Luận văn Dạy học tích hợp giáo dục bảo vệ môi trường thông qua phần hóa học hữu cơ lớp 9 ở trường trung học cơ sở

5.1. Khách thể nghiên cứu Quá trình DH Hóa học ở trường THCS 5.2. Đối tượng nghiên cứu Tích hợp GDBVMT thông qua DH môn Hóa học ở trường THCS nhằm triển NLVDKT vào TT của HS. 5.3. Phạm vi nghiên cứu Nội dung nghiên cứu được giới hạn trong phần Hóa học hữu cơ lớp 9 và giới hạn trong việc phát triển NLVDKT vào TT cho HSTHCS. TNSP tiến hành : Khối lớp 9 trường THCS Thị Trấn, Vũ Thư ,Thái Bình. Khối lớp 9 trường THCS Minh Quang, Vũ Thư, Thái Bình. 6. Giả thuyết khoa học Nếu sử dụng các biện pháp DH tích hợp GDBVMT thông qua phần hóa học hữu cơ lớp 9 ở trường THCS một cách hợp lý, phù hợp với đối tượng HS thì sẽ phát triển năng NLVDKT vào TT cho HS THCS góp phần đổi mới PPDH theo định hướng phát triển NL cho HS. 7. Phƣơng pháp nghiên cứu 7.1. Nhóm phương pháp nghiên cứu lý luận Sử dụng các phương pháp phân tích, tổng hợp, hệ thống hóa cơ sở lý luận có liên quan đến đề tài như: quan điểm DHTH, cơ sở lý luận về NL, NLVDKT, các PPDH và KTDH tích cực theo định hướng phát triển NL. 7.2. Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn Sử dụng phối hợp các phương pháp sau: 7.2.1. Phương pháp quan sát: tiến hành quan sát các hoạt động dạy và học hóa học tại trường THCS nhằm phát hiện vấn đề nghiên cứu. 7.2.2. Phương pháp đàm thoại: trao đổi với GV và HS để tìm hiểu ý kiến, quan niệm, thái độ... của họ về việc tổ chức DH tích hợp GDBVMT trong dạy và học ở trường THCS, cũng như những thuận lợi và khó khăn mà GV và HS đã gặp phải. 5 7.2.3. Phương pháp điều tra: điều tra thực trạng việc tổ chức DH tích hợp GDBVMT của GV và HS trong quá trình dạy và học môn Hoá học lớp 9 – phần hữu cơ. 7.2.4. Phương pháp thực nghiệm: Dựa vào giả thuyết khoa học đã đặt ra, tiến hành thực nghiệm ở một số trường THCS để xem xét hiệu quả và tính khả thi của tổ chức DH tích hợp GDBVMT trong DH hóa học hữu cơ, lớp 9 đã được xây dựng. 7.3. Phương pháp xử lý thống kê toán học Dùng để phân tích và xử lí các số liệu thu được qua điều tra và thực nghiệm. 8. Đóng góp mới của đề tài - Tổng quan một cách có hệ thống cơ sở lý luận về năng lực và phát triển NL cho HS THCS; cơ sở lý luận về DH tích hợp GDBVMT. - Xây dựng bảng địa chỉ các bài có khả năng tích hợp GDBVMT thông qua phần hóa học hữu cơ, lớp 9 THCS. - Đề xuất một số biện pháp tích hợp GDBVMT thông qua DH hóa học hữu cơ lớp 9 nhằm phát triển NLVDKT vào TT cho HSTHCS. - Thiết kế một số giáo án minh họa vận dụng các biện pháp đã đề xuất DH tích hợp GDBVMT trong phần hóa học hữu cơ lớp 9 và tiến hành TNSP nhằm phát triển NLVDKT vào TT cho HS. - Xây dựng bộ công cụ đánh giá năng NLVDKT vào TT cho HS. 9. Cấu trúc của luận văn Ngoài phần mở đầu, kết luận, khuyến nghị, tài liệu tham khảo, luận văn được dự kiến trình bày trong 3 chương: - Chương 1. Cơ sở lý luận và thực tiễn của việc dạy học tích hợp giáo dục bảo vệ môi trường thông qua môn hóa học lớp 9 ở trường Trung học cơ sở . - Chương 2. Dạy học tích hợp giáo dục bảo vệ môi trường thông qua phần Hóa học hữu cơ lớp 9 nhằm phát triển năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn cho học sinh Trung học cơ sở. - Chương 3. Thực nghiệm sư phạm 6 Chƣơng 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC DẠY HỌC TÍCH HỢP GIÁO DỤC BẢO VỆ MÔI TRƢỜNG THÔNG QUA MÔN HÓA HỌC Ở TRƢỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ 1.1. Định hƣớng đổi mới giáo dục phổ thông trong giai đoạn mới ở Việt Nam Nghị quyết Hội nghị lần thứ 8 Ban chấp hành TW Đảng khóa XI đã nhấn mạnh: “Đổi mới căn bản, toàn diện Giáo dục và Đào tạo, đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa, hiện đại hóa trong điều kiện kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế”; “Phát triển phẩm chất, năng lực người học, đảm bảo hài hòa giữa “dạy chữ”, “dạy người” và định hướng nghề nghiệp”[1]. Nước ta đang trong thời kỳ công nghiệp hóa hiện đại hóa đất nước. Để theo kịp với sự phát triển của thế giới nhà nước ta có rất nhiều cải cách trong cơ chế chính sách. Một trong số những cải cách quan trọng đó là định hướng đổi mới giáo dục phổ thông sau năm 2015 thông qua nghị quyết hội nghị trung ương 8 khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo; dự thảo chương trình giáo dục phổ thông tổng thể tháng 8/2015. Theo chủ trương chính sách của Đảng và Nhà nước đổi mới giáo dục phổ thông sau năm 2015 ở nước ta tập trung theo 2 hướng: - Đổi mới giáo dục theo hướng phát triển năng lực Về mục tiêu GDPT: CTGD mới tiếp tục mục tiêu giáo dục phát triển con người toàn diện ―đức, trí, thể, mỹ‖; hài hòa về thể chất và tinh thần; chú trọng các yêu cầu học đi đôi với hành, lý thuyết gắn liền với thực tiễn, nhà trường gắn liền với xã hội Về nội dung giáo dục: CT GDPT mới tiếp tục tập trung vào những giá trị cơ bản của văn hoá, truyền thống và đạo lý dân tộc, tinh hoa văn hoá nhân loại; bảo đảm yêu cầu cơ bản, hiện đại, phù hợp với đặc điểm tâm - sinh lý lứa tuổi của HS các cấp học. Về chương trình, SGK và tài liệu DH: theo hướng mở, một CT nhưng có nhiều SGK, đa dạng hóa tài liệu học tập. Về PPDH: cải tiến các PPDH truyền thống, kết hợp đa dạng các PPDH, vận dụng một số quan điểm DH hiện đại. Cần chú trọng các PPDH đặc thù bộ môn, bồi dưỡng phương pháp học tập tích cực cho HS . Về kiểm tra – đánh giá: chuyển từ chủ yếu đánh giá kết quả học tập cuối môn học, khóa học (đánh giá tổng kết) nhằm mục đích xếp hạng, phân loại sang sử dụng các loại hình thức đánh giá thường xuyên, đánh giá định kỳ theo từng chủ đề, từng chương nhằm mục đích 7 phản hồi, điều chỉnh quá trình dạy học (QTDH ). Chuyển từ chủ yếu đánh giá kiến thức, kỹ năng sang đánh giá NL của người học. - Đổi mới DH theo hướng tiếp cận DH tích hợp: Áp dụng kinh nghiệm và xu thế quốc tế, định hướng đổi mới chúng ta tiếp cận dạy học tích hợp theo hướng tích hợp cao ở lớp/cấp học dưới, phân hoá sâu ở lớp/cấp học trên. Ở cấp tiểu học tiến hành tích hợp sâu, giảm dần ở cấp THCS và tiến tới phân hóa ở cấp THPT. 1.2. Năng lực và vấn đề phát triển năng lực cho học sinh trong dạy học hóa học 1.2.1. Khái niệm về năng lực. Khái niệm NL có nguồn gốc tiếng Latinh ― Competentia‖ có nghĩa là gặp gỡ. Ngày nay khái niệm NL được hiểu theo nhiều nghĩa, tùy theo việc lựa chọn dấu hiệu để định nghĩa. Chẳng hạn dựa vào dấu hiệu tố chất tâm lý để định nghĩa : - Năng lực là một thuộc tính tâm lý phức hợp, là điểm hội tụ của nhiều yếu tố như tri thức, kỹ năng, kỹ xảo, kinh nghiệm, sự sẵn sàng hành động và trách nhiệm đạo đức. - ― Năng lực là tổng hợp những thuộc tính độc đáo của cá nhân phù hợp với những yêu cầu đặc trưng của một hoạt động nhất định, nhằm đảm bảo việc hoàn thành có kết quả tốt trong lĩnh vực hoạt động ấy‖ ( Trần Trọng Thủy và Nguyễn Quang Uẩn, 1998). Dựa vào dấu hiệu về các yếu tố tạo thành khả năng hành động để định nghĩa thì có thể hiểu: - ― Năng lực là biết sử dụng các kiến thức và các kỹ năng trong một tình huống có ý nghĩa‖ (Rgié, 1996) Như vậy có thể hiểu: ―NL là khả năng thực hiện thành công hoạt động trong một bối cảnh nhất định nhờ sự huy động tổng hợp các kiến thức, kỹ năng và các thuộc tính cá nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý chí,... NL của cá nhân được đánh giá qua phương thức và kết quả hoạt động của cá nhân đó khi giải quyết các vấn đề của cuộc sống ‖ [1, tr 5] NL được thể hiện thông qua hoạt động có kết quả. NL dưới dạng tổng thể giúp học sinh nắm bắt và đối diện với các vấn đề thực tiễn. Cấu trúc các thành tố của NL linh hoạt, dễ chuyển hóa khi MT và yêu cầu hoạt động thay đổi. NL được đánh giá thông qua việc theo dõi toàn bộ tiến trình hoạt động của HS ở nhiều thời điểm khác 8 nhau. Hai điểm phân biệt cơ bản của NL là: tính vận dụng và tính có thể chuyển đổi, phát triển. Đó cũng chính là mục tiêu mà việc DH cần đạt tới. 1.2.2. Một số năng lực cần phát triển cho học sinh . Hiện nay chưa có nhiều tài liệu cung cấp một cách đầy đủ và hệ thống các NL chung và NL đặc thù môn hóa học cần phát triển cho HS THCS. Vì vậy chúng tôi sử dụng tài liệu ―Chiến lược phát triển giáo dục 2011-2020‖ và dự thảo đề án : ―Chương trình giáo dục phổ thông tổng thể trong chương trình giáo dục phổ thông mới‖ các năng lực chung cốt lõi cần hình thành và phát triển cho HS THCS gồm 8 năng lực là: NL tự học, NL giải quyết vấn đề và sáng tạo, NL thẩm mĩ, NL thể chất, NL giao tiếp và ngôn ngữ, NL hợp tác, NL sử dụng công nghệ thông tin và truyền thông (ICT), NL tính toán. NL đặc thù môn học: Trong CT GDPT mỗi môn học có đặc thù riêng và có thế mạnh để hình thành và phát triển NL đặc thù của môn học. NL đặc thù môn hóa học bao gồm các NL sau: NL sử dụng ngôn ngữ hoá học, NL thực hành thí nghiệm hoá học, NL tính toán hóa học, NL giải quyết vấn đề thông qua môn hoá học, NL vận dụng kiến thức hoá học vào thực tiễn. Trong phạm vi nghiên cứu của đề tài, chúng tôi đi sâu về NL vận dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn. 1.2.3. Năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn. 1.2.3.1. Khái niệm ―Năng lực vận dụng kiến thức là khả năng của bản thân người học tự giải quyết những vấn đề đặt ra một cách nhanh chóng và hiệu quả bằng cách áp dụng các kiến thức, kĩ năng, kinh nghiệm đã có về hóa học vào các tình huống, hoạt động thực tiễn để tìm hiểu thế giới xung quanh và có khả năng biến đổi nó. Năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn thể hiện phẩm chất, nhân cách của con người trong quá trình hoạt động để thỏa mãn nhu cầu chiếm lĩnh tri thức ‖ [8, tr 118] 1.2.3.2. Các biểu hiện của năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn Tham khảo tài liệu [2, tr.52,53], các biểu hiện của NLVDKT vào TT gồm: - Có NL hệ thống hóa kiến thức, phân loại kiến thức hóa học, hiểu rõ đặc điểm, nội dung, thuộc tính của loại kiến thức hóa học đó. Khi VDKT chính là việc lựa chọn kiến thức một cách phù hợp với mỗi hiện tượng, tình huống có thể xảy ra trong cuộc sống, tự nhiên và xã hội. - Định hướng được các kiến thức hóa học một cách tổng hợp và khi VDKT hóa học 9 có ý thức rõ ràng về loại kiến thức hóa học đó được ứng dụng trong các lĩnh vực gì, ngành nghề gì, trong cuộc sống, tự nhiên và xã hội. - Phát hiện và hiểu rõ được các ứng dụng của hóa học trong các vấn đề thực phẩm, sinh hoạt, y học, sức khỏe, khoa học thường thức, sản xuất công nghiệp, nông nghiệp, môi trường. - Tìm mỗi liên hệ và giải thích được các hiện tượng trong tự nhiên và các ứng dụng của hóa học trong cuộc sống và trong các lĩnh vực đã nêu trên dựa vào các kiến thức hóa học và các kiến thức liên môn khác. - Chủ động sáng tạo lựa chọn phương pháp, cách thức GQVĐ. Có NL hiểu biết và tham gia thảo luận về các vấn đề hóa học liên quan đến cuộc sống thực tiễn và bước đầu biết tham gia nghiên cứu khoa học để giải quyết các vấn đề đó. 1.2.3.3. Một số nguyên tắc rèn luyện năng lực vận dụng kiến thức cho học sinh Qua việc nghiên cứu, tham khảo tài liệu [11, tr 35], chúng tôi nhận thấy một số nguyên tắc rèn luyện NL VDKT cho HS như sau: Nguyên tắc 1: Phải đảm bảo rèn luyện NL vào việc giải quyết những vấn đề học tập và thực tiễn cuộc sống liên quan tới bộ môn hóa học kết hợp với việc rèn luyện một số NL khác nhau như: NL phát hiện và giải quyết vấn đề, NL sáng tạo... Nguyên tắc 2: Phải đảm bảo thực hiện được mục tiêu GDPT môn Hóa học, mục tiêu của CT theo chuẩn kiến thức, kỹ năng. Nguyên tắc 3: Đảm bảo tính khoa học chính xác của của các kiến thức, kỹ năng hóa học. Nguyên tắc 4: Đảm bảo tính sư phạm dựa trên các yếu tố cơ sở về tâm lý, cơ sở lý luận giáo dục, cơ sở lý luận DH theo định hướng đổi mới PPDH (theo hướng DH tích cực) Nguyên tắc 5: Chú ý khai thác đặc thù bộ môn hóa học. 1.2.3.4. Biện pháp rèn luyện năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn GV phải nhận thức rõ, để rèn luyện và phát triển NLVDKT vào TT cho học sinh, GV không phải là người truyền thụ tri thức còn HS thụ động thu nhận mà là người hướng dẫn, chỉ đạo, trợ giúp, điều khiển cho qúa trình học tập tích cực, chủ động của HS. Lựa chọn nội dung DH logic, khoa học, khi DH cần tích cực minh họa nội dung bằng các ví dụ điển hình, gần gũi với HS. Tạo động cơ hứng thú cho HS tham gia tích cực vào quá trình học tập. PPDH, hình thức tổ chức dạy của GV phải linh hoạt. Khuyến khích các hành vi đúng của HS. Tạo ra các 10 tình huống học tập yêu cầu các mức độ VDKT từ thấp tới cao. Giúp đỡ các em khi gặp khó khăn trong việc giải quyết các nhiệm vụ học tập. Sử dụng phương tiện dạy học : tranh ảnh, mô hình, video, thí nghiệm...để trực quan hóa lý thuyết, khiến HS hào hứng hơn khi học tập, HS nhận thấy được sự cần thiết của việc VDKT vào cuộc sống thực tiễn nên tích cực rèn luyện với mọi tình huống, mọi nhiệm vụ. Sử dụng bài tập (BT ) hóa học như là một công cụ rất hiệu quả và hữu ích để rèn luyện NLVDKT vào TT. Thường xuyên kiểm tra, đánh giá quá trình rèn luyện năng lực VDKT của HS để khen ngợi và điều chỉnh kịp thời. 1.2.3.5. Cách kiểm tra đánh giá năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn Trong quá trình DH, việc kiểm tra đánh giá không chỉ là kiểm tra kiến thức, kỹ năng, NL của HS mà còn để điều chỉnh hoạt động dạy và học của thầy và trò. Để đào tạo những con người năng động sáng tạo, thích nghi với cuộc sống hiện đại thì việc kiểm tra đánh giá không thể dừng lại ở yêu cầu tái hiện các kiến thức, lặp lại các kỹ năng đã học mà phải khuyến khích khả năng vận dụng và vận dụng sáng tạo trong việc giải quyết những tình huống trong học tập và trong thực tế. Do đó việc kiểm tra đánh giá cần: - Sử dụng phối hợp và thường xuyên các phương pháp kiểm tra đánh giá khác nhau như viết, vấn đáp, thí nghiệm, trắc nghiệm tự luận, trắc nghiệm khách quan - Sử dụng các câu hỏi phải suy luận, BT có yêu cầu tổng hợp, khái quát hóa, vận dụng lý thuyết vào thực tiễn - Chú ý kiếm tra tính linh hoạt, tháo vát trong thực hành, thực nghiệm hóa học - Kiểm tra việc thực hiện những bài tập vận dụng và vận dụng sáng tạo, tìm ra cách giải quyết đúng nhất, khoa học nhất, gần gũi nhất - Đánh giá cao những biểu hiện của VDKT, nhất là việc VDKT vào TT - Đánh giá các biểu hiện năng lực VDKT của HS thông qua quá trình quan sát, quá trình tự đánh giá, đánh giá đồng đẳng... 1.3. Các khái niệm chung về môi trƣờng 1.3.1. Khái niệm và chức năng của môi trường . ―Môi trường bao gồm các yếu tố tự nhiên và vật chất nhân tạo bao quanh con người, có ảnh hưởng đến đời sống, sản xuất, sự tồn tại, phát triển của con người và sinh vật‖ ( Điều 3, luật bảo vệ môi trường năm 2015) [11, tr.5] 11 MT sống của con người được phân thành: MT tự nhiên và MT xã hội. Ngoài ra người ta còn phân biệt khái niệm MT nhân tạo, bao gồm tất cả các yếu tố do con người tạo ra như: nhà ở, các phương tiện đi lại, công viên... MT của nhà trường bao gồm không gian trường, cơ sở vật chất trong trường như: lớp học, phòng thí nghiệm, sân chơi, vườn trường, thầy giáo, cô giáo, học sinh, nội quy của trường, các tổ chức xã hội như Đoàn, Đội. MT gồm có 4 chức năng cơ bản sau - MT là không gian sinh sống cho con người và thế giới sinh vật: Trong cuộc sống hằng ngày mỗi người cần một khoảng không gian nhất định để phục vụ cho các nhu cầu sống như: không khí để thở, nước để uống, nhà ở, đất để sản xuất, lương thực và thực phẩm, vui chơi, giải trí...chức năng này đòi hỏi phải có khoảng không gian thích hợp cho mỗi người được tính bằng m2 hay ha đất đai để ở, sinh hoạt và sản xuất. - MT là nơi chứa đựng các nguồn tài nguyên cần thiết cho đời sống và sản xuất của con người. Các nguồn tài nguyên này bao gồm: rừng tự nhiên, nguồn nước, động thực vật, khí hậu, các loại khoáng sản... - MT là nơi chứa đựng các chất phế thải của đời sống và sản xuất: Trong hoạt động sản xuất và sinh hoạt con người đã thải các chất thải vào MT. Chất thải dưới tác động của các vi sinh vật và các yếu tố MT khác như nhiệt độ, độ ẩm, không khí, ... sẽ bị phân hủy, biến đổi phức tạp thành đơn giản, từ những thứ bỏ đi thành dinh dưỡng nuôi sống cây trồng và nhiều sinh vật khác làm cho chất thải trở về trạng thái nguyên liệu tự nhiên. Tuy nhiên do sự gia tăng dân số, công nghiệp hóa, đô thị hóa mà các chất thải vào MT ngày càng nhiều và phần lớn không qua xử lý , dẫn đến ở nhiều nơi, nhiều chỗ trở nên quá tải, gây ô nhiễm MT. - MT là nơi lưu trữ và cung cấp thông tin cho con người: MT cung cấp thông tin về lịch sử địa chất, lịch sử tiến hóa của vật chất và sinh vật, lịch sử xuất hiện và phát triển của loài người. Cung cấp các chỉ thị mang tính chất tín hiệu để báo động sớm các hiểm họa đối với con người và các sinh vật sống trên trái đất. MT còn lưu giữ và cung cấp cho con người sự đa dạng các nguồn gen, động thực vật, các hệ sinh thái tự nhiên và nhân tạo, các vẻ đẹp, cảnh quan thiên nhiên để thưởng ngoạn. 1.3.2. Thành phần của môi trường. MT gồm có các thành phần chủ yếu sau đây: 12 - Thạch quyển: Thạch quyển là toàn bộ lớp vỏ trái đất và phần trên cùng của lớp Mauti (đến độ sau khoảng 100km) dưới đáy đại dương được cấu tạo bởi vật chất ở trạng thái cứng. Lớp trên cùng của thạch quyển là đá trầm tích, phần tiếp xúc với khí quyển là đất. Trong vỏ trái đất chứa nhiều tài nguyên khoáng sản. - Thủy quyển: Khoảng 71% diện tích bề mặt trái đất được bao phủ bởi nước, tương đương với 361 triệu km2. Nước rất cần cho tất cả các sinh vật sống trên trái đất và là môi trường sống của nhiều loài sinh vật. Nước tồn tại ở 3 thể: rắn, lỏng và hơi - Khí quyển: Khí quyển là lớp vỏ không khí bao bọc xung quanh trái đất. Khí quyển được phân chia thành các tầng: tầng đối lưu, tầng bình lưu, tầng giữa, tầng ion và tầng ngoài. Phần lớn khối lượng của khí quyển tập trung ở tầng thấp : tầng đối lưu và tầng bình lưu ( khoảng 5.105 tấn) - Sinh quyển: Sinh quyển là một hệ thống tự nhiên động rất phức tạp. Nó bao gồm động thực vật, các hệ sinh thái. Sự sống trên bề mặt trái đất được phát triển chính là nhờ vào tổng hợp các mối quan hệ tương hỗ giữa các sinh vật với MT tạo thành dòng liên tục trong quá trình trao đổi vật chất và năng lượng mà chúng ta thường gọi là chu trình sinh – địa – hóa. Nhờ hoạt động của các chu trình này mà vật chất được chu chuyển, sinh vật sống được và tồn tại trong một trạng thái cân bằng động, giúp cho chúng ổn định và phát triển. 1.4. Dạy học tích hợp giáo dục bảo vệ môi trƣờng 1.4.1. Cơ sở lý luận về dạy học tích hợp giáo dục bảo vệ môi trường 1.4.1.1. Khái niệm về tích hợp và dạy học tích hợp - Khái niệm về tích hợp: Tích hợp là sự hợp nhất, sự hòa nhập, sự kết hợp. Đó là sự hợp nhất hay nhất thể hóa các bộ phận khác nhau để đưa tới một đối tượng mới. - Khái niệm về DH tích hợp: DH tích hợp là định hướng DH giúp HS phát triển khả năng huy động tổng hợp kiến thức, kĩ năng thuộc nhiều lĩnh vực khác nhau để giải quyết có hiệu quả các vấn đề trong học tập và trong cuộc sống, được thực hiện ngay trong quá trình lĩnh hội tri thức và rèn luyện kĩ năng; phát triển được NL cần thiết, nhất làNL GQVĐ. Tính tích hợp thể hiện qua sự huy động, kết hợp, liên hệ các yếu tố có liên quan với nhau của nhiều lĩnh vực để giải quyết có hiệu quả một vấn đề và thường đạt được nhiều mục tiêu khác nhau. [1, tr 6] 1.4.1.2. Các hình thức và các mức độ tích hợp nội dung môn học 13 Theo [22] tích hợp môn học có các mức độ từ đơn giản đến phức tạp và theo các hình thức khác nhau. Có bốn mức độ và hình thức tích hợp: + Tích hợp trong nội bộ môn học: Là tích hợp trong nội dung các phân môn thuộc môn học. Tích hợp trong phạm vi hẹp sẽ xử lí các nội dung có liên quan của các phân môn trong một môn học. +Tích hợp đa môn: Là tích hợp vào môn học những vấn đề mang tính toàn cầu theo đặc trưng của mỗi môn học cho phép. +Tích hợp liên môn: Là tích hợp nội dung, kỹ năng của các môn học, lĩnh vực học tập khác nhau trong cùng một chủ đề, trong khi các môn học vẫn độc lập tương đối với nhau. + Tích hợp xuyên môn: Là một số môn học, lĩnh vực học tập được kết hợp với nhau thành những chủ đề trong một môn học mới. Như vậy không còn tên các môn học truyền thống. Các mức độ và hình thức tích hợp trên thường được sử dụng đan xen với nhau trong cấu trúc các môn học/hoạt động giáo dục ở phổ thông. Với các mức độ tích hợp trên, cách tích hợp ở phạm vi hẹp cho phép giữ môn học truyền thống, đồng thời vẫn có thể xây dựng các chủ đề có tính chất liên môn là phù hợp với điều kiện hiện nay của Việt Nam, CT GDPT mới sẽ tích hợp theo cách này. Ở CT GDPT của nhiều nước, tích hợp được coi là một trong những quan điểm phát triển và xây dựng CT nói chung và các môn học nói riêng. Có thể đưa ra 3 mức độ tích hợp trong DH các môn khoa học tự nhiên như sau: - Lồng ghép: Đó là đưa các yếu tố nội dung gắn với thực tiễn, gắn với xã hội, gắn với các môn học khác vào dòng chảy chủ đạo của nội dung bài học của một môn học. Ở mức độ lồng ghép, các môn học vẫn dạy riêng rẽ. Tuy nhiên, GV có thể tìm thấy mối quan hệ giữa kiến thức của môn học mình đảm nhận với nội dung của các môn học khác và thực hiện việc lồng ghép các kiến thức đó ở những thời điểm thích hợp. - Vận dụng kiến thức liên môn: Ở mức độ này, hoạt động học diễn ra xung quanh các chủ đề, người học cần đến các kiến thức của nhiều môn học để GQVĐ đặt ra. Các chủ đề khi đó được gọi là các chủ đề hội tụ. - Hòa trộn: Đây là mức độ cao nhất của DH tích hợp. Ở mức độ này, tiến trình DH là tiến trình ―không môn học‖, có nghĩa là nội dung kiến thức trong bài học không thuộc riêng về một môn học mà thuộc về nhiều môn học khác nhau, do đó, các nội 14 dung thuộc chủ đề tích hợp sẽ không cần dạy ở các môn học riêng rẽ. Mức độ tích hợp này dẫn đến sự hợp nhất kiến thức của hai hay nhiều môn học. 1.4.1.3. Dạy học tích hợp giáo dục bảo vệ môi trường [14] GDBVMT là một quá trình thông qua hoạt động giáo dục nhằm giúp con người có được sự hiểu biết, các kỹ năng và giá trị tạo điều kiện cho họ tham gia vào phát triển một xã hội bền vững về sinh thái. Như vậy, DH tích hợp GDBVMT là sự kết hợp chặt chẽ có hệ thống các kiến thức giáo dục MT và kiến thức các môn học thành một nội dung thống nhất, gắn bó chặt chẽ. Hình thức và mức độ tích hợp GDBVMT thông qua môn Hóa học phù hợp và thuân lợi nhất đó là tích hợp nội môn và ở mức độ lồng ghép/ liên hệ. Thí dụ như trong bài: “Nước” SGK Hóa học lớp 8 (tr 121) nội dung tích hợp GDBVMT được trình bày ở dạng tích hợp nội môn, mức độ lồng ghép (lồng ghép nội dung GDBVMT thành một mục riêng trong bài). Cụ thể: Ngoài mục I. Thành phần hóa học của nước Mục II. Tính chất của nước Trong bài có lồng ghép nguyên một mục: Mục III. Vai trò của nước trong đời sống và sản xuất.Chống ô nhiễm nguồn nước. - Mức độ liên hệ được thể hiện ở một số phần của bài học có mục tiêu, nội dung phù hợp với nội dung GDBVMT. Thí dụ: Trong bài ―Tính chất của oxi‖, ( HH 8), khi dạy về TCVL của oxi, oxi tạo ra trong tự nhiên nhờ quá trình quang hợp của cây xanh, và cây xanh cũng sử dụng oxi để hô hấp. Từ đó GV có thể liên hệ tích hợp GDBVMT bằng cách cho HS tìm hiểu và giải thích vì sao cần trồng nhiều cây xanh, không nên để nhiều hoa trong phòng ngủ vào ban đêm. Thí dụ: Trong bài: ―Hợp chất của cacbon‖ ( HH 9), khi dạy về hợp chất CO và CO2, GV liên hệ với các kiến thức GDMT như khí CO gây ngộ độc ( thậm chí gây tử vong cho con người nếu như con người tiếp xúc trong MT có chứa nồng độ khí CO cao, đó là nguyên nhân gây nên các trường hợp tử vong cho con người khi sử dụng để lò ủ than trong phòng kín... Khí CO2 là nguyên nhân gây nên hiệu ứng nhà kính,... 1.4.2. Các nguyên tắc dạy học và mô hình tích hợp GDBVMT trong môn Hóa học 1.4.2.1 Các nguyên tắc dạy học tích hợp GDBVMT trong môn Hóa học 15 Quá trình khai thác các nội dung để tích hợp GDBVMT trong DH cần đảm bảo 3 nguyên tắc cơ bản sau [14] - Không làm thay đổi tính đặc trưng của môn học, không biến bài học của bộ môn thành bài học giáo dục BVMT. - Khai thác nội dung GDBVMT có chọn lọc, có tính tập trung vào chương, mục nhất định. - Phát huy cao độ các hoạt động tích cực nhận thức của HS, các kinh nghiệm thực tế các em đã có, vận dụng tối đa mọi khả năng cho HS tiếp xúc trực tiếp với MT. 1.4.2.2. Mô hình tích hợp GDBVMT Bám sát CT và SGK hoá học cấp THCS và tuỳ theo nội dung, hoàn cảnh và điều kiện của mỗi bài học mà GV tích hợp nội dung GDBVMT sao cho phù hợp nhất. GV DH môn Hóa học cần chú ý khai thác các cơ hội giáo dục và BVMT trong từng bài, từng chương, tránh bỏ qua cũng như lạm dụng làm bài học trở nên nặng nề, gây nhàm chán cho HS. Dưới đây chúng tôi xin đưa ra một mô hình tích hợp GDBVMT thông qua môn Hóa học giúp GV hình dung rõ hơn phương thức đưa GDBVMT vào trong quá trình DH. Mô hình tích hợp GDBVMT qua môn Hóa học Tích hợp trong nội dung bài học - Sử dụng hóa chất đúng qui định. - Xử lí chất thải sau khi thực hành thí nghiệm. - Chống ô nhiễm nguồn nước, đất, không khí. - Tìm hiểu về hiện tượng Hiệu ứng nhà kính, suy giảm tầng ozon,. - Hình thành kĩ năng và thói quen BVMT. Tích hợp trong các hoạt động ngoại khóa - Sinh h