh giá theo (chỉ có 30.8% thuờng xuyên và 31.7% thỉnh thoảng hỏi HS nêu tiêu chí đánh giá). Cũng không thuờng xuyên có các hoạt động theo huớng mở để HS có cơ hội đuợc thử nghiệm những điều mới trong các giờ học Thủ công. Với hầu hết các bài học, GV thuờng huớng dẫn HS làm SP theo đúng huớng dẫn trong SGK, SGV (làm SP gì, bằng cách nào); HS thì hiểu rằng phải làm phải làm đúng nhu huớng dẫn mẫu của GV. Các em chỉ có một vài lựa chọn giới hạn trong việc thực hành làm SP (xét theo mức độ thuờng xuyên): có thể đuợc lựa chọn thay đổi về màu sắc (66%) hơn là loại chất liệu (44.3%) hay hình dạng, kích khuớc của SP (29.6%). Thực tế thì HS cũng ít khi đuợc thay đổi về chất liệu bởi hầu hết các bài Thủ công là các em học ở trên lớp, làm kiểu SP theo quy định và sử dụng giấy thủ công các màu đã có sẵn. - Thái độ của HS trong giờ học Thủ công. Cả lớp BĐa số HS ■ Nhiều HS Một số HS ■ 1-2 HS Cả lớp BĐa số HS ■ Nhiều HS Một số HS« 1-2 HS Biểu đồ 2.4: Biểu hiện của HS trong giờ học Thủ công Theo biểu đồ 2.4, đa số HS thể hiện sự vui vẻ hào hứng vào gi ờ Thủ công (với tỉ lệ lựa chọn đều trên 90%) cho thấy đây là môn học đuợc hầu hết HS yêu thích. Tuy nhiên tỉ lệ này khá chênh lệch so với mức biểu hiện tập trung chú ý và sự nỗ lực của HS trong giờ học. Thuờng thì HS sẽ chú ý tới thứ gì kích thích trí tò mò khám phá của trẻ, là thứ khiến trẻ nỗ lực trong suốt quá trình đến khi đạt kết quả. Nguợc lại, HS biểu hiện sự thụ động thờ ơ cho thấy các em không mấy hứng thú hoặc chỉ hứng thú nhất thời với nội dung học tập đang đuợc tiến hành. Thêm nữa đã có một số HS biểu hiện sự căng thẳng (33.8%), mệt mỏi (19.4%) hay chán nản (13%) trong giờ học chứ không phải chỉ có 1 hay 2 HS. Nghĩa là có nhiều hơn các yếu tố ảnh huởng tới hứng thú của HS trong giờ học chứ không phải chỉ có yếu tố chủ quan ở HS. Đúng là HS thuờng thích thú khi đến giờ Thủ công nhung đó có vẻ là biểu hiện sự vui thích mang tính giải trí (sau giờ học các môn khác) hơn là hứng thú trí tuệ vì đuợc khám phá hay thử nghiệm thứ gì mới. Điều này sẽ tiếp tục đuợc lí giải thêm thông qua phần quan sát, phỏng vấn GV duới đây. * Khảo sát qua quan sát, phỏng vấn: Điều tra cho thấy nhiều GV chua hiểu đúng các thuật ngữ và dấu hiệu của DHPHTST dẫn tới thiết kế và tổ chức các hoạt động học tập chua thực sự khuyến khích vai trò chủ thể sáng tạo của HS (xem 1.3). Chẳng hạn, một thuật ngữ quan trọng của DHPHTST là “hứng thú”, đuợc hiểu với nghĩa là động cơ mạnh mẽ thúc đẩy HS học tập chứ không phải chỉ có tác dụng cuốn hút HS. Tuy nhiên trong dạy học Thủ công (với đặc trung tính thực hành, trực quan), GV thuờng kích thích chú ý và hứng thú của HS bằng cách chuẩn bị thêm nhiều đồ dùng, tranh ảnh trong khi không phải đồ trực quan nào cũng có thể lôi cuốn và giúp HS hiểu bài sâu. Phần lớn GV hi ểu chua đúng việc thiết kế và vận dụng các hoạt động học tập của HS theo quan điểm d ạy h ọc mới. Mỗi bài học Th ủ công hiện nay thuờng gồm các hoạt động đuợc tổ chức trong phạm vi lớp học một cách đơn điệu, lặp lại với sự tham gia khá thụ động của HS nhu: quan sát một mẫu SP làm sẵn, trả lời các câu hỏi về đặc điểm cấu tạo SP mẫu, nghe GV huớng dẫn cách làm, thực hành làm SP theo huớng dẫn... Những kiểu hoạt động đơn giản và lặp lại qua các bài học như thế này khó có thể khơi gợi trí tò mò và hứng thú trí tuệ của HS. Thực tế rất ít khi có các hoạt động học tập được tổ chức theo các hình thức và ở các bối cảnh rộng mở hơn (ngoài lớp học), chẳng hạn: thực hành ngoài hiện trường, trải nghiệm nghề nghiệp, làm các dự án thiết kế Thủ công hay tổ chức các CLB Thủ công cho trẻ em.v.v.. Ví d ụ ve các ho ạt động ch ủ yếu của HS trong giờ học “Làm lọ hoa gắn tường” (lớp 3) mà chúng tôi quan sát được: 1. HS quan sát mẫu lọ hoa gắn tường 2. Nghe GV hướng dẫn cách làm 3. Thực hành làm lọ hoa (cá nhân) 4. Và đánh giá sản phẩm của HS Thêm một dấu hiệu chưa thực sự được hiểu đúng khi thực hiện dạy học sáng tạo ở nhà trường, đó là việc tăng cường sự tương tác và hợp tác trong lớp học. Ve nhận thức, đa số GV nhìn nhận đây như là một tiêu chuẩn thể hiện cho dạy học tích cực nói chung; giờ học mà không có hoạt động nhóm thì vẫn chưa thực sự là tốt. Vì vậy, GV cố gắng tổ chức HS làm việc nhóm trong hầu hết các tiết dạy của mình. Tuy nhiên nhiều GV đưa hoạt động nhóm và giờ học mà không mấy quan tâm xem nhóm thực hiện chức năng gì, mối liên kết giữa các thành viên là gì, sự hợp tác này hỗ trợ từng thành viên học tập như thế nào... Trong dạy học Thủ công, GV thường tổ chức HS học nhóm ở hoạt động thực hành làm SP song nó còn mang tính báo trước, đơn điệu, hình thức. Khi thực hành, GV chia HS theo nhóm 4 hoặc cặp đôi và giao nhiệm vụ cụ thể cho nhóm (làm SP gì, như thế nào). Thông thường nhóm được giao nhiệm vụ như nhau và hoạt động độc lập theo yêu cầu của GV. Với từng nhóm cũng vậy: thường là mỗi thành viên ngồi làm một SP ở vị trí của nhóm rồi trang trí để trưng bày đánh giá. Mặc dù làm việc theo nhóm chung nhưng đây không phải học tập hợp tác bởi HS làm nhiệm vụ gần như nhau và các em không cần quá nhiều sự hỗ trợ của các bạn (để giải quyết yêu cầu ở mức cao). Đây là thực tế khá phổ biến trong dạy học Thủ công hiện nay. Ví dụ, bài “Gấp thuyền phẳng đáy có mui” (lớp 2): GV cho HS thực hành theo nhóm 4 với yêu cầu mỗi HS gấp một chiếc thuyền rồi cùng trang trí trên một tờ giấy to. Tuy nhiên, khi làm việc nhóm HS không có sự trao đổi hay không phân công nhiệm vụ mà mỗi em tự ngồi gấp thuyền rồi cùng đặt lên tờ giấy và trang trí thêm bằng bút màu. Rõ ràng đây là các SP cá nhân được xếp đặt lại cùng với nhau chứ không phải SP chung, không phải kết quả hợp tác của cả nhóm. (3) Mức độ nội dung học tập Thủ công Thứ nhất, nội dung học tập thiếu tính mở, phụ thuộc nhiều vào tài liệu có sẵn. Nghiên cứu giáo án và dự giờ cho thấy GV thường chuẩn bị và thực hiện bài học theo đúng hướng dẫn trong sách giáo khoa, sách giáo viên. Khi thiết kế giáo án, GV ít khi nghĩ tới mối quan tâm, hứng thú của HS hoặc suy nghĩ xem nội dung bài học có liên hệ gì với kinh nghiệm của HS và các em có thể áp dụng chúng như thế nào trong cuộc sống hàng ngày. Khi tiến hành bài dạy, GV thường đưa ra cho HS cùng một kiểu nhiệm vụ thực hành là mỗi em làm một SP như tên bài học quy định trong sách giáo khoa: Cắt dán hình chữ nhật (lớp 1), Gấp thuyền phẳng có mui (lớp 2), Làm lọ hoa gắn tường (lớp 3)... Thứ hai, nội dung học tập là tương đối dễ với nhiều HS, không phải mức thách thức khiến các em phải đào sâu suy nghĩ. Đây cũng không phải mức có thể thúc đẩy tất cả HS tích cực học tập: nó có thể là quá dễ với các em khá giỏi nhưng lại là khó với những HS yếu trong lớp. Điều tra cho thấy phần lớn HS đều có thể tự làm được ít nhất một SP, chỉ một số ít cần thêm sự giúp đỡ của GV để hoàn thành SP tại lớp. Như vậy tất cả HS đều phải học nhưng một số em lại không có cơ hội được trải nghiệm việc học như một chủ thể tò mò, độc lập và sáng tạo. Để phát huy tính tích cực sáng tạo của HS thì việc dạy học trong nhà trường nên bắt nguồn từ các mối quan tâm, hứng thú và vốn kinh nghiệm cuộc sống của trẻ. Vì vậy điều lí tưởng là GV tự thiết kế nội dung giảng dạy dựa trên đặc điểm HS và tình hình thực tiễn. Tuy nhiên thực tế thì HS đều có sách giáo khoa (hoặc tài liệu hướng dẫn học) và thường học theo nội dung trong đó. Vấn đề là làm sao để tất cả HS thấy hứng thú và mỗi em đều thực sự học được thứ gì đó mới mẻ với những nội dung được biên soạn sẵn trong sách? Không nhiều GV thực sự suy nghĩ ve điều này. Ket hợp quan sát, phỏng vấn cho thấy GV ít khi suy nghĩ các ý