Luận văn Hình thành và phát triển năng lực thực hành hoá học cho học sinh lớp 8 thông qua dạy học chương hiđro – nước

cho học sinh Trung học cơ sở Chƣơng 2: Một số biện pháp hình thành và phát triển năng lực thực hành hoá học cho học sinh lớp 8 thông qua dạy học chƣơng Hiđro – Nƣớc Chƣơng 3: Thực nghiệm sƣ phạm - 5 - CHƢƠNG 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC HÌNH THÀNH VÀ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC THỰC HÀNH HOÁ HỌC CHO HỌC SINH TRUNG HỌC CƠ SỞ 1.1. Lịch sử vấn đề nghiên cứu Theo [3] và [39], CT và SGK hiện nay đã coi trọng TH và TN hơn so với sách cũ, điều đó đƣợc thể hiện thông qua các bài học đều tăng số lƣợng TN và quan tâm tới TN TH của HS. Để đáp ứng nhu cầu về nâng cao chất lƣợng dạy học, gắn lí thuyết với thực tiễn, nhiều tác giả đã nghiên cứu về TN hóa học và sử dụng TN hóa học trong dạy học nhƣ: (1) Nguyễn Cƣơng, Dƣơng Xuân Trình, Trần Trọng Dƣơng (1986), Lí luận dạy học hóa học – Thí nghiệm thực hành, Nhà xuất bản (NXB) Giáo dục. (2) Trần Quốc Đắc (2005), Phương pháp tiến hành thí nghiệm hóa học ở trường Trung học cơ sở, NXB Giáo dục. (3) Nguyễn Thị Sửu, Hoàng Văn Côi (2008), Thí nghiệm hóa học ở trường phổ thông, NXB Khoa học và kĩ thuật. (4) Nguyễn Phú Tuấn, Vũ Anh Tuấn, Nguyễn Hồng Thuỷ (2013), Thực hành thí nghiệm hoá học lớp 8, NXB Giáo dục. Trong các tài liệu này, các tác giả đã đề cập đến PP tiến hành các TN hóa học trong chƣơng trình hóa học phổ thông và những kĩ năng TN hóa học cơ bản (quy tắc đảm bảo an toàn trong phòng TN, sử dụng hóa chất, dụng cụ TN,). Bên cạnh đó việc nghiên cứu hoàn thiện hệ thống TN và PP sử dụng TN hóa học trong dạy học đã đƣợc trình bày trong một số Luận văn, Luận án nhƣ: (1) Nguyễn Thị Kim Ánh (2007), Thiết kế giáo trình điện tử và áp dụng PPDH vi mô để rèn luyện một số kỹ năng dạy học, góp phần nâng cao năng lực tự học cho sinh viên khoa hóa học trường Đại học Sư phạm (thông qua học phần thí nghiệm thực hành PPDH – lớp 10, Luận văn thạc sĩ, Đai học sƣ phạm Hà Nội. (2) Nguyễn Hồng Chiến (2010), Hoàn thiện kĩ thuật và phương pháp sử dụng thí nghiệm – học phần PPDH hóa học 3 ở trường Cao đẳng sư phạm, Luận văn thạc sĩ, Đại học Sƣ phạm Hà Nội - 6 - (3) Nguyễn Thị Đào (2007), Một số biện pháp nâng cao chất lượng rèn luyện kiến thức - kĩ năng thí nghiệm cho học sinh THCS theo hướng dạy học tích cực, Luận văn thạc sĩ, Đại học Sƣ phạm Hà Nội. (4) Trần Quốc Đắc (1992), Hoàn thiện hệ thống thí nghiệm hóa học để nâng cao chất lượng dạy - học ở trường phổ thông cơ sở Việt Nam, Luận án phó tiến sĩ, Đại học Sƣ phạm Hà Nội. (5) Ngô Quốc Triệu (2012), Nâng cao chất lượng sử dụng thí nghiệm trong dạy học hóa học học phần vô cơ lớp 11 chương trình cơ bản – Trung học phổ thông, Luận văn thạc sĩ, Đại học Giáo dục. (6) Nguyễn Phú Tuấn (2001), Hoàn thiện phương pháp sử dụng thí nghiệm hóa học và một số thiết bị dạy học để nâng cao chất lượng dạy học hóa học ở trường phổ thông miền núi, Luận án tiến sĩ, Đại học Sƣ phạm Hà Nội. (7) Lê Thị Tƣơi (2015), Sử dụng thí nghiệm Hóa học phát triển năng lực thực hành cho học sinh thông qua dạy học chương Nitơ - photpho hóa học lớp 11, Luận văn thạc sĩ, Đại học GD. Tuy nhiên, nhiều công trình tập trung nghiên cứu theo hƣớng phát triển tƣ duy và nhận thức của HS, còn ít quan tâm đến sự hình thành và phát triển NLTHHH cho HS. Chúng tôi cũng nhận thấy chƣa có công trình nghiên cứu nào đề cập đến việc hình thành và phát triển NLTHHH cho HS lớp 8 ở trƣờng THCS. Vì vậy, việc lựa chọn nghiên cứu và thực hiện đề tài là cần thiết, góp phần nâng cao chất lƣợng dạy học hóa học ở trƣờng THCS theo định hƣớng phát triển NL cho HS. 1.2. Đổi mới dạy học hoá học theo định hƣớng phát triển năng lực của học sinh. 1.2.1. Một số quan điểm chỉ đạo đổi mới giáo dục phổ thông [9] Đảng và nhà nƣớc ta đã có những quan điểm và đƣờng lối chỉ đạo về đổi mới GD nói chung và GD phổ thông nói riêng, đó là: - Luật GD số 38/2005/QH11, Điều 5.2 qui định: " PP giáo dục phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, tư duy sáng tạo của người học; bồi dưỡng cho người học năng lực tự học, khả năng TH, lòng say mê học tập và ý chí vươn lên.". - 7 - - Chiến lƣợc phát triển GD giai đoạn 2011 – 2020 của Thủ tƣớng Chính phủ chỉ rõ: "Phát triển GD gắn với phát triển khoa học và công nghệ, tập trung vào nâng cao chất lượng, đặc biệt chất lượng GD đạo đức, lối sống, năng lực sáng tạo, kỹ năng TH; mặt khác phải chú trọng thỏa mãn nhu cầu phát triển của mỗi người học, những người có năng khiếu được phát triển tài năng". - Nghị quyết 29 Hội nghị Trung ƣơng 8 khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện GD và đào tạo xác định :“Tập trung phát triển trí tuệ, thể chất, hình thành phẩm chất, NL công dân, phát hiện và bồi dưỡng năng khiếu, định hướng nghề nghiệp cho HS. Nâng cao chất lượng GD toàn diện, chú trọng GD lý tưởng, truyền thống, đạo đức, lối sống, ngoại ngữ, tin học, NL và kỹ năng TH, vận dụng kiến thức vào thực tiễn”. Những quan điểm, định hƣớng nêu trên tạo tiền đề, cơ sở và môi trƣờng pháp lý thuận lợi cho việc đổi mới GD phổ thông nói chung, đổi mới đồng bộ PPDH, kiểm tra đánh giá theo định hƣớng NL ngƣời học. 1.2.2. Mục tiêu cụ thể đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục phổ thông Nghị quyết 29 Hội nghị Trung ƣơng 8 khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện GD và đào tạo đã chỉ ra: - Tập trung phát triển trí tuệ, thể chất, hình thành phẩm chất, NL công dân, phát hiện và bồi dƣỡng năng khiếu, định hƣớng nghề nghiệp cho HS. - Nâng cao chất lƣợng GD toàn diện, chú trọng GD lí tƣởng, truyền thống, đạo đức, lối sống, ngoại ngữ, tin học, NL và kĩ năng TH, vận dụng kiến thức vào thực tiễn. Phát triển khả năng sáng tạo, tự học, khuyến khích học tập suốt đời. Nhƣ vậy, đổi mới mục tiêu GD phổ thông không chỉ chú trọng đến ngoại ngữ và tin học mà còn tập trung hình thành và phát triển NL (NL công dân, NL TH và NL vận dụng kiến thức vào thực tiễn) cho HS để đáp ứng yêu cầu hội nhập quốc tế và nền kinh tế tri thức. 1.2.3. Chuyển từ chương trình định hướng nội dung dạy học sang chương trình định hướng năng lực [9] 1.2.3.1. Chương trình giáo dục tiếp cận nội dung dạy học CT GD định hƣớng nội dung chú trọng việc truyền thụ hệ thống tri thức khoa học theo các môn học đã đƣợc quy định trong CT dạy học. Ƣu điểm của CT GD - 8 - định hƣớng nội dung là việc truyền thụ cho ngƣời học một hệ thống tri thức khoa học và hệ thống. Tuy nhiên CT GD này chƣa chú trọng đầy đủ đến chủ thể ngƣời học cũng nhƣ đến khả năng ứng dụng tri thức đã học trong những tình huống thực tiễn. Vì vậy, sản phẩm GD là những con ngƣời còn nhiều tính thụ động, hạn chế về khả năng sáng tạo và giao tiếp nên không đáp ứng đƣợc yêu cầu phát triển NL hành động, khả năng sáng tạo và tính năng động cho ngƣời lao động trong xã hội tri thức. 1.2.3.2. Chương trình giáo dục định hướng năng lực CT GD định hƣớng NL nhằm mục tiêu phát triển toàn diện các phẩm chất nhân cách, chú trọng NL. CT này nhấn mạnh vai trò của ngƣời học với tƣ cách chủ thể của quá trình nhận thức. Bảng 1.1. Nội dung dạy học theo quan điểm phát triển NL Học nội dung chuyên môn Học PP - chiến lƣợc Học giao tiếp - Xã hội Học tự trải nghiệm - đánh giá - Các tri thức chuyên môn (các khái niệm, phạm trù, quy luật,) - Các kỹ năng chuyên môn. - Úng dụng, đánh giá chuyên môn. - Lập kế hoạch học tập, kế hoạch làm việc. - Các PP nhận thức chung: Thu thâp, xử lý, đánh giá, trình bày thông tin - Các PP chuyên môn. - Làm việc trong nhóm - Tạo điều kiện cho sự hiểu biết về phƣơng diện xã hội, - Học cách ứng xử, tinh thần trách nhiệm, khả năng giải quyết xung đột. - Tự đánh giá điểm mạnh, điểm yếu - Xây dựng kế hoạch phát triển cá nhân. - Đánh giá, hình thành các chuẩn mực giá trị, đạo đức và văn hoá, lòng tự trọng NL chuyên môn NL Phƣơng pháp NL xã hội NL nhân cách CT dạy học định hƣớng NL không quy định những nội dung dạy học chi tiết mà quy định những kết quả đầu ra mong muốn của quá trình GD, trên cở sở đó đƣa ra những hƣớng dẫn chung về việc lựa chọn nội dung, PP, tổ chức và đánh giá kết quả dạy học nhằm đảm bảo thực hiện đƣợc mục tiêu dạy học tức là đạt đƣợc kết - 9 - quả đầu ra mong muốn. Kết quả học tập đƣợc mô tả chi tiết và có thể quan sát, đánh giá đƣợc. HS cần đạt đƣợc những kết quả yêu cầu đã quy định trong chƣơng trình. Việc đƣa ra các chuẩn đào tạo cũng là nhằm đảm bảo quản lý chất lƣợng GD theo định hƣớng kết quả đầu ra. Bảng 1.2. So sánh một số nét đặc trưng cơ bản của CT GD định hướng nội dung với CT GD định hướng NL Chƣơng trình định hƣớng nội dung Chƣơng trình định hƣớng năng lực Mục tiêu Mục tiêu dạy học đƣợc mô tả không chi tiết và không nhất thiết phải quan sát, đánh giá đƣợc. - Kết quả học tập cần đạt đƣợc mô tả chi tiết và có thể quan sát, đánh giá đƣợc; thể hiện đƣợc mức độ tiến bộ của HS một cách liên tục. Nội dung Việc lựa chọn nội dung dựa vào các khoa học chuyên môn, không gắn với các tình huống thực tiễn. Nội dung đƣợc quy định chi tiết trong CT. - Lựa chọn những nội dung nhằm đạt đƣợc kết quả đầu ra đã quy định, gắn với các tình huống thực tiễn. CT chỉ quy định những nội dung chính, không quy định chi tiết. PP dạy học GV là ngƣời truyền thụ tri thức, là trung tâm của quá trình dạy học. HS tiếp thu thụ động những tri thức đƣợc quy định sẵn. - GV chủ yếu là ngƣời tổ chức, hỗ trợ HS tự lực và tích cực lĩnh hội tri thức. Chú trọng sự phát triển khả năng giải quyết vấn đề, khả năng giao tiếp,; - Chú trọng sử dụng các quan điểm, PP và kỹ thuật dạy học tích cực; các PPDH TN, TH. Hình thức dạy học Chủ yếu dạy học lý thuyết trên lớp học - Tổ chức hình thức học tập đa dạng; chú ý các hoạt động xã hội, ngoại khóa, nghiên cứu khoa học, trải nghiệm sáng tạo; đẩy mạnh ứng dụng công nghệ thông tin và truyền thông trong dạy và học. Đánh giá kết quả học tập Tiêu chí đánh giá đƣợc xây dựng chủ yếu dựa trên sự ghi nhớ và tái hiện nội dung đã học. - Tiêu chí đánh giá dựa vào NL đầu ra, có tính đến sự tiến bộ trong quá trình học tập, chú trọng khả năng vận dụng trong các tình huống thực tiễn. - 10 - 1.3. Năng lực và sự phát triển năng lực của học sinh Trung học cơ sở 1.3.1. Khái niệm năng lực Tiếng Anh có một số từ chỉ NL nhƣ: ability, competency, competence, capacity, capability và attribute. Theo Trần Trọng Thuỷ và Nguyễn Quang Uẩn: “NL là tổng hợp những thuộc tính độc đáo của cá nhân phù hợp với những yêu cầu đặc trưng của một hoạt động nhất định, nhằm đảm bảo việc hoàn thành có kết quả tốt trong lĩnh vực hoạt động ấy” [37]. Theo Bernd Meier, Nguyễn Văn Cƣờng: “NL là một thuộc tính tâm lí phức hợp, là điểm hội tụ của nhiều yếu tố như tri thức kĩ năng, kĩ xảo, kinh nghiệm, sự sẵn sàng hành động và trách nhiệm đạo đức” [1]. Về NL của HS có một số định nghĩa sau: Theo PGS. TS. Nguyễn Công Khanh: “NL của HS là khả năng làm chủ những hệ thống kiến thức, kỹ năng, thái độ... phù hợp với lứa tuổi và vận hành (kết nối) chúng một cách hợp lý vào thực hiện thành công nhiệm vụ học tập, giải quyết hiệu quả những vấn đề đặt ra cho chính các em trong cuộc sống” [26]. Theo Bộ Giáo dục [10]: “NL là khả năng thực hiện thành công hoạt động trong một bối cảnh nhất định nhờ sự huy động tổng hợp các kiến thức, kĩ năng và các thuộc tính cá nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý chí, NL của cá nhân được đánh giá qua phương thức và kết quả hoạt động của cá nhân đó khi giải quyết các vấn đề của cuộc sống”. Trong nghiên cứu của mình, chúng tôi sử dụng khái niệm NL theo định nghĩa này. Nhƣ vậy, NL đƣợc định nghĩa theo nhiều cách khác nhau tùy theo sự lựa chọn các dấu hiệu khác nhau. Tuy nhiên, một cách tổng quát có thể hiểu NL là tổ hợp các hoạt động dựa trên sự huy động và sử dụng có hiệu quả các nguồn lực (kiến thức, kĩ năng, thái độ) khác nhau để giải quyết vấn đề hoặc có cách ứng xử phù hợp trong bối cảnh phức tạp của cuộc sống. Trong đó, tổ hợp các hoạt động là các thao tác huy động một cách có ý thức và hợp lý các nguồn kiến thức khác nhau (có thể là kiến thức tiếp thu đƣợc trong trƣờng học cũng có thể là kiến thức có trong cuộc sống hàng ngày của HS). Điều này có nghĩa là những kiến thức, kĩ năng học đƣợc - 11 - trong trƣờng không những đƣợc sử dụng nhƣ một phƣơng tiện để hành động, mà còn là công cụ để tƣ duy. Sơ đồ 1.1. Các thành tố cấu thành năng lực 1.3.2. Cấu trúc của năng lực [9] NL chuyên môn (Professional competency): Là khả năng thực hiện các nhiệm vụ chuyên môn cũng nhƣ khả năng đánh giá kết quả chuyên môn một cách độc lập, có PP và chính xác về mặt chuyên môn. Nó đƣợc tiếp nhận qua việc học nội dung – chuyên môn và chủ yếu gắn với khả năng nhận thức và tâm lý vận động. NL PP (Methodical competency): Là khả năng đối với những hành động có kế hoạch, định hƣớng mục đích trong việc giải quyết các nhiệm vụ và vấn đề. NL PP bao gồm NL PP chung và PP chuyên môn. Trung tâm của PP nhận thức là những khả năng tiếp nhận, xử lý, đánh giá, truyền thụ và trình bày tri thức. Nó đƣợc tiếp nhận qua việc học PP luận – giải quyết vấn đề. NL xã hội (Social competency): Là khả năng đạt đƣợc mục đích ở những tình huống giao tiếp ứng xử xã hội, những nhiệm vụ khác nhau trong sự phối hợp chặt chẽ với những thành viên khác. Nó đƣợc tiếp nhận qua việc học giao tiếp. NL cá thể (Induvidual competency): Là khả năng xác định, đánh giá đƣợc những cơ hội phát triển cũng nhƣ những giới hạn của cá nhân, phát triển năng khiếu, xây dựng và thực hiện kế hoạch phát triển cá nhân, những quan điểm, chuẩn giá trị đạo đức và động cơ chi phối các thái độ và hành vi ứng xử. Nó đƣợc tiếp nhận qua việc học cảm xúc – đạo đức và liên quan đến tƣ duy và hành động tự chịu trách nhiệm. - 12 - Sơ đồ 1.2. Cấu trúc chung của năng lực Từ cấu trúc của khái niệm NL cho thấy GD định hƣớng phát triển NL không chỉ nhằm mục tiêu phát triển NL chuyên môn bao gồm tri thức, kỹ năng chuyên môn mà còn phát triển NL PP, NL xã hội và NL cá thể. Những NL này không tách rời nhau mà có mối quan hệ chặt chẽ. NL hành động đƣợc hình thành trên cơ sở có sự kết hợp các NL này. 1.3.3. Năng lực chung và năng lực đặc thù cần được hình thành và phát triển cho học sinh trong dạy học hóa học [9] 1.3.3.1. Các năng lực chung NL chung là NL cơ bản, thiết yếu mà bất kì một ngƣời nào cũng cần có để sống, học tập và làm việc. Các môn học và hoạt động trải nghiệm sáng tạo đều hƣớng tới việc hình thành và phát triển cho HS các NL chung chủ yếu sau: NL tự học; NL giải quyết vấn đề và sáng tạo; NL thẩm mỹ; NL thể chất; NL giao tiếp; NL hợp tác; NL công nghệ thông tin và truyền thông (ICT). Từ các phẩm chất và NL chung, mỗi môn học xác định những phẩm chất, và NL cá biệt và những yêu cầu đặt ra cho từng môn học, từng hoạt động GD. 1.3.3.2. Các năng lực đặc thù môn Hoá học NL đặc thù môn học là NL mà môn học có ƣu thế hình thành và phát triển. Một NL có thể là NL đặc thù của nhiều môn học khác nhau. - 13 - Môn Hóa học có ƣu thế hình thành và phát triển cho HS những NL sau: NL sử dụng ngôn ngữ hóa học; NLTHHH; NL tính toán; NL giải quyết vấn đề thông qua môn hóa học; NL vận dụng kiến thức hóa học vào cuộc sống Nhƣ vậy, NLTHHH là một trong những NL đặc thù quan trọng cần đƣợc hình thành và phát triển trong dạy học hóa học. Đây cũng là một trong những nhiệm vụ quan trọng của môn học mà GV cần phải chú trọng và thực hiện trong các dạng bài dạy, nhất là các bài dạy nghiên cứu về các chất, các nguyên tố hóa học và TH. 1.4. Năng lực thực hành hóa học của học sinh 1.4.1. Khái niệm năng lực thực hành hóa học Theo Hoàng Phê [31]: - “Năng lực”: có nghĩa là phẩm chất tâm sinh lý và trình độ chuyên môn tạo cho con ngƣời khả năng hoàn thành một loại hoạt động nào đó. `- “thực hành”: có nghĩa là hành động áp dụng lý thuyết vào thực tế. Từ đó, ta có thể hiểu NLTHHH là khả năng thực hiện TN hóa học thành công, an toàn và vận dụng kiến thức để giải thích một cách khoa học các hiện tƣợng quan sát đƣợc để rút ra kết luận. 1.4.2. Cấu trúc và các biểu hiện của năng lực TH hóa học Theo [9], NLTHHH bao gồm các NL sau: NL tiến hành TN; sử dụng TN an toàn; NL quan sát, mô tả, giải thích các hiện tƣợng TN và rút ra kết luận; NL xử lí thông tin liên quan đến TN. Các NL thành phần (các thành tố) của NLTHHH có các mức độ thể hiện cụ thể giúp chúng ta có thể quan sát và đánh giá đƣợc. Các thành tố và mức độ thể hiện của NLTHHH đƣợc mô tả qua bảng sau: Bảng 1.3. Bảng mô tả năng lực thực hành hóa học Mô tả năng lực Các mức độ thể hiện NL tiến hành TN, sử dụng TN an toàn - Biết và thực hiện đúng nội quy, quy tắc an toàn phòng TN. - Nhận dạng đƣợc 1 số dụng cụ và hóa chất cơ bản để làm TN. - Hiểu đƣợc tác dụng và cấu tạo của một số các dụng cụ và hóa chất cơ bản để làm TN. - Sử dụng dụng cụ cần thiết chuẩn bị cho TN và biết cách lắp - 14 - các dụng cụ TN đơn giản . - Tiến hành có sự hỗ trợ của GV một số TN hóa học. - Tiến hành độc lập một số TN hóa học đơn giản. NL quan sát, mô tả, giải thích các hiện tƣợng TN và rút ra kết luận - Biết cách quan sát, nhận ra hiện tƣợng chính trong TN. - Mô tả đầy đủ, rõ ràng, chi tiết quá trình biến đổi hóa học. - Giải thích đƣợc các hiện tƣợng TN đã xảy ra, viết đƣợc các PTHH và rút ra đƣợc kết luận cần thiết. Năng lực xử lý thông tin liên quan đến TN - Đọc đƣợc và vẽ các biểu đồ, đồ thị về các yếu tố của phản ứng hoá học. - Xử lý các thông tin liên quan đến TN Cấu trúc và mức độ thể hiện của NLTHHH là cơ sở lý luận và thực tiễn để thiết kế công cụ đánh giá NL này của HS thông qua các hoạt động dạy học. 1.4.3. Phương pháp và hình thức kiểm tra, đánh giá học sinh theo định hướng năng lực [1], [9], [26] Theo quan điểm giáo dục phát triển, thì đánh giá kết quả giáo dục phải hƣớng tới việc xác định sự tiến bộ của ngƣời học. Vì vậy đánh giá NL HS đƣợc hiểu là đánh giá khả năng áp dụng những kiến thức, kĩ năng đã học để giải quyết các vấn đề học tập và cuộc sống thực tiễn. Theo [1] đánh giá NLTHHH của HS cũng nhƣ đánh giá các NL khác (đánh giá kết quả học tập của HS) thì không lấy việc kiểm tra khả năng tái hiện kiến thức đã học làm trọng tâm mà chú trọng đến khả năng vận dụng sáng tạo tri thức, các kĩ năng TH trong những tình huống khác nhau. Nói cách khác, đánh giá theo NL là đánh giá kiến thức, kỹ năng và thái độ HS trong bối cảnh có ý nghĩa thông qua các sản phẩm học tập và quá trình học tập của HS. Đánh giá năng lực HS đƣợc thực hiện bằng một số phƣơng pháp (công cụ) sau: 1.4.3.1. Đánh giá qua quan sát Đánh giá qua quan sát là thông qua quan sát mà đánh giá các thao tác, động cơ, các hành vi, kỹ năng TH và kỹ năng nhận thức. Để đánh giá qua quan sát, GV cần tiến hành các hoạt động: - Xây dựng mục tiêu, đối tƣợng, nội dung, phạm vi cần quan sát. - 15 - - Đƣa ra các tiêu chí cho từng nội dung quan sát (thông qua các biểu hiện của các NL cần đánh giá). - Thiết lập bảng kiểm phiếu quan sát. - Ghi chú những thông tin chính vào phiếu quan sát. - Quan sát và ghi chép đầy đủ những biểu hiện quan sát đƣợc vào phiếu quan sát và đánh giá. 1.4.3.2. Đánh giá thông qua bài kiểm tra Đây là hình thức kiểm tra viết một số nội dung bài học, nội dung lớn và độ phức hợp cao. GV có thể đánh giá ngƣời học thông qua các bài kiểm tra 10 phút, 15 phút hay 45 phút. Có thể sử dụng hình thức trắc nghiệm tự luận hay trắc nghiệm khách quan hoặc kết hợp cả hai. Khi đánh giá dựa vào các bài kiểm tra, GV không chỉ căn cứ vào nội dung khoa học mà còn phải đánh giá về cách trình bày, diễn đạt, chữ viết, bố cục.... 1.4.3.3. Tự đánh giá Đây là một hình thức mà HS tự liên hệ phần nhiệm vụ đã thực hiện với các mục tiêu của quá trình học, HS sẽ học cách đánh giá các nỗ lực và tiến bộ cá nhân, nhìn lại quá trình và phát hiện những điều cần thay đổi để hoàn thiện bản thân. - Đối với các bài kiểm tra trên lớp: Sau khi HS làm bài GV có thể cho HS tự đánh giá bài của mình hoặc đánh giá bài của bạn thông qua việc cung cấp cho các em đáp án của bài kiểm tra. - Đối với tự đánh giá thông qua bài tập, báo cáo/dự án: GV yêu cầu HS thực hiện các bài tập, báo cáo/dự án, sau đó các em tự đánh giá bài làm của mình thông qua bảng kiểm. 1.4.3.4. Đánh giá đồng đẳng Là một quá trình trong đó các nhóm HS trong lớp sẽ đánh giá công việc lẫn nhau dựa theo tiêu chí đã định sẵn. Đánh giá đồng đẳng giúp HS làm việc hợp tác, cho phép HS tham gia nhiều hơn vào quá trình học tập và đánh giá. HS phải tự đánh giá công việc của nhau nên sẽ học đƣợc cách áp dụng các tiêu chí đánh giá một cách khách quan và qua đó phản ánh đƣợc NL của ngƣời đánh giá. Nhƣ vậy, trong việc đánh giá NLTHHH cũng nhƣ các năng lực khác của HS, GV cần sử dụng đồng bộ các công cụ đánh giá trên cùng với bài kiểm tra kiến thức, - 16 - kỹ năng. Khi xây dựng các công cụ đánh giá (phiếu quan sát, hồ sơ học tập, ..) cần xác định rõ mục tiêu, biểu hiện của năng lực cần đánh giá để từ đó xây dựng các tiêu chí một cách cụ thể, rõ ràng. 1.5. Sử dụng thí nghiệm trong dạy học hóa học nhằm hình thành và phát triển năng lực thực hành hóa học cho học sinh 1.5.1. Vai trò của thí nghiệm trong dạy học hoá học [14], [15] - TN giúp HS dễ hiểu bài và hiểu bài sâu sắc. TN là cơ sở, điểm xuất phát cho quá trình học tập - nhận thức của HS. Từ đây xuất phát quá trình nhận thức cảm tính của HS, để sau đó diễn ra sự trừu tƣợng hóa và tiến lên đến cụ thể trong tƣ duy. - TN giúp nâng cao lòng tin của HS vào khoa học và phát triển tƣ duy của HS. TN là cầu nối giữa lí thuyết và thực tiễn, là tiêu chuẩn đánh giá tính chân thực của kiến thức, hỗ trợ đắc lực cho tƣ duy sáng tạo. Nó là phƣơng tiện duy nhất giúp hình thành ở HS kĩ năng kĩ xảo TH và tƣ duy kĩ thuật. - TN do tự tay GV làm sẽ là khuôn mẫu về thao tác cho trò học tập và bắt chƣớc, để rồi sau khi HS làm TN, các em sẽ học đƣợc cả cách thức làm TN. Do đó có thể nói TN do GV trình bày sẽ giúp cho việc hình thành những kĩ năng TN đầu tiên ở HS một cách chính xác. - TN, do đó, nâng cao hứng thú học tập môn Hóa học của HS trên. Nhƣ vậy, TN hoá học là dạng phƣơng tiện trực quan chủ yếu, có vai trò quyết định trong quá trình dạy học hoá học. 1.5.2. Phân loại thí nghiệm trong dạy học hoá học Theo [15], TN có thể đƣợc sử dụng trong tất cả các khâu của quá trình dạy học. Trong trƣờng phổ thông hiện nay thƣờng sử dụng các hình thức TN sau đây: TN biểu diễn của GV đƣợc dùng trong nghiên cứu bài mới, trong khâu hoàn thiện kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo và ngay cả khi kiểm tra, đánh giá; TN đồng loạt của HS khi học bài mới ở trên lớp, TN TH, TN ngoại khoá của HS. 1.5.3. Yêu cầu sư phạm của việc sử dụng thí nghiệm trong dạy học hoá học [15] 1.5.3.1. Đối với thí nghiệm biểu diễn của giáo viên - Đảm bảo an toàn cho GV và HS - 17 - GV phải chịu trách nhiệm trƣớc pháp luật về mọi điều không may xảy ra có ảnh hƣởng đến sức khoẻ, tính mạng của HS. Do đó GV nhất thiết phải tuân theo tất cả những qui định về bảo hiểm. Luôn giữ hoá chất, dụng cụ sạch sẽ và tốt, làm đúng kĩ thuật, bình tĩnh khi làm TN sẽ đảm bảo đƣợc an toàn. Sự nắm vững kĩ thuật, kĩ năng thành thạo khi làm TN, sự am hiểu nguyên nhân của những sự không may có thể xảy ra, ý thức trách nhiệm, tính cẩn thận là những điều kiện chủ yếu để đảm bảo an toàn của các TN. Tuy nhiên GV không nên quá cƣờng điệu sự nguy hiểm của các TN và tính độc của các hoá chất làm cho HS sợ hãi. - Đảm bảo thành công của TN Muốn TN có kết quả tốt, GV phải nắm vững kĩ thuật TN, phải tuân theo đầy đủ và chính xác chỉ dẫn về kĩ thuật khi lắp dụng cụ và khi tiến hành TN. Hơn thế, còn phải có kĩ năng thành thạo. Muốn vậy ngƣời GV ngoài việc đọc sách, học hỏi ở đồng nghiệp, phải làm TN nhiều lần, rút kinh nghiệm, có cải tiến sáng tạo. GV phải chuẩn bị chu đáo, làm thử nhiều lần trƣớc khi biểu diễn trên lớp. Lƣợng hoá chất, nồng độ các dung dịch, nhiệt độ là những yếu tố quyết định. Bên cạnh đó, GV phải kiểm tra lại số lƣợng, chất lƣợng các dụng cụ và hóa chất, chuẩn bị sẵn những bộ phận dự trữ. Khi TN thất bại, GV cần bình tĩnh suy nghĩ, tìm ra nguyên nhân và hƣớng giải quyết. - TN phải rõ, HS phải đƣợc quan sát đầy đủ GV không đƣợc che lấp TN. Kích thƣớc dụng cụ và lƣợng hoá chất phải đủ lớn. Bàn để biểu diễn TN cao vừa phải. Bố trí thiết bị, ánh sáng, phông nền thích hợp để cả lớp quan sát đƣợc rõ hiện tƣợng xảy ra của TN. - TN phải đơn giản, dụng cụ TN gọn gàng mĩ thuật, đồng thời phải đảm bảo tính khoa học Những TN quá phức tạp có thể biểu diễn vào giờ TH. Nhiều GV đã phát huy sáng kiến cải tiến dụng cụ TN cho đơn giản, dùng những hoá chất dễ kiếm và rẻ tiền để thay thế cho phù hợp với điều kiện thiết bị còn thiếu thốn của nƣớc ta. Đó là việc làm rất đáng khuyến khích, nhƣng đồng thời cũng phải chú ý đảm bảo cho các dụng cụ TN đƣợc mĩ thuật, đảm bảo tính khoa học. - Số lƣợng TN trong một bài là vừa phải, hợp lí - 18 - Cần tính toán hợp lí số lƣợng TN